WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:   || 2 | 3 |

«ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ НА ЗАНЯТИЯХ МУЗЫКОЙ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Зубкова Лариса Юрьевна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

НА ЗАНЯТИЯХ МУЗЫКОЙ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Бодина Е.А.

МОСКВА 2015 СОДЕРЖАНИЕ Введение

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

1.1 Методологические подходы к пониманию эстетического развития детей

1.2 Психофизиологические особенности детей 3-4 лет

1.3 Основные принципы эстетического развития детей 3-4 лет................58 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

НА ЗАНЯТИЯХ МУЗЫКОЙ

2.1 Построение модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой

2.2 Выявление исходного уровня эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (констатирующий этап)

2.3 Апробация модели оптимизации процесса эстетического развития детей лет на занятиях музыкой (формирующий и контрольный 3-4 этапы)

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Введение Актуальность исследования. Дошкольный возраст справедливо считается важнейшим этапом воспитания, обучения и развития личности. Это время начальной социализации ребнка, его приобщения к познанию окружающего мира. Преподаватели и родители на всех ступенях и уровнях образования (семья, детский сад, система дополнительного образования) стремятся создать ребенку максимально благоприятные условия для познания окружающего мира, познакомить его с опытом и знаниями предыдущих поколений, дать надежду на возможность реализации личностного потенциала, привести к мысли о том, что каждый человек имеет возможность быть «двигателем прогресса» (К.Э.

Циолковский).

Пристальное внимание к дошкольникам в начале XXI в. связано с тем, что общество, столкнувшись с существенными изменениями во многих сферах жизни, предъявляет новые требования к современному человеку. Возрастает потребность в людях с осознанной нравственной позицией, ориентированных на гуманистические ценности, владеющих знаниями во многих областях жизни, строящих свою жизнь в гармонии с природой и социумом, способных творить будущее и обеспечить перспективы развития общества.

Традиционная образовательная система, направленная на овладение готовыми знаниями уже не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Владение одними только знаниями и ничем другим, по мнению А.Ф. Лосева, делает человека страшным, беспринципным и опасным.

Обучение знанию важно не как усвоенная объективная данность, индифферентная по отношению к действительности, а как освоенная, осмысленная, прочувствованная каждым обучающимся реальность, направленная на образование личности человека. Такой - универсальный - подход существует и развивается в дошкольном образовании, и именно он, по мнению А.М. Новикова, должен быть взят за образец при построении содержания образования на всех его уровнях.





В последние несколько десятилетий в педагогической практике подготовительных отделений отечественных музыкальных школ и школ искусств появились и пользуются большим спросом отделения эстетического развития. В зависимости от возраста детей, занимающихся на этих отделениях, их подразделяют на несколько ступеней. К числу интенсивно развивающихся относятся группы эстетического развития детей 3-4 лет. Эстетическое развитие в этом возрасте рассматривается как процесс становления особого вида сознания, которое позволяет воспринимать мир в свете объективно существующих категорий красоты, добра, любви и их антагонистов.

Введение музыкальных занятий в образовательную программу групп эстетического развития обосновано и подтверждено научными исследованиями.

Ученые установили, что занятия музыкой положительно влияют на формирование физиологических и анатомических структур мозга, