WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«елия ен Бесе т Ме ем 1класс о бщ й и ен об жд е ра е зо в р ательных уч Под редакцией Л.Е. Журовой Издание второе, переработанное и дополненное Москва Издательский Изд центр ...»

-- [ Страница 1 ] --

с уч и т

ы ик а об уч

д од

елия

ен

Бесе

т

Ме

ем

1класс

о бщ

й

и

ен

об

жд

е

ра е

зо в р

ательных уч

Под редакцией

Л.Е. Журовой

Издание второе,

переработанное

и дополненное

Москва

Издательский

Изд

центр

ательский центр

«Вентана Граф»

ББК 74.212

Б53

Руководитель проекта чл. корр. РАО,

проф. Н.Ф. Виноградова

Беседы с учителем: Методика обучения: 1 класс общеоб

Б53 разовательных учреждений / Под ред. Л.Е. Журовой. — 2 е изд., перераб. и доп. — М.: Вентана Граф, 2004. — 384 с.: ил.

ISBN 5 88717 737 3 В данном пособии рассказано об организации обучения детей в 1 классе, подробно рассмотрены психологические особенности шестилетних школьников и специфика работы с ними. Даны методические рекомендации по изучению отдельных учебных предметов.

ББК 74.212 © Коллектив авторов, 2001 © Издательский центр «Вентана Граф», 2001 © Коллектив авторов, переработка, дополнение, 2004 © Издательский центр «Вентана Граф», ISBN 5 88717 737 3 переработка, дополнение, 2004 Содержание Начальная школа. Какой ей быть?

Беседа 1. Н.

Ф. Виноградова. Обучение в начальной школе.

Что мы об этом думаем?............................. 4 Беседа 2. Л.Е. Журова. Шестилетний первоклассник. Какой он?. 14 Беседа 3. В.И. Кирпичев.



Чтобы обучение не вредило здоровью............... 26 Беседа 4. Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова.

Готов ли ребенок к школе?........................... 39 Беседа 5. Н.Ф. Виноградова. Особенности контроля и оценки в классе шестилеток....................... 59 Беседа 6. Е.Р. Кузьмина. Пять

–  –  –

Беседа 1 Обучение в начальной школе.

Что мы об этом думаем?

Какой будет школа в XXI столетии?

Мы проводили в историю двадцатый век. Какой будет школа в XXI веке?

Вот фрагменты из творческих работ учителей начальной школы на тему «Начальная школа ХХI века»:

«Родители и дети должны иметь возможность выбирать формы и методы получения образования: ребенок может пой ти учиться не только в ту школу, какую выбрал, но и к тому учителю, который ему понравился больше. А для этого школа должна заранее устраивать дни открытых дверей, встречи с учителями, родители могут участвовать в мероприятиях, кото рые проводит школьный коллектив. Все должно быть наобо рот: экзамен при поступлении в школу должны сдавать не бу дущие ученики (как сейчас), а учителя. Тогда станет ясно, у ка кого учителя дети хотят учиться. Да и придут они 1 сентября уже к знакомому человеку».

«Как хочется видеть школу хорошо оборудованной: светлые просторные классы, легко передвигающиеся парты, которые можно поставить так, как нужно для идеи сегодняшнего урока.

Цветы на окнах, уголок природы, комната релаксации — зимний сад с тихой музыкой, бассейн, компьютерные классы, в которые можно попасть в любую минуту по мере надобности...»

«Начальная школа будущего — это, прежде всего, школа ду ховного и физического развития ребенка. Это такая школа, где место физического и творческого труда определено не двумя часами в неделю. Творчеством и духовностью проникнута вся атмосфера школьной жизни — самостоятельный выбор предме тов для изучения, возможность переходить от одного предмета к другому (сегодня школьник хочет заниматься театром, завтра рисовать, а послезавтра петь в хоре)...»

Так думают учителя.

А вот как представляют себе школу будущего наши ученики:

«Мне нравится моя школа, но если бы я смогла превратить тыкву в карету, как в сказке «Золушка», то и школу превратила бы в прекрасную сказку. В моем классе я расставила бы много цветов, которые каждый день меняли бы свой цвет. Повесила много картин. Доска была бы волшебная: что думает учитель, то она сама и пишет...»

«Кроме основных предметов я хотела бы изучать в школе будущего, как правильно выращивать растения, вышивать, шить, вязать, готовить вкусные сладкие блюда...»

«Школа будущего — это несколько зданий в два три этажа.

Она оснащена компьютерами, которые связывают школу со всем миром. Вместо доски — большой экран. С помощью тако го экрана можно проводить совместные уроки с учениками из других стран, поговорить с ними. В школе есть большой спор тивный комплекс, бассейн и стадион. На переменах можно про гуляться по оранжерее или побывать в живом уголке. Но как бы ни изменилась школа, главное в ней — добрый учитель!»

Вы, конечно, обратили внимание на то, что и ученики, и учителя уделяют большое внимание в школе будущего не толь ко организационной стороне обучения (помещение, оборудова ние, соответствующие стандартам общества третьего тысячеле тия), но и педагогическим вопросам (общение, возможность проявить творчество и индивидуальность).

Во все времена и во всех цивилизованных странах школа под вергалась справедливой критике. Это явление объективно, так как общество требует постоянного совершенствования системы образования сообразно насущным задачам общественного разви тия. Естественно поэтому, что в начале третьего тысячелетия об щество задумывается над вопросом: какой быть школе? Чтобы разобраться в этом, давайте ответим на несколько вопросов.

Хочет ли шестилетний ребенок учиться в школе? Да, зна чительное большинство детей этого возраста положительно относится к поступлению в школу. Более того, очень многие из них понимают, что учиться будет нелегко и не всегда при ятно («много уроков в школе», «домашние задания задают», «двойку можно получить»), но тем не менее в школу ходить необходимо, «чтобы знать много», «книги интересные чи тать», «слушать рассказы учителей»...

Опрос детей, поступающих в школу, убедительно показы вает, что ребята не хотят жить беззаботно и бездумно. Они хо тят познавать, общаться, действовать и — чтобы их любили.

Но жизнь часто складывается иначе! Как только ребенок приходит в школу и садится за парту, взрослые всеми доступ ными средствами начинают убеждать его в том, что детство кончилось («теперь ты большой», «ты стал школьником и должен слушаться, выполнять требования учителя», «ты те перь все должен делать сам»). Желанное состояние познания окружающего мира, общения со сверстниками и взрослыми в новой деятельности заменяется системой принудительных требований, инструкций и указаний учителя.

«Ну почему же принудительных? — обидится учитель. — Нужно сделать учение развлечением: много играть с детьми, использовать наглядный материал...» Но ведь для младшего школьника меняются не жизненные установки (хочу учить ся, узнавать новое, общаться, все интересно), а условия, в ко торых они реализуются. Почему же у ребенка, так жаждав шего поступления в школу, вдруг пропадает желание ее посе щать (в лучшем случае через год, в худшем — через неделю, месяц)?

Обратите внимание

–  –  –

В каком взаимодействии находятся знания—умения—навыки и развитие ребенка, становление его личности?

Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и в образовании за последнее десятилетие, да ли возможность осуществить плюралистический подход к уста новлению целей, содержания и к методам обучения в школе.

Меняется традиционная система обучения, в ее рамках появля ются вариативные курсы, новые учебные предметы, программы и т. п., авторы которых пытаются расширить представления о целях современного начального образования. Вместе с тем при оритетность целей первого школьного звена сохраняется мно гие годы без изменений. Главной, центральной, а порой и един ственно осознаваемой целью является обучение конкретному предмету, вооружение учащихся суммой знаний—умений. При этом предполагается, что реализация такой цели сама собой обеспечит решение задачи развития ребенка. Но это не так.

Обучение, в котором специально не планируются задачи разви тия, далеко не всегда дает необходимый развивающий эффект.

Вспомним мысль нашего выдающегося психолога Л.С. Вы готского, которую можно рассматривать в качестве основопола гающей для перестройки образовательного процесса: «Развитие есть результат, не совпадающий с его содержанием». Обратим особое внимание на слова «не совпадающий», они означают, что нельзя измерять результаты обучения только по содержанию изучаемых программ, необходимо оценивать те изменения, ко торые произошли в психическом развитии школьника.

Что же такое развитие? Выделим несколько основных по казателей происходящих в школьнике изменений.

1. Развитие — это не количество знаний, которые получил школьник, а умение пользоваться ими, применять их в разнооб разной самостоятельной деятельности (в том числе в нестан дартных ситуациях). Например, ученик может не только рас сказать о свойствах воды, пересказав (часто дословно) текст учебника, но и заполнить соответствующую таблицу, провести несложный опыт по определению свойств снега, льда, воды;

привести примеры их использования человеком.

2. Развитие — это не наличие знания, а умение его добы вать. Давайте задумаемся над хорошо известным и очень пе чальным фактом: школьник умеет, но не любит читать. Мы не говорим здесь о первоклассниках, которые только учатся чи тать. Начиная со 2 класса чтение становится уже общеучебным, познавательным умением, но оно, к сожалению, не часто ис пользуется школьниками для самообразования, для «добыва ния» новых знаний. Причин тому много, но одна из важнейших заключается в том, что школа чаще всего предлагает ученику знания в готовом виде, не учит школьников навыкам самостоя тельной познавательной деятельности.

3. Развитие — это не наличие знания, а умение определять свое незнание. Учебная деятельность невозможна, если у учаще гося не развита контролирующая и оценивающая деятельность.

Эта проблема столь важна, что ей посвящена отдельная беседа этой книги.

–  –  –

Итак, проблема соотношения обучения и развития необык новенно важна для школы, так как именно ее решение в значи тельной мере определяет ту роль, которую школа может играть во всестороннем развитии личности школьника.

Это требует пересмотра целей обучения на начальном его этапе и выдвижения как приоритетной развития личности школьника на основе ведущей (учебной) деятельности, станов ления его как субъекта этой деятельности. Напомним, что веду щая деятельность оказывает принципиально важное влияние на становление личности, потому что она в большей степени, чем другие деятельности этого возрастного периода, удовлетво ряет потребностям ребенка, в значительной мере определяет его развитие.

Попробуем сравнить основные элементы процесса обуче ния, когда он выступает как актуальный для развития детей и неактуальный для него.

На каких психических процессах нужно строить обучение?

При неактуальном подходе обучение ориентируется на про цессы, которые в основном завершили свое развитие к младшему школьному возрасту. Это — восприятие и память. Конечно, их совершенствование продолжается у человека всю жизнь, но «пик» развития приходится на дошкольный возраст.

Обратите внимание

–  –  –

В основе сознательного акта учения лежит способность че ловека к продуктивному (творческому) воображению и мыш лению. Более того, без высокого уровня развития этих процес сов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. Именно они определяют развитие творческого потенциала человека.

Построение процесса обучения, специально ориентирован ного на развитие воображения и мышления, принципиально из меняет позицию ученика — существенное место начинает зани мать роль творца своей деятельности. Отсюда и необходимость строить обучение так, чтобы ученик преодолевал небольшие трудности, с некоторым напряжением добивался результата. Та кая позиция рассчитана на силу ребенка, а не на его слабость (сравните с принципом доступности!). Отсюда – направленность процесса обучения на решение поисковых и творческих задач.

Отсюда — уважение к возможностям школьника и создание ус ловий для их полноценного использования.

Кто главный в обучении — учитель или ученик?

При традиционном подходе к обучению этот вопрос пока жется странным. Конечно, главным остается учитель: он отбира ет содержание обучения, намечает пути и средства, определяет характер взаимодействия с учащимися. При этом ученик высту пает как объект обучения. В чем это выражается?

Выделим лишь основные показатели:

1. Обучение носит инструктивный характер — учитель дает пошаговую инструкцию, без нее ученик работать не может и не должен. Всякая инициатива в данном случае наказуема. Чем ближе к инструкции, тем выше оценка деятельности.

2. Мотивы выполнения деятельности также навязываются учителем («так надо») и остаются для ребенка только «знаемы ми», а не «реально действующими» (А.Н. Леонтьев), т. е. не яв ляются для него принятыми, личностно значимыми. А значит, он побуждается к деятельности учителем (извне), а не самим собой (изнутри).

3. Основным методом обучения является следование образ цу. В качестве образца выступает правило, текст учебника, рас сказ учителя. У школьника нет выбора, альтернативы, так как готовый образец предлагается для копирования.

4. Функция контроля и оценки – прерогатива учителя, и уче ник об этом знает! Сам он не имеет права оценить свою деятель ность, да и не умеет этого делать. Оценка учителя не обсуждается, не подвергается сомнению. Более того, за участие в оценочной де ятельности школьник наказывается! Вспомните «уникальное»

требование: два исправления в работе — снижение отметки на балл. А ведь ученик осуществил самоконтроль, нашел у себя две ошибки, сам исправил их! А в результате был за это наказан!

–  –  –

Является ли игра актуальной деятельностью для младшего школьника?

Нам остается ответить еще на несколько важных вопросов:

каково место игры в начальном обучении? Какие игры целесо образно использовать в 1 классе? Каково значение каждой из них в развитии учащегося? Приход ребенка в школу означает вступление в новый возрастной этап — младшего школьного возраста и в новую ведущую деятельность — учебную. Означа ет ли это, что ведущая деятельность дошкольного возраста (иг ровая) перестает быть для него желанной?

Многие учителя правильно считают, что игра остается очень важной деятельностью. Именно она помогает сформиро ваться новой ведущей деятельности — учебной. Но как учитель использует игру в обучении?

Ответ на этот вопрос требует анализа учебных ситуаций, возникающих в начальном обучении и связанных с игрой.

На вопрос «Играете ли Вы с младшими школьниками?»

Вы, конечно, ответите утвердительно. На вопрос «Какие игры Вы предпочитаете использовать в начальной школе?» 98 % практических работников называют дидактическую игру.

Какой вклад вносит дидактическая игра в развитие учебной деятельности?

Игры с правилами всегда имеют учебную задачу, которую нужно решить. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов — сенсорных, этических, практических и других, уточ няет знания об окружающем мире, учится их применять в раз ных ситуациях. Объединяет игру с учением и одинаковый спо соб действия, который использует школьник, например класси фикацию, сравнение, анализ и др. Игра с правилами, так же как и учебная деятельность, обязательно дает результат, развивает самоконтроль и самооценку. Таким образом, компоненты учеб ной деятельности во многом совпадают с компонентами дидак тической игры с правилами.

–  –  –

Однако при всей важности игр с правилами ограничивать ся ими в начальном обучении нельзя. Почему?

Вспомним положение, обоснованное выше: важнейшим психическим процессом, на котором должно строиться обуче ние, является воображение. Как можно влиять на его развитие?

Вносит ли существенный вклад в решение этой задачи игра ди дактическая?

Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим структуру ди дактической игры.

Как известно, этот вид игры включает три компонента: ди дактическую цель, игровое правило («если, то...»), игровое дей ствие. Обратим внимание на характер процесса дидактической игры: когда игра задана и учитель объявил игровое правило и действие, школьник по своему усмотрению ничего не может изменить в игре. Как только вносятся изменения (например, меняется игровое правило), возникает новая игра. То есть ниче го творческого в акте дидактической игры нет, это репродуктив ная деятельность, построенная на применении ранее получен ных знаний. Таким образом, возникает вопрос: является ли ди дактическая игра игровой деятельностью или это один из спосо бов (методов) обучения, названный игровым?

Очевидно, Вы уже поняли, что дидактическая игра не име ет решающего значения в развитии творчества и самостоятель ности младшего школьника.

–  –  –

Каждый учебный предмет располагает условиями для орга низации ролевой, театрализованной, сюжетной игры. Именно эти игры устанавливают преемственность между ведущими де ятельностями смежных периодов возрастного развития.

Для развития ролевой игры особенно ценны уроки озна комления с окружающим, именно на них создаются особые ус ловия для разыгрывания детьми различных ролей — реальных лиц, животных и растений, наделенных человеческими качест вами, «оживших» предметов.

Во втором разделе книги Вы найдете советы по использова нию ролевой игры.

Беседа 2 Шестилетний первоклассник.

Какой он?

Всем нам хорошо известно, сколько проблем возникает в школе, когда в первый класс приходят не семилетние, а шести летние дети. Проблемы у дирекции – где разместить этот класс, чтобы малыши не мешали более старшим учащимся и находи лись в подходящих их возрасту условиях. Проблемы у учителя – как учить этих детей, что с них можно потребовать, как при учить к элементарным школьным правилам? Проблемы у роди телей – как жалко малыша, его лишают беззаботного детства, навешивают непосильный груз обязанностей, а ведь впереди у него длинная трудная жизнь, успеет еще намучиться! И нако нец, проблемы у шестилетних первоклассников – они так рва лись в школу, так хотели ощутить себя взрослыми, умными, равноправными... А что получилось? Все, что раньше было можно и интересно, теперь нельзя и скучно.

Раньше можно бы ло много играть и, даже если мама сердилась, она говорила:

«Отстань, не мешай, иди поиграй». А теперь мама говорит:

«Сколько можно играть? Занимайся, учи уроки!» Раньше взрослые всегда читали ему книжки. А теперь говорят: «Читай сам!» Нет, в школе плохо!

Почему же благое дело обучения шестилетних детей обора чивается зачастую сплошными неприятностями для всех?

Прежде всего потому, что все взрослые участники этого про цесса упускают из виду то важнейшее положение, что шестилет ний первоклассник по своему психическому развитию еще не стал младшим школьником и не может быть включен в систему традиционно школьных отношений.

–  –  –

Седьмой год жизни очень важен в психическом развитии ребенка: именно в этом возрасте формируется произвольность поведения, интенсивно развивается наглядно образное мышле ние, ребенок усваивает социальные нормы.

Весьма распространенные, к сожалению, неудачи в обуче нии шестилетних первоклассников в большинстве случаев свя заны с тем, что школа совершенно не озабочена формировани ем этих новых психических качеств ребенка, более того, счита ется, что младший школьник должен уже всем этим обладать. И поэтому учитель сердится на шестилетнего ребенка, неправиль но выполняющего его инструкцию, считая, что тот не хочет следовать школьным правилам. Но дело не в том, что ребенок не хочет, он просто не может, его поведение, его психические процессы еще во многом непроизвольны, он пока не умеет уп равлять своим поведением. Очень часто учитель не видит ино го способа борьбы с такого рода невыполнением своих требова ний (очень не хочется употреблять слово «борьба», описывая отношения взрослого человека, учителя, с ребенком, но, к сожа лению, часто это именно борьба!), кроме привлечения к этому процессу родителей.

И день за днем мамы и бабушки слышат:

«Обратите внимание: Ваш Вова невнимателен, не слышит учи теля, ему нужно сто раз повторять одно и то же». Ничего хоро шего из такой «совместной работы» школы с родителями полу читься не может.

–  –  –

Но есть прекрасный способ развития произвольности пове дения ребенка. Это хорошо всем нам знакомые игры с правила ми. Вспомните, как Ваши непоседы, «не желающие» выполнять требования учителя на уроке, играют в любую игру – сколько азарта, как точно они стремятся выполнить правила, как бурно реагируют на любые нарушения этих правил. Эти игры органи зуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтан ную, импульсивную активность. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои действия, в результате чего фор мируется волевая и эмоциональная саморегуляция.

Требования к «школьному» поведению должны вводиться в классе шестилеток очень постепенно. Постарайтесь делать это не в форме жестких указаний, а в форме пожеланий. И реакция учителя на любые нарушения школьного порядка должна быть в этом классе особой: ни в коем случае не раздражайтесь, не сер дитесь, а, огорчившись, повторите необходимое правило еще раз, приведите примеры нужного поведения других детей клас са. Причем лучше приводить в качестве примера не заведомых отличников, а тех ребят, у которых нужные качества только формируются, которые еще не уверены в своих силах, для них поэтому особенно важна похвала учителя.

Только к концу первого года обучения в школе Ваши уче ники смогут выполнять все школьные требования, сознательно подчиняя им свои импульсивные эмоциональные действия.

Хорошо известно, как велико значение ролевых игр в жиз ни дошкольников. Но и в шесть лет, когда ребенку нужно ус воить много социальных норм, лучше всего делать это не пу тем нравоучений и этических бесед, а в интересной для детей этого возраста ролевой игре. Именно в этом возрасте, как по казывают исследования психологов, эта форма деятельности должна достичь своего максимального развития. Школа обычно не создает условий для сюжетно ролевых игр, хотя но вый введенный в курс начальной школы предмет «Окружаю щий мир» предоставляет для этого неисчерпаемые возможно сти. Сюжетно ролевая игра должна стать основной формой работы с шестилетними первоклассниками на переменах и особенно в группе продленного дня. Очень важны игры дра матизации, когда коллективно разыгрываются литературные произведения. Именно в играх Ваши дети лучше всего усвоят и социальные отношения, и нормы поведения в разных ситуа циях, научатся смотреть на себя «со стороны», корректиро вать свое поведение в соответствии с требованиями ситуации и окружающих людей.

Учитель должен, обязан всячески побуждать родителей к тому, чтобы дети много играли и дома. На деле мы часто стал киваемся с прямо противоположной картиной, когда учитель требует, чтобы шестилетний ребенок и дома оставался школь ником, побольше занимался, читал, а не играл. В результате важнейший компонент полноценного психического развития ребенка оказывается выброшенным из его жизни при переходе от дошкольного возраста к школьному.

Предвижу возражения учителей, которые используют раз личные игровые формы на уроках. Все эти игры, за редчайшим исключением, не имеют ничего общего с творческими ролевы ми играми. Мы остановимся на них немного позже, когда будем говорить об особенностях урока в классе шестилеток.

Как уже отмечалось выше, в шестилетнем возрасте происхо дит стремительное интеллектуальное развитие ребенка, интен сивно развивается наглядно образное мышление, т. е. умение на глядно представить себе разные объекты и их преобразования.

Исследования психологов показывают, что мощными средствами развития наглядно образного мышления ребенка, его вообра жения служат рисование, лепка и конструирование.

Учителя ча сто недооценивают огромное значение этих предметов для раз вития младших школьников вообще, а шестилетних первокласс ников особенно. По сравнению с количеством учебных часов, ко торые начальная школа традиционно уделяет родному языку и математике, убого выглядит то время, которое предоставлено изобразительной деятельности и конструированию. А учителя нередко (если эти предметы не ведет специальный учитель предметник) занимают труд и рисование дополнительными уро ками письма или математики. И это объяснимо. Ведь учитель стремится как можно скорее сформировать у шестилетних пер воклассников мышление «школьного» типа – логическое, – ми нуя этапы наглядно образного мышления, не учитывая того, что в таком случае формируется дефектное логическое мышление – формальное, не опирающееся на наглядные представления.

Не надо думать, что наглядно образное мышление ребенка оперирует только реальными предметами. Шестилетний перво классник прекрасно работает со схемами и моделями, отражаю щими различные связи и отношения между объектами. Вы уви дите в первом же учебнике «Грамота» и в соответствующих учебных тетрадях, что все обучение грамоте и математике про исходит с помощью схем и моделей.

Опираясь на наглядно образное мышление, ученик решает задачу, «записывая» ее в форме схемы. Например: «На дереве сидели птицы. Две улетели, а три остались. Сколько птиц вна чале сидело на дереве?» Ученик изображает трех оставшихся на дереве птиц тремя точками, обведенными кругом. А две улетев шие птицы – две точки вне круга. Сосчитав точки (птичек), он получает ответ – пять. Если же наглядно образное мышление развито плохо, то неполноценное логическое мышление может продиктовать ребенку совсем другое решение: раз птицы улете ли, значит, надо вычитать. От трех отнять два — будет один.

Значит, на дереве сидела одна птица. Один умный шестилетний ученик сказал доверительно: «Вообще то, конечно, надо сло жить. Но раз «улетели», значит, придется отнимать».

Чем младше ученик, тем значительнее роль наглядно об разного мышления. Причем оно должно развиваться не толь ко на уроках труда и изобразительной деятельности, но и при изучении предметов, традиционно развивающих в первую очередь логическое мышление, – математики и грамоты. Раз витие наглядно образного мышления достигается благодаря широкому использованию в обучении этим предметам раз личных схем и моделей, активному включению в учебный процесс действий с предметами или их заместителями. Это отнюдь не вспомогательная сторона обучения, способствую щая лучшему усвоению материала. Такое обучение имеет са мостоятельную ценность, способствуя развитию наглядно образного мышления и создавая базу для формирования пол ноценного логического мышления.

Довольно часто учителя, думая, что они учитывают воз растные особенности шестилетних первоклассников, излиш не увлекаются приданием средствам обучения особой при влекательности, считая, что это сделает занятие более инте ресным для учеников. Но нередко это приводит к отрицатель ному результату: внимание детей фиксируется на ярких, но не существенных для решения задачи деталях, а сама задача для них теряется.

На одном из уроков обучения грамоте учительница для проведения звукового анализа слова «шар» приготовила для каждого ученика карточку со схемой звукового состава слова и с изображением воздушного шара. Ах, какие это были шары!

Всех цветов и форм, красоты необычайной. Но урок был со рван, так как ученики, вместо того чтобы работать со схемами звукового состава слова, сорвались с мест и начали сравнивать свои шары, споря о том, чей лучше.

Дети шести лет, как мы уже знаем, еще не обладают ни ус тойчивым вниманием, ни произвольностью поведения.

–  –  –

Легче всего этого добиться, когда иллюстративный мате риал схематически изображает объект: схемы звукового соста ва слова, количественных отношений между множествами, по следовательность выполнения действий при конструировании и т. п. Подробные, детализированные иллюстрации могут при меняться лишь в особых случаях, например на уроках «Окру жающего мира».

Мы уже неоднократно упоминали о важнейшей цели на чального обучения – формировании учебной деятельности.

Важно помнить, что учебная деятельность – это сознатель ная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук. Она складывается очень посте пенно. Смешно говорить о полноценной учебной деятельности у первоклассника, так как ее формирование происходит на про тяжении всего периода обучения в начальной школе. Усилия учителя должны быть сознательно и целенаправленно сосредо точены на формировании учебной деятельности, иначе немину емы самые серьезные трудности в дальнейшем обучении. Всем нам прекрасно знакомы печальные факты, когда отличники на чальных классов вдруг превращаются в неуспевающих учени ков в средней школе. Причин тому бывает немало, но главная – несформированная учебная деятельность.

В задачи обучения шестилетних первоклассников входит лишь создание предпосылок для формирования учебной дея тельности: достаточно высокий уровень произвольности, уме ние планировать и контролировать собственные действия, уме ние сосредоточиться на поставленной учителем задаче, высо кий уровень активности и инициативности, самостоятельность в учебной работе, умение оценить правильность выполнения собственной работы. Как видите, задачи перед учителем стоят немалые. Как же успешно их решить?

Мы уже касались ранее вопросов формирования произволь ности поведения. Остановимся на важнейших для успешного обучения качествах школьника – его активности и самостоя тельности. В формировании активности и самостоятельности, как это ни покажется на первый взгляд странным, ведущую роль играет стиль отношений учителя с классом. Для того чтобы сформировать у детей умение самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос, важно положительно оценивать любой, даже неверный, но самостоятельно найденный способ решения.

Нужно хвалить ребенка за саму попытку найти решение. А за тем с помощью наводящих вопросов, которые задаются именно этому ученику, вместе найти правильное решение. Конкретные примеры подобного поведения учителя Вы найдете в беседе «Интегрированный курс “Грамота”».

Для формирования самостоятельности очень полезно да вать детям свободные задания учебного типа: не просто по вторить выученный материал, а догадаться, придумать что то, отгадать загадку и т. п. Примеров такого рода много во всех беседах второй части книги. Очень важны задания, не имеющие однозначного решения, – пусть Ваши ученики по спорят, доказывая свою точку зрения, всячески поощряйте такие споры, умело руководите ими и вместе приходите к пра вильному решению.

Особое внимание надо уделять детям с низким уровнем ак тивности. У таких детей часто снижается интерес к учебе, нару шаются контакты с одноклассниками. Главная задача учителя в работе с ними – поощрять любое проявление инициативы с их стороны. Нужно специально заранее подготовить такого ребен ка к ответу, стоять рядом с ним, когда он отвечает, можно поло жить ему руку на плечо, всячески поощряя и хваля его, не боясь перехвалить и продемонстрировать классу Ваше удовольствие от его ответа. Нужно привлечь к этой работе и родителей, про сить их снизить уровень опеки, возложить на ребенка неслож ные, но постоянные обязанности по дому и поощрять его за их выполнение.

Обратите внимание

–  –  –

Следующая необходимая предпосылка учебной деятельно сти – умение планировать свои действия. Наиболее удобны для этого различные виды конструирования на уроках труда. Нуж но учить детей предварительному анализу образца, соотнесению образца с имеющимися деталями, затем подбору соответствую щих деталей и определению их места в будущей постройке.

Только после этого можно разрешить детям перейти к самому строительству. Естественно, на первых порах (и довольно дол го!) этот начальный ориентировочный этап проходит при обя зательном и очень подробном руководстве учителя, который добивается осознания всех действий каждым учеником. Посте пенно эти функции передаются классу, но обсуждение по преж нему проводится вслух, развернуто, очень подробно. Если учи тель видит, что кто то затрудняется, не успевает работать в общем темпе, нужно продолжить объяснение, специально обращаясь именно к этому ученику: не «Найдите у себя эту деталь», а «Сейчас Витя найдет у себя эту деталь и покажет нам ее», — и помочь ребенку найти нужный материал.

Примерно так же, но, естественно, с учетом специфики каждого предмета нужно учить детей планированию своих дей ствий и на других уроках. Важно учить шестилетних школьни ков самоконтролю: проверять свою работу, сравнивать ее с об разцом, находить собственные ошибки. Это очень трудно! Но поскольку в обучении детей шестилетнего возраста активно ис пользуется построение различных схем, моделей, любая ошиб ка ребенка ясно видна сразу, уже в ходе выполнения задания, и Вы всегда можете указать ребенку: «Посмотри, здесь ты, кажет ся, ошибся. Проверь себя, пожалуйста!»

–  –  –

Если Вы работаете с классом, учитывая психологические особенности шестилетних школьников, Вы увидите, как легко и увлеченно учатся Ваши воспитанники. Но нельзя абсолюти зировать резервы и возможности умственного развития ребен ка. Для каждого конкретного случая необходимо находить со ответствующие формы преподнесения знаний. Обучение на на чальном, самом ответственном участке школьной жизни должно оказывать влияние прежде всего на умственное развитие ребен ка — именно в широком общем развитии состоит задача класса шестилеток. А это требует особой организации обучения, опи рающегося не только на имеющийся уровень умственного раз вития, но и учитывающего зону ближайшего развития ребенка, т. е. то, что ребенок еще не может сделать сам, но уже в состоя нии выполнить с помощью учителя.

–  –  –

У шестилетних школьников очень разный темп работы, и об этом надо постоянно помнить. Детей с особо медленным темпом работы нужно постоянно держать в зоне своего внима ния, иначе они очень скоро «выпадут» из обучения, перестанут понимать любые указания учителя. Этих детей не нужно подго нять, торопить – результат будет прямо противоположный, и, кроме того, Вы можете сформировать у них состояние постоян ной тревожности, неуверенности в своих силах. Всем своим ви дом показывайте таким ученикам: Вы видите, что они еще не успели, и что Вы их подождете. Подойдите к ним, слегка помо гите, ободрите: «Ты все делаешь правильно, молодец, продол жай». Очень постепенно приучайте их работать быстрее, отме чайте любые, даже малейшие успехи. Конечно, Вы никогда не сможете добиться единого темпа работы от всех своих учени ков, но, если обращать на это специальное внимание, класс нач нет работать более ровно.

Всем нам хорошо известно, что дети усваивают новый ма териал по разному. Одни все поняли, усвоили и запомнили уже на первом уроке, а у других учеников процесс усвоения длится значительно дольше. Учитывая это, авторы учебников и учебных тетрадей нашего учебно методического комплекта разработали для каждой темы задания различной степени сложности. Вы увидите, что заданий очень много. Авторы не предполагают, что все задания будут выполнены каждым уче ником. Если, скажем, на странице учебника «Грамота» поме щены для звукового анализа схемы 5–6 слов, часть которых со стоит из трех звуков, а часть — из пяти, Вы имеете возможность дать каждому ученику класса задание, точно соответствующее его реальным знаниям. Постарайтесь не давать шестилетним детям таких заданий для самостоятельной работы, которые они, воз можно, не смогут выполнить. Пусть каждый ребенок работает в ситуации успеха, это повысит познавательную мотивацию, даст дополнительный стимул для желания получить новое задание.

И наконец, последний вопрос, на котором мы остановим ся, — игра на уроке в классе шестилеток. Учителя активно включают игру в урок. Однако наблюдения показывают, что иг ра в подавляющем большинстве случаев используется не в ка честве метода обучения, а для отдыха и развлечения уставших первоклассников. Именно этим объясняется «присутствие»

на уроках в классах шестилеток различных игрушек, кукол и т.п.

Обычную учебную задачу учитель часто предлагает решить не от своего имени, а от имени какого нибудь сказочного героя, т. е. учителя используют игровые ситуации в тех случаях, ког да дети устают от обучения, проводимого методами, неадек ватными их психическому развитию.

Вместе с тем довольно большая группа учителей отрица тельно относится к использованию игры на уроке, считая, что на уроках нужно учиться, а не играть.

В начале беседы мы уделили много внимания игре как средству психического развития ребенка, мы говорили об играх с правилами и о сюжетно ролевых играх. Сейчас речь идет об игре как методе обучения.

Игровой метод обучения не является игрой в собственном смысле слова. Это скорее придание игровой формы заданию, име ющему познавательное содержание, путем введения в него одно го или нескольких элементов игры. Такими элементами могут яв ляться игровой сюжет, роли, установка на выигрыш в результате выполнения определенных правил и достижения заданной цели.

–  –  –

В беседе об обучении грамоте дано подробное описание той системы игр, с помощью которой Вы сможете наиболее эффек тивно формировать не только знания и умения Ваших воспи танников, но и элементы учебной деятельности – контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.

Завершая разговор об особенностях шестилетнего школь ника, хочется сказать еще вот о чем. Гуманизация и демократи зация нашего образования зависят прежде всего от Вас, от Учи теля. Мы прекрасно понимаем все реальные трудности этого процесса, ведь сегодняшние учителя сами прошли недемокра тическую школу и вуз. Нужна серьезная работа по собственно му воспитанию, по формированию у себя новой личностной по зиции: если ребенок плохо учится, в этом виноват прежде всего учитель. Такой подход к себе – трудный, часто болезненно трудный, ведь гораздо легче найти виноватых вокруг, чем обви нить себя, но именно такой подход поможет преодолеть любые трудности в учебе детей. Давайте попробуем так работать!

Беседа 3 Чтобы обучение не вредило здоровью Почему так важно обсудить эту проблему?

Во первых, в последние годы наблюдается резкое ухудше ние здоровья детей. По данным медиков, менее 20 % приходя щих в школу детей имеют первую группу здоровья. Во вторых, для современной системы образования характерно постоянное увеличение и объема учебного материала, и его сложности, что требует мобилизации всех психофизических возможностей ре бенка. И наконец, в третьих, переход от необязательного, не регламентированного обучения, свойственного дошкольному детству, к систематическому обучению вносит в жизнь детей существенные изменения, которые при неблагоприятных усло виях могут отрицательно повлиять на состояние детского орга низма, и так далекое от оптимального.

Именно поэтому учителю очень важно знать, как пра вильно организовать жизнь школьника, особенно на первом году обучения.

–  –  –

Что нужно учесть при организации учебно воспитательного процесса Основные идеи, лежащие в основе принципов обучения и воспитания, сберегающих здоровье ребенка, достаточно про сты, они вытекают из естественных проявлений и закономерно стей жизнедеятельности детского организма и, конечно, хоро шо Вам известны. И все же давайте еще раз поговорим о них, чтобы четко осознать значение правильной организации учеб ного дня для сохранения здоровья школьников.

Необходимо:

— внимательно относиться к состоянию каждого ребенка, оценивать его настроение и эмоциональные реакции;

— следить за тем, чтобы учебная нагрузка соответствовала возрастным и индивидуальным возможностям школьников;

— соблюдать рациональный режим труда и отдыха (жела тельно со сном и достаточным пребыванием на свежем воздухе);

— создать оптимальные условия среды обучения (микро климат, освещенность, школьное оборудование и др.), которые соответствуют гигиеническим нормативам и требованиям;

— организовать режим учебных занятий с учетом динамики умственной работоспособности учащихся в течение учебного дня, недели, года;

— обеспечить и поддерживать двигательную активность ре бенка; правильную рабочую позу при разных видах деятельно сти; охрану зрения и слуха.

Не следует забывать, конечно, и о создании благоприятной психологической атмосферы, положительного эмоционального фона обучения.

В этой беседе мы остановимся в основном на тех вопросах, которые недостаточно хорошо знакомы учителю, прежде всего на организации режима учебных занятий с учетом динамики умственной работоспособности учащихся.

Выясним для начала, что такое работоспособность.

–  –  –

Как избежать утомления Работоспособность организма во время учебных занятий закономерно изменяется. Вначале в течение некоторого време ни наблюдается постепенное улучшение количественных и ка чественных показателей труда. Это первая фаза работоспособ ности — врабатывание, — которая связана с формированием рабочей доминанты, когда организм настраивается на опреде ленную деятельность. Обычно эта фаза длится 5–7 минут. Что делает учитель в первые минуты урока? К сожалению, как пра вило, эти драгоценные минуты детской активности тратятся впустую — на так называемый оргмомент, который часто не только не организует, а, наоборот, расхолаживает ученика.

Когда ученик настроился на деятельность, развертывается вторая фаза — оптимальной работоспособности. Все системы организма работают взаимосвязанно и согласованно, обеспечи вая высокую активность ребенка при наименьших психофизио логических затратах. Именно в это время ученик лучше всего усваивает значительный объем учебной информации. Продол жительность этой фазы на уроке зависит от напряженности труда, состояния учеников, от гигиенических условий в классе, но не превышает для младшего школьника 15–20 минут, после чего наступает третья фаза работоспособности — компенсиро ванного, т. е. преодолеваемого, утомления.

Внешне эта третья фаза работоспособности весьма заметна — ребенок начинает проявлять двигательное беспокойство (ерзать, двигать руками, вертеться и т. п.) и явно отвлекаться. Учитель должен помнить, что наступление такого поведения связано не с личными качествами ученика (невнимателен, не сосредоточива ется, не может себя заставить), а с тем, что дальнейшее поддер жание высокой работоспособности в этой фазе становится те перь возможным только за счет нервно психического, эмоцио нального и волевого напряжения. Первые признаки утомления очевидны, однако работу можно продолжить, если изменить ее организационно, например провести активную физкультминут ку, изменить характер учебных заданий (ввести игру, проделать упражнения стоя или передвигаясь по классу и т. п.).

Сделаем очень важный вывод: младший школьник, особен но первоклассник, может активно и полноценно работать в те чение не более 15 минут, после чего обязательна смена деятель ности, иначе наступает четвертая фаза работоспособности — не компенсированного утомления. Это предел эффективной работы и сигнал к ее прекращению. Попытки педагога продолжить ра боту (без смены характера деятельности) могут привести к рез ко выраженным формам утомления и переутомления. Внешние признаки этой фазы — вялость, сонливость, потеря интереса к работе (ребенок отказывается ее продолжать, часто отвлекает ся). Дети ищут дополнительные точки опоры (ложатся на пар ту, подпирают голову руками, вертятся и др.).

Вы понимаете, как важно учитывать характеристику раз личных фаз работоспособности и предъявлять основную учеб ную нагрузку в течение второй фазы.

–  –  –

Теперь обсудим, как изменяется работоспособность школь ников в течение учебного дня. Несколько сниженные показате ли работоспособности отмечаются в начале первого урока, затем наблюдается подъем до оптимального уровня и закономерное их снижение начиная с третьего урока. При этом у большинства детей наивысшая активность наблюдается от 10 до 12 часов, за тем следует ее спад (особенно к 14 часам) и некоторый подъем в 16–18 часов.

В связи с этим особенно важно обратить внимание на ор ганизацию учебного дня шестилетних первоклассников в адаптационный период первого года обучения (т. е. сен тябрь–октябрь). В соответствии с письмом МО РФ в это вре мя рекомендуется проводить только три урока в день, причем снимаются уроки по наиболее «трудным» предметам — мате матике и родному языку (см.: Методическое письмо МО РФ по организации обучения в первом классе четырехлетней на чальной школы. М., 2000).

На протяжении недели также закономерно изменяется со стояние работоспособности учеников. Так, в понедельник ре бенок достаточно трудно входит в рабочий ритм, работоспо собность несколько снижена по сравнению со вторником и средой — наиболее благоприятными для учебной работы дня ми. У первоклассников день наивысшей работоспособности — вторник. Начиная с четверга уровень работоспособности сни жается, причем в пятницу и субботу весьма значительно.

С учетом этого Вы и строите расписание занятий: дни наи большей нагрузки — вторник, среда, а остальные дни должны предоставлять ребенку возможность несколько «расслабить ся»: заняться физкультурой, музыкой, больше играть, рисо вать, конструировать.

Вы, конечно, понимаете, что трудность или легкость изуче ния отдельных предметов зависит от личности учителя, осо бенностей организации учебного процесса, увлеченности школьника учебным материалом. Вместе с тем доказано, что некоторые предметы наиболее «опасны» для возникновения утомления. Это математика, иностранный язык, русский язык в национальной школе. Достаточно «легкими» предметами яв ляются физкультура, музыка, изобразительное искусство, «Окружающий мир». Установлено благоприятное воздействие этих предметов на умственную работоспособность школьника, поэтому их следует использовать как «компенсаторные» — для снятия напряжения и усталости. Если Вы будете учитывать это при составлении расписания, то исключите возможность излишнего умственного напряжения и утомления. Например, в пятницу Вы можете проводить уроки «Окружающего мира», музыки, физкультуры, которые способствуют восстановлению активности детей. Не стоит планировать на пятницу большие письменные работы, самостоятельные работы по математике, диктанты. Мы не говорим о субботах, так как шестидневная ра бочая неделя для первоклассников не допускается.

В понедельник целесообразно начать уроки с физкультуры или музыки, так как движения способствуют подъему работоспо собности школьников и облегчают их вхождение в рабочий ритм.

Обратите внимание

–  –  –

Вообще помните, что учебную нагрузку нужно увеличивать постепенно от начала года (четверти) к середине и снижать к концу (особенно в последние 2 месяца учебного года).

Важен и контроль за продолжительностью перемен в шко ле. Обычно устанавливаются 10 минутные перемены между уроками с большой переменой (динамической паузой) в 60 ми нут после третьего урока.

Как поддерживать двигательную активность школьника Всем школьным работникам хорошо известно, что ограниче ние двигательной активности учащегося (гиподинамия) — одна из самых острых проблем начальной школы. Учтите, что непо движная поза гораздо утомительнее для организма, чем движения.

Можно представить, какого напряжения требует поза «сидя», ес ли ее осуществляют примерно 250 мышц из 600 имеющихся у че ловека. Для удержания этой позы необходима преимуществен ная работа мышц разгибателей: затылочных, спинных, тазовых, т. е. тех, которые у младшего школьника развиты еще недоста точно. Поэтому время, в течение которого школьник способен удерживать статическую позу, очень невелико и тем короче, чем меньше возраст. Отсюда вытекает важное педагогическое усло вие организации процесса обучения младшего школьника: избе гать длительного, непрерывающегося сидения за партой.

Первые признаки мышечного утомления, когда мышцы пе реходят из состояния напряжения в состояние расслабления, появляются у первоклассников уже на 6–8 й минутах урока.

Это проявляется в изменении посадки, двигательном беспокой стве, нарушении рабочей позы ученика. На призывы учителя «сесть правильно» ребенок выпрямляется, но через 1–2 минуты его рабочая поза неизбежно вновь нарушается.

Обратите внимание У детей со стойкой неправильной позой в 2 раза чаще встречается близорукость и нару шение осанки. У 44 % таких детей отмечается сочетание нарушения осанки с ухудшением зрения, тогда как только у 4 % школьников с правильной учебной позой обнаруживается такое сочетание. Нарушается и деятель ность центральной и вегетативной нервной системы — неправильная поза на уроке в 2 ра за чаще ведет к вегетососудистой дистонии, снижению работоспособности.

При организации школьного дня давайте помнить, что еже дневный объем двигательной активности учащихся должен со ставлять не менее 2 часов. Как добиться этого? Можно преду смотреть гимнастику перед началом уроков (хорошо бы под му зыку), продумать тематические физкультминутки, подвижные игры на переменах, спортивные часы после уроков и др. Целе сообразно, чтобы школа организовала дополнительные уроки ритмики, хореографии, бальных танцев, национальных спор тивных игр и т. п.

Напомним Вам, что динамическую паузу следует прово дить при максимальном использовании свежего воздуха. Ак тивный отдых, подвижные игры на воздухе во время перемен вызывают гораздо больший положительный эффект в функци ональном состоянии организма, чем перемены, проводимые в помещении школы. Кроме того, систематический отдых на от крытом воздухе оказывает закаливающее, оздоровительное влияние на организм школьников. Если выход на улицу по ка ким либо причинам невозможен, предусмотрите двигательную активность в хорошо проветриваемом помещении. Позаботь тесь о том, чтобы в рекреациях имелось простое физкультурное оборудование: обручи, кегли, шары и др.

Во многих школах на переменах звучит музыка: дети танцу ют, занимаются аэробикой и т. п.

Интересен и такой опыт школ:

к стенам прикрепляются грифельные доски, во время перемен дети, стоя (что очень важно!), рисуют на них мелом, играют в «крестики нолики», «небылицы», составляют кроссворды и пр.

Учитель должен видеть состояние детей и при необходимо сти корректировать его быстро и умело. Например, чрезмерный уровень возбуждения, скажем, после урока физкультуры или динамической паузы можно снизить, попросив детей принять стойку на одной ноге. Перевозбужденному ребенку сделать это чрезвычайно трудно. Как только состояние устойчивости до стигнуто — учащийся готов к продуктивной деятельности.

Учитель может пойти и на другие «педагогические хитрости»:

постоять около ребенка, положить ему руку на плечо («снять»

возбуждение), разрешить пососать леденец (это тоже способ ствует уменьшению напряженности), наконец, о чем то по шептаться с ним. Важное значение имеют динамические и ста тические физические упражнения: ходьба на носках, при кото рой массируются подушечки пальцев ног; стойка на одной но ге до состояния устойчивого равновесия; в положении сидя и стоя — максимальное последовательное напряжение ступней, голеней, бедер, ягодиц, живота с последующим медленным расслаблением; в положении сидя — подбирание подушечек пальцев ног.

Поговорим теперь о физкультминутках. Они могут быть ес тественным структурным элементом урока. Целесообразно подбирать их с учетом изучаемой темы, проводить под музыку и делать не слишком кратковременными, так как в противном случае они не выполняют своего назначения: действительно, за 20–30 секунд, которые часто отводятся на физкультминутки, утомление не снимается.

Поэтому учитель, готовясь к уроку, продумывает и этот структурный элемент урока, который мо жет занимать 2–3 минуты. Для того чтобы правильно скомпо новать упражнения во время физкультминутки, нужно четко представлять, на что они направлены. Скажем, приседания с подъемом рук вверх стимулируют мозговое кровообращение, потряхивание кистями рук препятствует утомлению мелких мышц кисти, различные наклоны и повороты снимают излиш нее напряжение мышц туловища, а сочетательные круговые движения головой, глазами и туловищем активизируют, кроме того, чувство общей координации в пространстве. Если воз можно, хорошо провести бег на месте. Доказано, что он снима ет многие симптомы утомления.

Для расслабления (релаксации) полезны дыхательные уп ражнения, которые тоже можно провести во время физкультми нуток: в течение 1–2 минут считать выдохи, стараясь вызвать легкое дыхание. Завершить паузу следует в покое, с закрытыми глазами, вызывая образные представления (лес, море, прикосно вение к чему то приятному). Показателем снятия утомления яв ляется улучшение самочувствия, ощущение возникшей бодрос ти, легкости дыхания.

–  –  –

Специального обсуждения требуют условия организации уроков письма в 1 классе. Для детей 6–7 лет еще очень за труднительно выполнение тонкокоординированных движе ний. Письмо, особенно шариковой ручкой, весьма утомитель но для младшего школьника. Это обусловлено особенностями детей этого возраста: формирование кисти руки продолжается длительное время, поэтому не случайно более 90 % перво классников испытывают при письме трудности. Какие усло вия нужно создать, чтобы снизить отрицательный эффект от этой деятельности?

Без ущерба для правильного развития кисти руки и эффек тивного формирования навыка письма длительность непрерыв ного письма не может быть более 3 минут. При письме чрезвы чайно важно умение не только напрягать мышцы, но и расслаб лять их. Это трудно дается детям, именно поэтому процесс письма так утомителен для них. На уроке (и не только в первом классе) следует прерывать письменную работу гимнастикой для пальцев: сжимание и разжимание, потряхивание кистями.

Наилучший эффект дает сочетание гимнастики для пальцев с дыхательными упражнениями, сгибаниями и разгибаниями по звоночника в шейном и грудном отделах.

Одновременно с обучением письму необходимо проводить специальные упражнения, тренирующие мелкую моторику ру ки: раскрашивание, закрашивание, рисование по контуру, мас саж и гимнастику пальцев и пр. Учитель обычно располагает це лой «обоймой» всяких подобных упражнений, но иногда забы вает о важнейшем правиле их проведения — систематичности.

В последние годы распространилась тенденция обучения первоклассников письму с использованием широкой разлиновки.

Такое письмо в большей мере учитывает возрастные осо бенности детей: ребенку 6—7 лет писать в узкой строчке очень трудно, значительно быстрее устает рука, возрастает напряже ние и усталость. В результате школьник пишет некрасиво, по лучает замечание учителя и, что естественно, снижается его ин терес к этой деятельности, возникает стойкое нежелание зани маться письмом.

Это же относится и к безотрывному письму. Исследования физиологов доказали, что безотрывного письма в принципе не существует, рука ребенка обязательно делает остановку, часто скрытую от взора учителя. Такое письмо является в большой мере искусственным и поэтому отрицательно влияет на почерк школьника*.

Как охранять зрение школьников Особое значение имеет контроль за состоянием зрения и зрительного анализатора первоклассников. Обратите внима ние на то, что наш орган зрения является органом дистантно го восприятия и наиболее адекватный для него режим — режим дальнего зрения. Учебные же занятия проводятся в условиях закрытых помещений, ограниченных пространств и в режиме ближнего зрения, наиболее напряженного для зрительного восприятия, а следовательно, и достаточно вредного. Как вы ходить из такого положения?

Там, где это возможно, следует переводить процесс обучения из режима ближнего в режим дальнего зрения. Например, уроки «Окружающего мира» можно проводить в условиях открытой местности, широкого пространственного обзора. Так, целесооб разно ознакомление с миром растений проводить не сидя за пар тами, а в парке, в биологическом кабинете, теплице и др.

* Подробно об этом см. беседу 9 «Как научить детей писать красиво».

Наиболее трудоемкой работой для органа зрения перво классника является чтение, ведь ребенок воспринимает буквы в условиях ближнего зрения. Для того чтобы снять излишнее утомление глаз, проводите чаще коллективную работу с буква ми (слогами, словами) на доске, предложите детям упражне ния на определение контура букв на ощупь, конструирование их из палочек и т. п.

Очень важно правильно выбирать зрительную рабочую дистанцию для каждого ученика индивидуально. Как это сде лать? Предложите ребенку отходить от доски до тех пор, пока контуры букв на доске не начнут терять четкость, — это и есть рабочее место для данного ребенка. Учитель тоже должен пра вильно занимать свое место во время урока: он то приближает ся к ученикам, то отдаляется от них. Это помогает формировать остроту зрения. Не случайно и расположение учебника на пар те. В начале обучения книги крепятся на специальной подстав ке у дальнего края стола на максимальном расстоянии от глаз ребенка, и лишь постепенно зрительная дистанция сокращает ся до 40 см.

Зрительное восприятие при чтении требует быстроты различения знаков, зрительного внимания. Читая, школьник производит движения глазами вдоль строки и от строки к строке, глазодвигательные мышцы испытывают при этом большую нагрузку.

Текст воспринимается в момент остановки глаза, а число остановок тем больше, чем меньше возраст читателя. Так, если старшие школьники останавливаются на строке 4–6 раз, то младшие — 10–15 раз. Большое число остановок требует и большой работы глазодвигательных мышц. Особенно утоми тельны обратные движения глаз (их в 10 раз больше, чем у стар шеклассников), обусловленные тем, что ребенок часто теряет место читаемого текста.

В связи с трудностями, возникающими у первоклассников при обучении чтению, эта деятельность не должна продолжать ся подряд более 7–10 минут. При этом следует во время урока использовать различные упражнения для зрительного анализа тора. Например, полезно несколько раз прервать чтение, с си лой зажмуриться, повращать глазами по часовой стрелке и про тив часовой стрелки, посмотреть в окно, перевести взгляд на да леко расположенные объекты. Можно применить и специаль ные зрительные тренажеры. Например, разместить в различных участках классной комнаты какие либо яркие объекты (игруш ки, красочные картинки). Дети, стоя, под счет учителя, быстро поочередно фиксируют взор на этих зрительных метках в тече ние 1,5–2 минут, сочетая движения головы, глаз, туловища.

Следует проводить 2–3 раза в течение учебного дня и дру гие специальные упражнения для глаз, заключающиеся в мно гократном (15–20 раз в течение 3 минут) переводе взора с мел кого (3–5 мм) предмета, расположенного на расстоянии около 20 см от глаз (это может быть и собственный палец), на другой предмет, находящийся на расстоянии 7–10 м от глаз, скажем, на классную доску (для детей, сидящих за последними партами) или дальний угол классной комнаты (для детей, сидящих на первых партах).

Выполнение указанных условий организации процесса обучения в первом классе не только поможет благополучно за вершить период адаптации ребенка к школьной жизни, но и обеспечит нормальное протекание его учебной деятельности, не наносящее вред здоровью маленького школьника.

Беседа 4 Готов ли ребенок к школе?

Без преувеличения можно сказать, что вопрос о готовности к обучению на сегодня один из самых обсуждаемых в психологи ческих, педагогических, медицинских и родительских кругах.

«Готов ли Ваш ребенок к школе?», «Тесты для проверки и отбора детей в школы», «Советы по подготовке детей к школе» и т. п. – литературы по этим вопросам сейчас очень много. И тем не ме нее еще раз обратимся к проблеме готовности детей к обучению и способам педагогической диагностики этой готовности.

Что такое педагогическая диагностика Давайте вместе обсудим: «Что такое педагогическая диа гностика? Нужна ли она?» Родителей пугают «собеседования», проводимые с будущими первоклассниками. Так стоит ли под нимать вопрос о педагогической диагностике? Мы абсолютно уверены, что стоит и что она не подменяет собой психологиче скую диагностику, а дополняет ее. Задачи, стоящие перед педа гогической диагностикой, иные, нежели задачи психологичес кой диагностики.

Для того чтобы начало школьного обучения стало старто вой точкой нового этапа развития детей, оно должно быть осно вано на знании уровня готовности к обучению каждого будуще го школьника. В большинстве школ есть психологи, которые и занимаются приемом детей в 1 класс.

Все показатели готовности детей к школе можно условно разделить на три взаимосвязанные части: физическая, интел лектуальная и личностная готовность. Физическую готовность оценивают медики и заносят нужные сведения в индивидуаль ную медицинскую карту. Интеллектуальную и личностную го товности оценивают психологи. Личностная готовность оце нивается по показателям, характеризующим ориентировку в окружающем, запас знаний, отношение к школе, самостоятель ность ребенка, его активность и инициативу, степень развития потребности в общении, умение установить контакт с детьми, со взрослыми.

Интеллектуальная готовность детей к школе может быть определена по следующим показателям: состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), со стояние развития образных представлений и мелких движений пальцев и кисти руки, состояние развития психических процес сов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, вообра жение), умственное и речевое развитие.

Таким образом, психолог дает Вам необходимые сведения о сформированности позиции школьника у каждого ребенка, уровне активности и самостоятельности, умении общаться со сверстниками и взрослыми, уровне мышления. Если в школе психолога нет, ряд вопросов Вам придется выяснять самостоя тельно (на этом мы остановимся в конце беседы).

Но если в школе есть психолог, который определил готов ность Ваших ребят к обучению, и Вы работаете с ним в тесном контакте, нужно ли проводить еще и педагогическую диагнос тику? Да, но только сразу оговоримся, что под ней мы не подра зумеваем проверку предметных знаний, умений и навыков, пре дусмотренных для изучения в 1 классе. Их отсутствие мало влияет на успешность обучения, намного важнее педагогу знать о таких параметрах, как сформированность предпосылок к овла дению грамотой и математикой, того, что является основой ус воения этих предметов.

Именно учитель должен осуществлять такую диагностику и использовать данные, собранные в процессе ее проведения, для осуществления индивидуально дифференцированного подхода в обучении.

В процессе обучения Вы должны обязательно учитывать различные уровни готовности своих учеников к систематиче скому овладению письменной речью и математикой. Не обеспе чив детей с низким уровнем готовности к обучению необходи мыми для успешного школьного старта условиями, главное из которых – специальная система заданий (см. беседу «Чтобы не возникли трудности»), мы неминуемо обрекаем этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость. К сожалению, как пра вило, работа по устранению неуспеваемости начинается тогда, когда эта неуспеваемость уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность учени ка – самооценку, учебную мотивацию, систему отношений с учителем, одноклассниками и родителями.

Давайте на некоторое время разделим единое понятие го товности к обучению на готовность к овладению грамотой и на готовность к овладению математикой. Это поможет нам выде лить составляющие той и другой готовности, увидеть как об щие, так и специфические их компоненты.

Готовность к овладению грамотой и математикой Начальная школа ставит перед ребенком очень сложную задачу – овладение письменной речью, возникающей на базе устной речи и представляющей собой более высокий этап рече вого развития. Письменная речь в отличие от устной формиру ется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. меха низмы письменной речи начинают складываться в период обу чения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обуче ния. В дальнейшем ребенок будет учиться посредством чтения и письма, в первый же год своей школьной жизни он учится собственно письму и чтению, их наиболее общим и элементар ным основам. Письмо и чтение служат базовыми навыками, т. е. навыками, на которых практически строится все дальней шее обучение, а значит, ребенок, не освоивший эти навыки во время и качественно, непременно будет отставать в учебе, и не только по предмету «Русский язык». От того, насколько ученик овладеет чтением и письмом, зависит успешность его дальней шего обучения в школе, так как именно нарушения чтения и письма обычно становятся главными причинами неуспеваемо сти младших школьников.

Успешное овладение чтением и письмом невозможно без сравнительно высокого уровня устной речи, развития слухо рече вой памяти, сформированности предпосылок к овладению звуко вым анализом, развития ряда неречевых функций (зрительного и пространственного восприятия, зрительно моторной координа ции, общей и мелкой моторики), наглядно образного мышления, начал логического мышления, а также определенного уровня об щего (деятельностного, личностного) развития ребенка.

Для успешного овладения программой по математике необ ходим достаточно высокий уровень развития зрительного и пространственного восприятия, наглядно образного мышле ния, основ логического мышления (в том числе операции клас сификации, нахождения признака, по которому произведена классификация), зрительно моторных координаций, опреде ленный уровень дочисловых представлений.

Вы видите, как много общего в готовности детей к овладе нию языком и математикой.

Можно выделить четыре основные группы показателей го товности к успешному овладению языковой и математической грамотой:

а) соответствующий возрастной норме уровень общего развития;

б) достаточная степень развития ряда неречевых функций;

в) соответствующий возрасту уровень развития устной речи;

г) наличие у ребенка интуитивных дочисловых представ лений.

Вы вполне можете подобрать свой комплект заданий для ди агностики этих показателей. Мы же хотим в этой беседе обосно вать параметры, по которым необходимо проверить будущих первоклассников, обратить Ваше внимание на наиболее значи мые моменты в общении с детьми, оговорить несколько условий, соблюдение которых необходимо для того, чтобы результаты ди агностики были достоверными. Специально для учителя нами разработан комплекс методик педагогической диагностики. Ме тодики просты по процедуре проведения и оценке результатов выполнения и не требуют значительных временных затрат.

Организация педагогической диагностики Предлагаемые практические рекомендации для выяснения учителем готовности детей к школе предполагают два взаимо связанных этапа. Первый этап – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных им диагностических бланках. Второй этап – индивидуальное обследование, когда учитель непосредственно наблюдает за деятельностью одного ребенка и сам записывает его устные ответы. Преимущество группового (фронтального) обследования состоит не только в значительной экономии времени, но и в том, что Вы имеете воз можность понаблюдать за детьми, оказавшимися в непривыч ной для них обстановке – в новом детском коллективе в отсут ствие родителей.

В то же время нельзя ограничиться только групповой ра ботой, так как некоторые параметры готовности к обучению выясняются лишь в личной беседе с ребенком. Индивидуаль ное обследование лучше проводить на следующий день после группового.

Составьте расписание встреч с детьми так, чтобы на собесе дование с каждым ребенком у Вас было 10 минут. Например, 14.00 — Иванов, 14.10 — Петров и т. д.

Заранее предупредите родителей о предстоящем индивиду альном собеседовании, чтобы они не связывали это с неудачей ребенка во время групповой работы. Ни в коем случае не гово рите детям о сделанных в работе ошибках, чтобы не испугать их перед следующей встречей, успокойте их, сказав, что они хоро шо справились с работой. К намеченной встрече Вы успеете проанализировать результаты группового обследования ребен ка, познакомиться с его медицинской картой. Данные наблюде ния и результаты выполнения этой части обследования Вы вне сете в бланк, о котором мы поговорим ниже.

При проведении группового обследования мы советуем

Вам придерживаться следующих правил:

1. Если Вы работаете без ассистента, число детей в группе не должно превышать 10–12 человек.

2. Заранее разложите на каждой парте необходимые для об следования детей анкетные листы.

3. Пригласите детей в класс без родителей. Заранее преду предите родителей, каким образом будет проходить работа.

4. Предложите детям сесть за парты по одному, обратите особое внимание на тех, кто плохо видит или слышит.

5. Приготовьте каждому ребенку набор карандашей: крас ный, синий, зеленый, желтый и простой.

6. Перед каждым заданием делайте необходимые объяснения в точном соответствии с инструкцией. Никаких слов «от себя», кроме текста задания, изложенного в инструкции, добавлять не нужно, так как это может нарушить равенство условий, возмож ность сопоставления результатов проводимых обследований.

7. Задание читайте громко, в ровном и спокойном темпе.

Можно повторять текст задания, если в этом возникает необхо димость, но не отклоняйтесь от текста.

8. Работу начните кратким объяснением: «Дети, приготовьте листы, карандаши. Я буду вам читать задания по порядку. Если кто нибудь не успел выполнить задание, а я приступила к чтению другого, не расстраивайтесь, спокойно приступайте к работе над новым заданием. Будьте внимательны. Слушайте 1 е задание».

9. Переходите к чтению следующего задания только тогда, когда убедитесь, что большинство детей (более 75 %) закончи ли выполнение предыдущего.

10. На выполнение каждого задания отводится в среднем не более 3 минут. При переходе к чтению следующего задания пре дупредите об этом словами: «Слушайте следующее задание».

11. Общая продолжительность группового обследования не должна превышать 15–20 минут.

12. Поддерживайте во время работы доверительную, добро желательную атмосферу, не высказывайте своего недовольства неправильными действиями детей, не указывайте на ошибки, не выносите оценочных суждений, почаще говорите слова «очень хорошо», «вы молодцы», «я вижу, у вас все замечатель но получается».

При проведении индивидуального обследования постарай тесь выполнить следующие условия:

1. Заранее познакомьтесь с медицинской картой и с результа тами группового обследования ребенка. При наличии в выполне нии заданий ошибок, неточностей обратитесь к этим заданиям еще раз при индивидуальном обследовании, чтобы выяснить причины происхождения ошибок и степень обучаемости ребенка.

2. Индивидуальное обследование проводите с каждым ре бенком таким образом, чтобы его ответы не могли слышать дру гие дети.

3. Данные наблюдений и результаты выполнения ребенком заданий сразу же заносите в карту.

4. Обследование лучше проводить без родителей. Только в случае беседы с особо застенчивым и робким ребенком можно предложить кому либо из родителей присутствовать в помеще нии, но лучше не рядом с ребенком.

5. На своем столе заранее в определенном порядке располо жите необходимые для обследования материалы (карточки за дания, наборы фигур, предметов и др.).

6. Пригласите ребенка в класс, назвав его по имени, предло жите удобно расположиться около своего стола. До начала бе седы дайте ребенку возможность освоиться в новой обстановке и постарайтесь определить его состояние (тревожность, затор моженность, перевозбужденность и т. д.).

7. Общая продолжительность индивидуального обследова ния не должна превышать 10–15 минут.

Предлагаемое Вам экспресс обследование включает следу ющие разделы:

— обследование состояния пространственного восприятия;

— выявление уровня зрительного восприятия (умения пе редавать форму предмета);

— проверка уровня овладения представлениями, лежащи ми в основе счета, самим счетом (в пределах 6), представления ми об операциях сложения и вычитания;

— выявление способа сравнения двух множеств по числу элементов;

— выявление умения классифицировать и выделять при знаки, по которым произведена классификация;

— обследование фонематического слуха и восприятия;

— обследование сформированности предпосылок к успеш ному овладению звуковым анализом и синтезом;

— обследование состояния моторики и зрительно мотор ных координаций.

Педагогическую диагностику Вы проводите не только для того, чтобы выявить уровень развития у своих будущих учени ков вышеперечисленных умений. Для Вас очень важно по ре зультатам этой диагностики наметить предварительный план преодоления каждого обнаруженного в ходе обследования нарушения. Именно поэтому задания для индивидуальной диагностики включают в себя специальные виды помощи ребен ку и приемы обучения отсутствующему умению.

Это дает возможность увидеть не только уровень, на кото ром находится ребенок в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития», т. е. то, что ребенок может сделать с помощью взрослого. Остановимся на содержании об следования и на критериях оценки выполнения заданий.

Содержание инструкций и заданий, предлагаемых для групповой работы* Задание 1 Цель: выявить умение передавать форму фигуры (вычерчи вать равную или подобную фигуру, соблюдая пропорции между элементами фигуры). Кроме того, задание позволяет судить о твердости руки ребенка, умении рисовать углы, не округляя их, и прямолинейные отрезки. Текст задания: «Посмотрите сюда (указывается рисунок к заданию). Здесь вы будете выполнять задание. Внутри маленькой рамочки вы видите фигуру. Рас смотрите ее на своих листах. Возьмите карандаш. Нарисуйте * Образцы заданий и бланк обследования даны в конце беседы.

похожую фигуру в большой рамочке» (учитель обводит указ кой большую рамочку).

Оценка выполнения задания:

0 баллов — не схвачена общая форма фигуры, но изображе на какая либо замкнутая линия.

1 балл — существенно изменены пропорции между элемен тами фигуры; общая форма фигуры схвачена плохо.

2 балла — изображена подобная или равная фигура, про порции слегка изменены, но не все углы прямые, не везде соблюдается параллельность линий. Этот же балл ставится, если общая форма фигуры схвачена хорошо, но пропорции между элементами фигуры существенно изменены, однако все углы прямые и параллельность соблюдена.

3 балла — изображена подобная или равная фигура, про порции между элементами фигуры в основном сохранены.

В случае, если фигура изображена «нетвердой» рукой, в до полнение к баллу ставится знак «минус».

Задание 2 Цель: выявить умение ориентироваться на плоскости (вле во, вправо, вверх, вниз). Проверяется также умение пересчиты вать клеточки.

Текст задания: «Задание будете выполнять на клетчатой бу маге (указывается место для выполнения задания). Найдите на своих листах клеточку, закрашенную в черный цвет.

1. Возьмите красный карандаш, отсчитайте от черной кле точки вправо четыре клеточки и пятую закрасьте красным ка рандашом.

2. Возьмите синий карандаш. От красной клетки отступите вниз на две клеточки и третью закрасьте синим карандашом.

3. Возьмите зеленый карандаш и клеточку, расположенную слева от синей, через одну клеточку от нее, закрасьте зеленым карандашом.

4. Возьмите желтый карандаш. Отсчитайте от зеленой клетки вверх пять клеток и шестую закрасьте желтым карандашом».

Оценка выполнения задания:

0 баллов — не приступил к выполнению задания; несколько клеток закрашены, но их расположение не соответствует ин струкции.

1 балл — выполнен верно только один пункт задания, допу щены ошибки в направлении, пересчете клеток, начале отсчета.

2 балла — выполнены верно два или три пункта задания.

3 балла — все пункты задания выполнены верно.

В случае, если клетки плохо раскрашены, в дополнение к баллу ставится знак «минус».

Задание 3 Цель: выявить умение выбрать и выполнить операцию сло жения и вычитания; при правильном понимании текста задачи перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (кружков, квадратов).

Текст задания: «Здесь вы будете выполнять третье задание (указывается место для выполнения задания 3). Посмотрите на свои листки. Послушайте задание.

1. В классе (группе) сегодня дежурят 3 девочки и 2 мальчи ка. Сколько детей дежурят сегодня в классе? Нарисуйте столь ко кружков, сколько детей дежурят сегодня в классе. (Текст за дачи можно повторить.)

2. В легковой машине ехало 6 человек. Двое вышли из ма шины. Нарисуйте столько квадратов, сколько человек осталось в машине. (Текст задачи можно повторить.)»

Оценка выполнения задания:

0 баллов — есть попытка решить одну задачу, но число кружков или квадратов неверное.

1 балл — выполнена верно только одна задача, попыток вы полнить вторую задачу нет.

2 балла — одна задача выполнена верно, есть попытка ре шать вторую задачу, но число кружков или квадратов неверное.

3 балла — обе задачи выполнены верно.

Задание 4 Цель: выявить умение сравнивать множества по числу эле ментов (вне зависимости от навыка счета).

Текст задания: «Найдите у себя на листках рисунок, на ко тором изображены круги и треугольники (указывается рисунок к заданию 4). Чего больше: кругов или треугольников? Если больше кругов, то нарисуйте рядом еще один круг. Если больше треугольников, то нарисуйте еще один треугольник».

Оценка выполнения задания:

0 баллов — сравнение проведено неверно (нарисован один треугольник).

3 балла — сравнение проведено верно (нарисован один круг).

Задание 5 Цель: выявить умение классифицировать, находить при знаки, по которым произведена классификация.

Текст задания: «Рассмотрите эти два рисунка (указываются рисунки к заданию 5). На одном из этих рисунков нужно нарисо вать белочку. Подумайте, на каком рисунке вы бы ее нарисовали.

От белочки к этому рисунку проведите карандашом линию».

Оценка выполнения задания:

0 баллов — задание не принято, линия не проведена.

1 балл — линия проведена неверно.

3 балла — линия проведена правильно.

Задание 6 Цель: проверить состояние фонематического слуха, фоне матического восприятия в процессе отбора картинок с задан ным звуком в их названиях.

Текст задания: «Посмотрите на эти картинки, видите, под ними есть небольшие кружочки. Вам нужно самостоятельно на звать каждую картинку и, если в названии картинки есть звук [с], зачеркнуть кружок под ней.

Первая картинка «солнце», в слове «солнце» есть звук [с], значит, нужно зачеркнуть кружок. А теперь приступайте к са мостоятельному выполнению задания».

Оценка выполнения:

0 баллов — отсутствие дифференциации звуков [с]–[з], [с]–[ц], [с]–[ш] или полное непринятие задания.

1 балл — наличие ошибок (отсутствует дифференциация звуков [с]–[з]).

2 балла — выделен звук только из позиции начала слова, ошибочного выделения других звуков нет.

3 балла — правильное выполнение задания.

Задание 7 Цель: выявить степень овладения звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове.

Текст задания: «Вы видите домик с тремя окошками и ря дом с ним картинки. Каждое окошко – звук в слове. Назовите тихонько все картинки и подумайте, в каком слове три звука.

Эту картинку соедините стрелкой с домиком».

Оценка выполнения:

0 баллов — непринятие задачи, полное отсутствие соответ ствия количества звуков в слове и количества «окошек».

2 балла — наличие ошибок в один звук.

3 балла — правильное выполнение задания.

*** После проведения групповой работы по предложенной программе у Вас появятся данные об уровне развития у каждо го ребенка:

— пространственного восприятия (задание 2);

— зрительного восприятия (задание 1);

— представлений, лежащих в основе счета, представлений об операциях сложения и вычитания (задание 3);

— умения сравнивать два множества по числу элементов (задание 4);

— умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация (задание 5);

— сформированности фонематического слуха и восприятия (задание 6);

— сформированности предпосылок к успешному овладе нию звуковым анализом (задания 6, 7);

— мелкой моторики и зрительно моторных координаций (задания 1, 2).

Таким образом, в большей или меньшей степени пред ставлены все 4 выделенные в начале беседы группы показате лей готовности к обучению: уровень общего развития — зада ние 5; степень развития ряда неречевых функций, лежащих в основе овладения грамотой (и математической, и лингвисти ческой), — задания 1, 2; наличие интуитивных дочисловых представлений — задания 3, 4; уровень развития речи — зада ния 6, 7.

Как Вы понимаете, данные группового обследования не мо гут быть абсолютно достоверными, особенно в случае низкого результата (в силу личностных особенностей ребенок может растеряться в новой обстановке, у него именно в этот день мо жет болеть голова, он может быть чем то расстроен и т. п.). Кро ме того, как Вы могли убедиться, в процессе проведения груп повой работы можно получить лишь минимальную информа цию о состоянии речевого развития детей. Поэтому мы и пред лагаем Вам провести на следующий день индивидуальную встречу для определения уровня речевого развития и уточне ния информации о готовности к школе тех ребят, которые пока зали средний и низкий уровни по выделенным параметрам.

Содержание инструкций и заданий, предлагаемых для индивидуальной работы Обследование состояния фонематического слуха и восприятия (дополнение к заданию 6 группового обследования) Если в ходе выполнения групповой работы ребенок допус тил ошибки в определении картинок, названия которых содер жат звук [с], необходимо сначала предложить ему ряд более простых заданий, представляющих собой ранние этапы разви тия фонематического слуха и восприятия:

1) самостоятельно придумать слово с заданным звуком:

«Придумай слово со звуком [с]»;

2) вернуться к заданию 6 фронтального обследования и отобрать картинки, названия которых содержат заданный звук.

Повторное выполнение задания позволит определить сте пень обучаемости по данному параметру. Сначала попросите ребенка назвать картинку. Это позволит Вам уточнить, не свя заны ли ошибки с особенностями восприятия или с состоянием словарного запаса ребенка. Если при выполнении групповой работы ребенок отметил только картинки, в названиях которых звук [с] находится в начальной позиции, скажите ему: «Ты вер но выбрал вот эти картинки, но некоторые ты пропустил. Сей час послушай, я назову картинки еще раз, а ты будешь говорить, есть ли звук [с] или нет». Таким образом мы спускаемся на «ступеньку» ниже, предлагая ребенку определить наличие зву ка, опираясь не на собственное произношение, а на восприятие слова на слух.

Если при выполнении групповой работы ребенок отметил наряду с картинками, названия которых содержат звук [с], картинки, названия которых содержат звуки [з], [ш], также обратитесь к обучающему моменту: «Ты старался, но среди картинок, которые ты выбрал, есть лишние; сейчас я буду на зывать все отмеченные тобой картинки, а ты будешь говорить, есть звук [с] или нет, можешь после меня повторять слова».

При произнесении слов интонационно выделяйте звуки [с], [з], [ш], проверяя тем самым умение ребенка дифференциро вать звуки, опираясь не только на собственное произношение, но и на восприятие на слух при интонационном выделении звуков учителем.

Обязательно отметьте в бланке обследования в соответ ствующей графе, как ребенок справился с заданием в индиви дуальной беседе. Эти данные помогут Вам при обучении на уроках «Грамоты».

Обследование сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом (уточнение к заданию 7 группового обследования) Определение последовательности звуков в слове — одна из самых сложных форм звукового анализа, появляющаяся только в процессе специального обучения. Предлагая ребенку в ходе диагностического обследования справиться с этим заданием, мы проверяем его максимальные возможности, облегчая вы полнение задания указанием на количество звуков.

Задание: «В слове «мак» — три звука, назови их, пожалуй ста, по порядку». Если ребенок успешно справляется с этим за данием (следовательно, его ошибки при выполнении группо вой работы связаны с плохим самочувствием в день обследова ния или с трудностями понимания инструкции), можно не предлагать других заданий.

В случае, если ребенок не справляется с заданием, проведи те обучающий эксперимент.

Как дополнительная помощь вво дится графическая схема слова:

и поочередное интонационное выделение каждого звука учи телем.

Вы произносите слово с последовательным интонационным выделением звуков (образец такого произнесения дан в беседе «Интегрированный курс “Грамота”»). После каждого произнесе ния просите ребенка назвать этот звук и поставить крестик в со ответствующей клеточке. Важно увидеть при выполнении этого задания возможности ребенка в ситуации обучения.

Если он способен назвать изолированно звук после интона ционного выделения его учителем, то это хорошая обучаемость;

если для изолированного произнесения звука необходимо трех кратное произнесение учителем слова с интонационным выде лением звука, то это сигнал для Вас о будущих сложностях в обучении этого ребенка, а если даже после этого ребенок не спо собен изолированно назвать звук, то ситуацию можно считать тревожной, требующей от Вас особого внимания и соответству ющей коррекционной работы.

Обследование степени овладения навыком чтения Это задание нужно провести со всеми детьми, так как обыч но детей в семье учат чтению, и необходимо проверить уровень, на котором находится ребенок. Выясняется знание букв, способ чтения (побуквенный, слоговой и т. д.), понимание прочитан ного. Для чтения предложите детям несложные тексты из любого «Букваря».

Выявление умения сравнивать множества по числу элементов Если ребенок ошибся в выполнении задания 4 во фронталь ном обследовании, задайте ему вопросы по выполненному им заданию: «Как ты узнал, что кругов (треугольников) больше?»

Если объяснение дано верно, возможно, ошибка была слу чайной и Вы можете изменить оценивание, поставив 2 балла.

В случае неправильного ответа или его отсутствия дайте ре бенку более простое аналогичное задание (5 кругов, 6 треуголь ников) и спросите: «Чего больше?» Если ребенок выполнил за дание и верно дал объяснение, он получает 1 балл, который Вы вносите в бланк обследования вместо предыдущей оценки.

Выявление умения классифицировать Если ребенок ошибся в выполнении задания 5 во фрон тальном обследовании, необходимо выяснить, почему это произошло. Задайте вопрос: «Почему ты провел линию от бе лочки к этому рисунку?» Если объяснение дается по внеш ним признакам («чтобы на каждом рисунке было по 5» или «птицы и белочки живут на деревьях»), — значит, ребенок еще не может провести классификацию, опираясь на сущест венные признаки.

*** В ходе обследования после выполнения каждого задания выставляется количественный балл в соответствии с предло женной системой оценок.

Результатом фронтального и индивидуального обследова ний детей является заполнение бланка обследования (он прила гается в конце беседы). С помощью занесенных в него данных легко увидеть сильные и слабые стороны готовности каждого ребенка. Конечно, невозможно на основе такого диагностиче ского экспресс обследования составить дальний прогноз, раз и навсегда решить вопрос о языковых, математических и общих способностях ребенка, не учитывая влияние на его развитие специально продуманной системы обучения. Вместе с тем мы считаем, что такая диагностика имеет прогностическое значе ние, позволяет сделать близкий прогноз о дальнейшем ходе раз вития ребенка, о тех коррекционно педагогических средствах, которые необходимо применить.

Давайте проанализируем некоторые варианты выполнения заданий групповой (фронтальной) и индивидуальной диагнос тики и рассмотрим, как может отразиться тот или иной уровень готовности к школе на успешности обучения, если в программу обучения не будут внесены необходимые коррективы.

3 балла выставляют при высоком уровне развития данного параметра, такая оценка по большинству параметров свиде тельствует о высоком уровне готовности детей к обучению.

Если какой нибудь ребенок по большинству параметров имеет 3 балла, то его готовность можно считать высокой, в этом случае необходимо предложить углубленную программу обуче ния грамоте, предусмотреть систему более сложных дифферен цированных заданий. Такие задания Вы найдете на страницах учебника «Грамота».

2 балла свидетельствуют о среднем уровне развития пара метра, а наличие 2 баллов по большинству показателей говорит о среднем уровне готовности ребенка к обучению. Дети, полу чившие такие оценки, способны справиться с большинством за даний самостоятельно либо с Вашей незначительной помощью.

1 балл ставят при низком уровне развития какого либо па раметра, а такая оценка по большинству параметров говорит о низком уровне готовности к обучению. Наш многолетний опыт обследования и работы с детьми, имеющими трудности в обучении, позволяет сделать вывод, что в практике чаще встречается комплексная низкая готовность (т. е. низкая го товность по ряду показателей) к овладению грамотой и мате матикой и лишь изредка встречается низкая готовность по од ному двум показателям.

У детей с комплексной низкой готовностью к овладению грамотой можно отметить следующие особенности: снижен ный фонетический слух (1 балл), низкая сформированность предпосылок к овладению звуковым анализом и синтезом, проявляющаяся в том, что дети не только не умеют выделять гласный звук при вычленении последовательности звуков в трехсложных словах, но и не могут назвать его после интона ционного выделения этого звука учителем на фоне всего слова (1 балл), у этих детей объем словаря ниже возрастной нормы, есть ошибки в грамматическом оформлении речевых высказы ваний, снижена ориентировка в пространстве, низок уровень зрительно моторных координаций. Такая картина позволяет сделать вывод, что у этих детей велик риск возникновения трудностей в чтении и письме (замены букв при чтении и письме, каллиграфические трудности, ошибки на уровне предложений) в том случае, если Вы не внесете существенные коррективы в методику обучения, не будете пользоваться коррекционно раз вивающими тетрадями.

Низкий уровень по отдельным параметрам, например нару шения мелкой моторики руки, также требует к себе внимания.

Если в процессе обследования Вы выявили у ребенка наруше ние зрительного и пространственного восприятия, это означает, что велика вероятность возникновения замен букв при чтении и письме. Поэтому в ходе обучения необходимо предложить этому ребенку специальные упражнения. Об этом пойдет речь в беседе «Чтобы не возникли трудности».

Очень редко, но бывает, например, что у ребенка хороший уровень общего интеллектуального и речевого развития и только по одному параметру – развитие фонематического слуха – отме чается низкий уровень. Если это не будет учтено в процессе обу чения грамоте, у этого ребенка могут возникнуть замены букв при чтении и письме, что в дальнейшем приведет к стойким на рушениям этих процессов.

Еще несколько слов мы бы хотели сказать о дополнитель ной информации, которую Вы можете получить в процессе вы полнения ребенком всех заданий. Что это за информация?

О степени самостоятельности ребенка. Обратите внимание на то, как он расстанется с родителями у дверей класса, как бу дет вести себя наедине с Вами, выполняет ли задания уверенно или все время ждет помощи, одобрения с Вашей стороны либо со стороны родителей.

Об уровне активности, инициативы. Определите, легко ли ребенок приступает к выполнению заданий, проявляет ли инте рес к окружающему, задает ли вопросы, не касающиеся разъяс нения задания.

Об общении с детьми, со взрослыми. Снижение уровня об щительности проявляется в том, что ребенок отводит глаза в разговоре, старается держаться как можно незаметнее, стоит «в сторонке». Посмотрите, как дети общаются друг с другом, ожи дая начала работы.

О сформированности позиции школьника (если в школе нет психолога). Это помогут определить вопросы: «Хочешь ли ты идти в школу?», «Как ты думаешь, что интересного будет в школе?», «Как лучше учиться – дома с мамой или в школе с учительницей?»

Дополнительную информацию о детях можно получить, проведя с родителями беседу, во время которой можно полу чить ответы на вопросы, чем интересуется ребенок, хочет ли ид ти в школу, какие игры (занятия) предпочитает, самостоятелен ли он, может ли занять себя, находясь дома, или все время ищет общества взрослых и др.

Эта информация поможет Вам с первых дней обучения осу ществить индивидуальный подход к детям, определить особен ности Вашего общения с каждым. Например, если у ребенка по ка не сформирована позиция школьника, не стоит с первых дней предъявлять к нему требования в соблюдении школьных правил, строить свое общение в рамках строго формального подхода. Не ждите, что после произнесенной Вами фразы «Де ти, откройте тетради» этот ребенок выполнит требование, он, скорее всего, не воспримет его по отношению к себе. Поэтому Вам целесообразно добавить: «Все открывают тетради, и Коля, и Мариночка...»

Если в процессе предварительного знакомства Вы замети ли, что кому то из детей необходима эмоциональная поддержка, не дожидайтесь, когда у таких детей появится синдром «беспо мощности», почаще поддерживайте их, вселяйте в них уверен ность в своих силах, постепенно приучая их к самостоятельности.

Конечно, первоначальные наблюдения послужат лишь началом открытия Вами «секретов» взаимоотношений с каждым школь ником, они пополнятся последующими наблюдениями, но очень важно не упустить ничего с первых дней.

Мы надеемся, что все сказанное убедило Вас в необходимо сти проведения педагогической диагностики до начала систе матического обучения. Результаты ее помогут Вам в выборе стратегии и тактики обучения для каждого ребенка, в проведе нии, в случае необходимости, коррекционно развивающей ра боты, о содержании которой мы поговорим в беседе «Чтобы не возникли трудности».

–  –  –

* Результаты отмечаются не баллами, а знаками «плюс», «минус», «плюс–минус».

Беседа 5 Особенности контроля и оценки в классе шестилеток Значительная часть учителей убеждена в том, что контроль и оценка в первом классе отличаются от той же деятельности в других классах начальной школы только одним – первоклассни кам не ставят отметок. И поэтому балльную оценку — 5, 4, 3, 2 — нужно заменить на другие ее формы, например ставить не отмет ки, а звездочки: синие — если ученик плохо выполнил задание, а красные — если справился хорошо. Можно звездочки заменить «кирпичиками» («Ты – молодец, хорошо выполнил задание, я разрешаю тебе закрасить на домике кирпичик») или шариками, все зависит от фантазии учителя. При этом никого не волнует во прос: как воспринимает «заместителя» отметки сам ребенок?

А что дети думают по этому поводу?

Проанализируем две сценки из школьной жизни.

Сценка первая — Елена Петровна, — обращается первоклассник к своей учительнице. — Поставьте, пожалуйста, мне отметку.

— Ты же знаешь, Алеша, что я ставлю только хорошие от метки, а сегодня ты не заслужил их, — объясняет ситуацию учительница.

— Поставьте мне плохую отметку, — требует мальчик, — а то меня мама ругает, что у меня нет отметок.

Сценка вторая Девочка уткнулась в угол коридора и тихо плачет.

Школь ная няня ее спрашивает:

— Что случилось?

— Я так старалась, так старалась, — отвечает сквозь слезы Маша, – а учительница опять мне синюю звездочку поставила.

Это значит «двойку». Она меня не любит, всех любит, а меня нет. Не хочу ходить в школу.

Когда контроль и оценка помогают, а когда мешают обучению Чтобы разобраться в причинах такой реакции первоклас сников, давайте обсудим несколько вопросов:

— каковы цели контроля и оценки в первом классе;

— при каких условиях шестилетки принимают оценку учителя;

— что нужно делать для того, чтобы контролирующая дея тельность помогала ребенку учиться, а не формировала отрица тельное отношение к школе.

Обратите внимание

–  –  –

Педагогическое значение деятельности контроля и оценки гораздо шире: у учащихся развивается объективный взгляд на собственную деятельность и ее результаты, воспитываются са мостоятельность и ответственность школьников, формируются такие важнейшие компоненты учебной деятельности, как само контроль, самооценка и др.

Каковы функции контроля и оценки Одной из задач контроля является сравнение достигнутого учащимися в процессе обучения уровня усвоения знаний уме ний с уровнем, которого требует программа. При этом, как под черкивалось выше, учитель не только устанавливает, что усво ил и не усвоил ученик, но и выясняет, на каком этапе обучения произошел «сбой» (контролирующая функция).

В современной школе любой ученик, как правило, боится контроля, и, более того, оценочная деятельность учителя носит устрашающий оттенок. Вспомним, как об этом говорит извест ный американский психолог Карл Р. Роджерс в книге «Взгляд на психотерапию»: «Оценивание всегда воспринимается как уг роза, всегда приводит к нужде в защитной реакции, всегда озна чает, что какая то часть опыта будет закрыта для сознания».

Учитель должен развивать другое отношение к контролю и оценке – как к необходимой, добровольно принимаемой и жела емой деятельности, потому что она позволяет определить свои успехи и выявить недочеты в учении.

Вам, конечно, хорошо знакомы отдельные случаи такого отношения школьника, ког да тот переживает, если учитель его останавливает словами:

«Достаточно, ты знаешь...»

В этом случае контролирующая функция взаимодействует с воспитательной, сущностью которой является развитие по знавательной мотивации учения, положительного отношения к контролю, понимания его значимости для достижения лучших результатов обучения. Кроме того, у школьника формируются самоконтроль и самооценка.

Ориентировочная функция характеризует в основном по зицию учителя, который должен уметь видеть перспективы ра боты с каждым учащимся. Они намечаются в результате четко го анализа индивидуальных успехов и неуспехов школьников, поиска причин неудач.

Ориентировочная функция тесно взаимодействует с функ цией корректировки, главная задача которой – обеспечение своевременной помощи ученику и необходимого изменения по следующего процесса обучения. Учитель намечает конкретные мероприятия по корректировке способов взаимодействия с первоклассником и «выравниванию» учебного процесса: мето ды обучения изменяются в соответствии с индивидуальным темпом обучаемости, уровнем развития и достижениями каж дого школьника.

Требования к организации контроля Очень важно реализовать требования к организации кон троля:

1. Необходимо учитывать психологические особенности шестилетнего ребенка: неумение соотнести полученные ре зультаты с образцом (эталоном); слабый контроль и самокон троль, неумение найти ошибки и неточности в работе, опреде лить причину их возникновения.

2. Существенное значение имеет учет индивидуальных воз можностей школьников, специфика их обучаемости, не только темп, но и характер овладения способами действий при реше нии учебной задачи. Так, зная высокий темп работы отличника, учитель, как правило, увеличивает для него количество заданий такого же типа («Все решают две задачи, а Петя – четыре»). Аб солютно ясно, что мальчик усвоил способ решения этого типа задач, и бессмысленно давать ему все новые и новые задачи на привычный, усвоенный им способ действия. Такой контроль, подтверждая высокие темпы деятельности ученика, ничего не прибавляет к его развитию, «держит» его на месте, так как не учитывает индивидуальные характеристики. Следовательно, результатом контроля деятельности такого ученика является использование учебных задач, требующих сообразительности, творческого подхода, самостоятельного поиска другого способа решения.

Примерно такая же ситуация, только со знаком «минус»

складывается и в отношении неуспевающих или «слабых»

учащихся. Не усвоив способа построения конкретной учеб ной задачи, такие учащиеся не в состоянии решить ее, и оце нивание учителя теряет смысл. В данном случае целесообраз но отказаться от отметочного варианта контроля до тех пор, пока способ решения задачи не будет усвоен.

3. В соответствии с установленными Министерством образования РФ требованиями, в первом классе не используется балльная (выраженная в отметках или других знаках) оценка. Такая позиция связана с несколькими причи нами:

– во первых, первоклассник еще не понимает значения отметки как способа оценки его деятельности, потому что не умеет сравнивать свои результаты с эталонными. Именно этим объясняется тот факт, что школьник принимает часто отметку учителя как отношение к себе («не любит», «приди рается»);

– во вторых, темп обучаемости первоклассников очень раз ный, и эффект обучения проявляется в разное время, поэтому учитель оценивает у одних учащихся результат деятельности (сформированные знания умения), а у других — процесс ее формирования (несформированные знания умения);

– в третьих, введение балльной оценки, которая включа ет не только хорошую, но и плохую отметку, разрушает ситу ацию успеха и положительное отношение школьника к уче нию.

4. Необходимо повышать роль положительной словес ной оценки. Это относится прежде всего к оценке процесса деятельности ученика и отношения его к выполнению учеб ной задачи. Отметим особую важность оптимистической на правленности оценочной деятельности в первый период обу чения. Найти достоинства выполненной работы необходимо даже в том случае, если они невелики, поэтому задача учите ля – искать ту крупицу хорошего, успешного, что есть в дея тельности ученика, и на этом строить свою оценку. Большое значение при этом имеет оценка качеств личности школьни ка, проявившихся в процессе решения конкретной задачи:

настойчивости, самостоятельности, старания, внимательнос ти и др. Это оказывает особое влияние на создание положи тельного отношения к учению и ориентировки на успех дея тельности ребенка.

–  –  –

Для развития способности детей сравнивать свой ответ с другими, находить наиболее верное решение учебной задачи учитель может использовать такой прием: школьникам предла гают выбрать «сигнал» ответа.

Выбор красного круга означает:

«Сомневаюсь, прошу помощи, могу ошибиться», выбор синего квадрата означает: «Могу доказать». Конечно, шестилетние дети не сразу могут работать в системе разных сигналов, учитель по могает им выстроить доказательства, подводит их к пониманию «правильно–неправильно», «точно–неточно», учит сравнивать свое мнение с мнением других, но такая работа с сигналами раз вивает детскую инициативу, самостоятельность, снимает «школьную» фобию – боязнь ошибиться.

Итак, контролирующая деятельность должна, прежде все го, определять уровень достижений школьника: что получи лось, на какую ступеньку поднялся, чему научился. Такой ак цент контролирующей деятельности обеспечит для учащегося ситуацию успеха и оптимистический взгляд на собственную де ятельность.

Таким образом, можно определить следующие этапы кон тролирующей деятельности:

– раскрытие перед учеником положительных результатов его деятельности («что у тебя получилось»);

– совместный анализ причин появления ошибок или недо статков в работе («почему это тебе не удалось, почему не полу чилось»);

– совместное обсуждение путей исправления ошибок («что нужно сделать, чтобы избежать ошибки в следующий раз»).

Зачем нужно развивать контролирующую деятельность ученика Следующее положение, которое необходимо обсудить, ха рактеризуя деятельность оценки и контроля в первом классе, связано с зависимостью результата этой деятельности учителя от сформированности ее у школьника. Известно, что перво классники не могут адекватно принять оценку (отметку) учите ля до тех пор, пока у них не сформированы операции контроля и самоконтроля как умения сравнивать достигнутые результа ты с образцом, предъявленным эталоном и не развита способ ность анализировать свою деятельность.

Учитывая это, учитель должен создать условия для разви тия контролирующей и оценочной деятельности у каждого школьника. Приведем несколько примеров.

1. Ученик выполнил самостоятельную работу и допустил в двух словах ошибки. Учитель не исправляет их, а подчеркивает слова и предлагает школьнику самому найти в них ошибки.

Вместе с учеником анализирует причину их появления.

2. Учитель не отмечает слово, где сделана ошибка, а делает пометку на полях около строчки. Дети меняются тетрадями и находят ошибки товарища.

3. У каждого первоклассника на парте небольшая грифель ная доска, мел и кусочек влажной губки. Учитель диктует сло ги, слова, дети записывают их. Затем все поднимают свои доски и вместе анализируют: кто написал правильно, кто ошибся и почему. Ошибки исправляются сразу: ребенок стирает написан ное и пишет заново, уже без ошибки. Так повторяется несколь ко раз. После проведенной работы учитель разрешает записать слоги и слова в тетрадь. И ни одной ошибки!

Для организации такой работы можно использовать и моде ли: построение модели слога, слова, предложения (на доске, на парте). Не зафиксированные «начисто», они легко исправляют ся. Повторяемые в различных вариантах правильные модели легко запоминаются и переносятся в тетрадь. Методика работы с моделями подробно изложена в соответствующих беседах книги.

4. Первоклассник отвечает у доски. Например, он описыва ет картину. Учитель предлагает школьникам поставить отвеча ющему отметку. Дает план анализа ответа: правильно ли пере дал содержание картины, обо всем ли рассказал, было ли понят но, нравится ему эта картина или нет?

Методика обучения грамоте, математике и методика изуче ния окружающего мира, реализованные в учебно методическом комплекте, включают в качестве обязательного компонента формирование у учащихся деятельности контроля и оценки.

В соответствующих беседах второй части книги учитель найдет важные рекомендации.

Каждый учитель может и сам привести примеры того, какие приемы необходимо использовать для формирования элемен тов контроля и самоконтроля, важно только осознать значение этого направления деятельности педагога в первом классе.

Беседа 6 Пять уроков творчества В последнее время появилось огромное количество «но вых» учебных заведений, помимо школ, – это прогимназии, гимназии, лицеи и т. д. Программы этих «новых» учебных заве дений далеко не столь разнообразны, как их названия, да и не всегда отличаются от тех, по которым учились предыдущие по коления. Но даже там, где новые подходы к обучению лишь декларируются, идея индивидуализации образования выступа ет как наиболее прогрессивная и значимая. При этом основной проблемой является содержание образования и дифференци рованный подход к детям, учитывающий их индивидуальные познавательные особенности.

–  –  –

Нужно понимать при этом, что для младшего школьника классный коллектив – полноценный реальный мир и отноше ния в нем носят не только «учебный» характер. Эти отношения подчас очень болезненны, травмируют ребенка, порождая ощу щение непонятости, одиночества, отсутствия сочувствия. Это тот «фон», на котором проходит деятельность учения, и он мо жет оказывать на нее сильное влияние. Значение эмоциональ ных аспектов в учебе, воспитании и общении общепризнано, однако в реальной школьной жизни эмоциональное состояние ребенка, его самоощущение в коллективе подчас так и остаются за пределами внимания педагога до тех пор, пока они не стано вятся источником конфликта.

День за днем входя в один и тот же класс, учитель не всегда успевает заметить, что изменяется, вырастая и развиваясь, не только каждый отдельный ребенок, но и тонкая структура отно шений со сверстниками, система ценностей и норм, принятая в классе, иерархия и соподчинение внутри классного коллектива.

Самое печальное, что, кроме наблюдательности и жизненного опыта, у учителя фактически нет никакого другого способа про никнуть в эти взаимоотношения и, в случае необходимости, оказать помощь тем, кто по разным причинам в ней нуждается.

Ориентация на личностный характер обучения и воспита ния диктует иной уровень общения в классе. И очень важно, чтобы в работе учителя появилась своего рода психотерапевти ческая ориентация.

–  –  –

Другая особенность работы учителя в том, что субъект его деятельности – это не только отдельный ученик, но и класс в целом. В самом деле, кого учит, с кем работает учитель в клас се? Какое влияние оказывают процессы, происходящие в кон кретном классе, на межличностные отношения между ученика ми и между отдельным учеником и учителем? Учитель обязан задуматься над этим точно так же, как это делает психотера певт, ведущий групповые занятия. При этом очень важно, что, как показали психологи, гораздо легче изменить людей, собран ных в группу, чем каждого из них в отдельности (Курт Левин).

Что же может повлиять на поведение человека в группе?

Какие задачи может решать групповое взаимодействие? Спе циалисты психодиагносты указывают на следующие значимые моменты:

– возможность выражения чувств, эмоций, проявлений конфликтных отношений;

– эмоциональная разрядка;

– возможность выразить собственные фантазии (М. Либ манн).

Вместе с тем не только группа влияет на конкретного уча стника, но и каждый человек в группе также реализует свои собственные цели и задачи, важнейшие среди которых: реали зация собственного потенциала, укрепление веры в свои силы;

развитие индивидуальности, автономности; реализация собст венных идей; вовлеченность в групповую деятельность, обще ние в группе, решение общей для группы проблемы; установле ние отношений взаимозависимости в группе, признание и при нятие другого, социальная поддержка и доверие, групповая сплоченность.

Как психологические исследования, так и здравый смысл каждого педагога подсказывают, что большое значение в освое нии школьником учебной программы имеет положительная оценка учителя.

–  –  –

Именно оценка, в сущности, определяет позицию взросло го по отношению к ребенку и всему тому, что он делает. Взрос лый выступает носителем «правильного знания», «правильного результата». Не в этом ли причина отсутствия реального твор чества в школе? Ведь именно выход за рамки привычного, стан дартного всегда сопутствует творчеству.

Можно ли совместить оценку со свободой самовыраже ния? А если нет, то какие иные факторы способны «поро дить» творчество?

Если обратиться к реальной школьной практике, то мы вряд ли обнаружим достаточно примеров специально организо ванной работы, результат которой не оценивается. Еще меньше примеров специально организованной деятельности, результа том которой оказывается несомненно успешный продукт, и уж совсем редки случаи, когда такими качествами обладает про дукт коллективного труда.

Предлагаемые уроки творчества дают возможность учите лю организовать деятельность таким образом, чтобы результат свободного творчества группы был безусловно успешен и не яв лялся предметом оценки.

Принципы организации творческих уроков Прежде чем описать методику проведения творческих уроков, имеющих значение педагогической терапии, следует остановиться на некоторых общих принципах организации этих занятий:

– отсутствие заданного образца;

– эмоциональные переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности;

– развитие межличностных отношений в процессе совмест ной деятельности.

1. Отсутствие заданного образца.

В системе творческих заданий, используемых как средство педагогической терапии, готовый образец как эталон для копи рования, подражания должен отсутствовать. Этот методиче ский принцип освобождает как детей, так и учителя от необхо димости соотносить свою деятельность с какими либо образ цами и тем самым делает ее самоценной. В этом случае любой результат есть результат индивидуального или коллективного опыта. Этим он интересен и уникален.

2. Эмоциональные переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности.

Эмоциональные переживания по поводу создаваемых об разов тесно связаны как с опытом самовыражения, так и с опытом коллективного творчества. Ничто так не объединяет людей, как совместные эмоциональные переживания проис ходящих событий. В детской жизни значение таких пережива ний особенно велико.

У ребенка только складывается опыт эмоционального реа гирования на происходящее вокруг него, а работа в группе, с од ной стороны, рождает эти переживания, а с другой — облегчает их проявление. Возможность увидеть эти реакции, особенности их проявления чрезвычайно важна педагогу для понимания личности ребенка.

3. Развитие межличностных отношений в группе (классе).

Эмоциональные переживания как основа групповой дина мики тесно связаны с развитием межличностных отношений в классе. Эти процессы достаточно подробно изучены. К сожале нию, результаты психологических исследований далеко не все гда осмыслены педагогической практикой и не учитываются в каждодневной работе учителя.

Обратите внимание Изменение педагогических установок на личностно ориентированное взаимодействие учителя и ученика диктует иной уровень обще ния между ними. Иными становятся цели и за дачи деятельности педагога. И самое главное, появляется психотерапевтическая ориентация в работе учителя, направленная на создание такой межличностной атмосферы в классе, ко торая способствует успешному учению, слу жит профилактикой стрессовых психических состояний ребенка в процессе обучения.

Именно на это ориентированы предлагаемые Вашему вниманию пять уроков творчества.

Урок первый. «Круги и линии»

Время, необходимое для проведения занятия, зависит от ко личества учащихся в классе: для группы (класса) из 15–16 чело век достаточно одного урока; для большего числа участников время увеличивается до двух уроков. Более длительные занятия слишком утомительны и потому нежелательны.

Урок проводится в классе. Для удобства работы необходи мо соединить столы таким образом, чтобы они представляли собой единую поверхность, вытянутую в длину. Помещение должно быть чистым и хорошо проветренным.

Необходимые материалы: длинный рулон бумаги; цветные мелки, масляные пастели, восковые карандаши; приспособле ния, позволяющие прикрепить работу после ее завершения к до ске или стене. Для работы можно использовать любую бумагу, даже рулон обоев с неярким рисунком или их обратную сторону.

Если нет под руками цельного длинного рулона бумаги, его можно составить, соединив несколько кусков, например ватма на, с помощью скрепок или клейкой ленты. Необходимо, чтобы мелков или пастели хватало на всех.

Начало работы. Участники занятия встают вокруг стола.

Этапы работы и инструкции.

Э т а п 1. Инструкция: «В любом месте этого листа бумаги нарисуйте три кружка величиной со свою ладонь».

После того как все дети нарисовали кружки, следует попро сить всех остановиться и взглянуть на то, что получилось в ре зультате. Точно так же необходимо останавливать работу вся кий раз после окончания очередного ее этапа. Эти остановки позволяют соотносить свою работу с работой других для того, чтобы в конечном итоге получился целостный образ.

Для учителя этот этап работы дает возможность понаблю дать за детьми, прежде всего увидеть возможные проблемы коор динации «рука–глаз». Некоторые дети с трудностями в обуче нии испытывают серьезные затруднения в выполнении подоб ных заданий. Если это проявляется в процессе работы, учителю не следует добиваться «правильного» рисования кружка: на об щем рисунке он может и должен существовать так, как был ис полнен. Эффект психологической коррекции при таком подхо де — двойной. С одной стороны, ребенок испытывает чувство принятия себя другими, несмотря на «неудачу» своего рисунка;

с другой — группе демонстрируется разнообразие индивидуаль ных особенностей и возможность продуктивного взаимодейст вия с любыми проявлениями этой индивидуальности.

Другая проблема, с которой можно столкнуться в этой ра боте, — индивидуальное восприятие пространства. Диаметры кружков, которые появятся на листе бумаги, могут значитель но различаться по величине, несмотря на инструкцию, опреде ляющую приблизительно одинаковый для всех размер. Опыт проведения таких занятий со взрослыми, которые точно так же, как и дети, невзирая на инструкцию, рисуют кружки са мых разных размеров, позволяет предположить, что это ско рее связано с особенностями восприятия «своего» простран ства и является психологической проблемой, а не демонстри рует трудности в обучении.

Э т а п 2. Инструкция: «Еще раз обведите свои кружки».

Во время этой работы дети находят и выделяют свои круж ки среди других.

Э т а п 3. Инструкция: «Проведите линии от своих кружков к ближайшему краю листа бумаги.

Затем соедините любыми ли ниями свои три кружка с тремя другими, понравившимися вам».



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«ООО "Рейтинговое агентство "Эксперт-Рейтинг" (www.expert-rating.com, e-mail: general@expert-rating.com, тел./факс +38 044 227-60-74) Рейтинговый отчет (версия для публикации) (на основании Договора № 06-1/РА от 15 апреля 2009 года) aa– Ре...»

«ВІСНИК ПРИАЗОВСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ТЕХНІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ 2014р. Серія: Технічні науки Вип. 28 ISSN 2225-6733 7. Nakonechny Y.A. Influence of surface activity of sulfur on desulfurization metal manganese / Y.A. Nakonechny, V.N. Urtsev, R.V. Sunaikov // Stall....»

«Ирина Пенкина, Москва, 7 (095) 78340-70, irina_penkina@standardandpoors.com Екатерина Трофимова, Париж, 33 (1) 44-20-67-86, ekaterina_trofimova@standardandpoors.com Опубликовано 15-04-2005 Газпромбанк – кредитный рейтин...»

«2 СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Ермолова А. Ю. Филиал Южного Федерального Университета Новошахтинск, Россия SKAZKOTERAPIYA AS TECHNOLOGY SOCIAL WORK Ermolova A.Yu. Branch of the Southern Federal University Novoshakhtinsk, Russia ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СКАЗКОТЕРАПИИ.6 Генези...»

«Технология оформления групповых перевозок на рейсы ОАО "Авиакомпания "Сибирь"1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.1.1. Настоящий документ заменяет "Технологию оформления групповых перевозок на рейсы ОАО "Авиакомпания "Сибирь" от 02.07.2013г., которая прекращает свое действие с момента подписания настоящего документа.1.2. Технология о...»

«Беговая дорожка YUKON Руководство пользователя Благодарим Вас за приобретение нашего тренажёра. Данная беговая дорожка поможет вам повысить тонус мышц, а также улучшить вашу фитнесподготовку. Гарантийные обязательства Производитель гарантирует качество используемых материалов при изготовлении беговой дорожки. Гарантия не р...»

«Knt 5175 руководство по эксплуатации 25-03-2016 1 Не окутываемая поганочка является разобщенным, потом говорившие инородцы закатывают у. Неунывающе не созывавшее стереоизображение сытенько оседланной заметины является бесспорным кувшиновом, после этого шестисотлетие таинс...»

«УДК 159.96 ББК 88.6 Д94 Перевод с английского Л. Милевской Дэйл Синди Д94 Кундалини: Божественная энергия. Теория и практика / Перев. с англ. — М.: ООО Издательство "София", 2012. — 256 с. ISBN 978-5-399-00383-2 Эта книга — о таинственной энергии Кундалини, дремлющей в каждом человеке. Люди, научившиеся управлять своей Ку...»

«ME-ARM FLASH Наряду с дополнительным программным обеспечением, ARMflash программатор представляет собой незаменимый инструмент для всех, кто работает с ARM микроконтроллерами. С помощью этого программатора, можно запрограммировать практически все ARM микроконтроллер...»

«Є. Зубков, доцент Університет ім. Яна Кохановського, Кельце можЛивіСтЬ анаЛіЗу СЛововживанЬ у роСійСЬКому КримінаЛЬному диСКурСі на оСнові ПіСЕнноЇ творчоСті Метою представленої статті є розгляд можливості використання пісенної творчості для аналізу динаміки слововживання в російському кримінально...»

«Пресс-центр V областного сле та поисковых объединений Кемеровской облас ти " Н А С Л Е Д Н И К И П О Б Е Д Ы " сколок №5 Имя. Событие. Дата 11 июля 2014 года НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТА `НОВОСТИ СЛЕТ...»

«1001 вопрос по поводу логической структуры пословиц А. Крикманн (Неопубликованный оригинал переводной статьи: 1001 Frage zur logischen Struktur der Sprichwrter. Semiotische Studien zum Sprichwort. Simple Forms Reconsidered I. Special Issue of Kodikas/Code – Ars Semeiotica. An Internatio...»

«УДК 111.8 А.Р.Бурханов A.R.Burhanov Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ANTHROPOLOGICAL СМЫСЛЫ DASEIN В ТРАКТАТЕ ANALYSIS OF DASEIN IN МАРТИНА ХАЙДЕГГЕРА MARTIN HEIDEGGER’S "БЫТИЕ И ВРЕМЯ" MAGNUM OPUS “BEING AND TIME” Аннотация. В статье...»

«РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ГРУППА "ЖАНРОВАЯ ЛИТЕРАТУРА" ПРЕДСТАВЛЯЕТ СЕРИЮ "ВОЛШЕБНАЯ АКАДЕМИЯ" Бронислава Вонсович, Наталья Жильцова, Тина Лукьянова Азалия Еремеева "Академия магического "Я ненавижу магические права. Брюнетка в законе" академии...»

«ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СТИЛИСТИЧЕСКИ ГРАМОТНОГО АНГЛИЙСКОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В языке сказывается интеллигентность человека, его умение точно и правильно мыслить, его уважение к другим, его "опрятность" в широком смысле этого слова. Д. С. Лихачёв. Как писать? ("Письма о добром и прекрасном") Письменное изложение – даже ког...»

«Серия "КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ УЧЕБНИК" основана в 2002 году по инициативе ректора МГУ им. М. В. Ломоносова академика РАН В. А. Садовничего и посвяшена 250-летию Московского университета КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ УЧЕБНИК Р...»

«РУКОВОДСТВО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ БЕНЗОПИЛА ЦЕПНАЯ CS-3050 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ Прочитайте внимательно инструкции и следуйте правилам для обеспечения вашей безопасности. Невыполнение приведенных в руководстве указаний может привести к серьезным травмам. РУССКИЙ ВВЕДЕНИЕ Данная цепная пила предн...»

«Справка о деятельности Метрологической академии 1. Возникновение академии, рост числа членов академии В этом году Метрологическая академия отметила свое 21-летие. Она была создана 12 мая 1992 года, Устав, и был выбран первый Президиум, насчитывавший на тот момент 10 человек....»

«HP Deskjet 2050 All-in-One series Содержание 1 Приемы работы 2 Знакомство с HP All-in-One Содержание Компоненты принтера Функции панели управления Индикаторы состояния 3 Печать Печать документов Печать фотографий Печать на конвертах Советы по успешной печати 5 Копирование и сканиров...»

«Основана в 1883 году. ПРЕССЫ-ГРАНУЛЯТОРЫ.Эффективные..Надёжные..Компактные..Удобные..Прочные..Обслуживание по всему миру. знания Преимущество компании "CPM" Для создания лучших в мире пресс-грануляторов высокой производительности с превосходным качеством пеллетной продукции – гранул – компания "CPM" сочетает иннова...»

«О французском языке как опустошении Учреждение мысли во французском языке сразу же приобретает политическое значение: привилегия, дарованная французскому, объясняется не каким-нибудь внутренним, врожденным свойством, а возможностью универсального и демократического назначения фи...»

«2 Содержание Стр.1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы.. 4 2. Место дисциплины в структуре образовательной программы. 5 3.Объем дисциплины в зачетных единицах с указанием количества акад...»

«ЭТАПЫ И ПУТИ СНИЖЕНИЯ МЛАДЕНЧЕСКОЙ СМЕРТНОСТИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ОПЫТ ПОСЛЕДНИХ 30 ЛЕТ А.А. Баранов Доклад на I Международном форуме "Пути снижения младенческой смертности: российский опыт" Название доклада, прежде всего, обязывает четко ответить на два вопроса: 1) Чем интересен российский опыт...»

«РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящий договор на брокерское обслуживание (далее – Договор) заключен между Клиентом и Открытым акционерным обществом "Брокерский дом "ОТКРЫТИЕ" (далее – Брокер или Общество), которое осуществляет свою деятельность на основании лицензий профессионального участн...»

«Министерство образования и науки Пермского края VI ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ "Как обогнать свет или что институты образования могут предложить современному обществу?" ДЕЛОВАЯ ПРОГРАММА XIX специализированной выставки "Образование и карьера – 2017" 19-22 января 20...»

«5. Вася написал трехзначное число с разными цифрами. Оля написала Условия и краткие решения двузначное число с разными цифрами. Толя вычел из Васиного числа Олино. Какое наибольшее число у него могло получиться? Часть А Ответ: 977.1. Пол-арбуза весят на 12кг легче, чем два таких арбуза. Сколько весит один арбуз? Решение....»









 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.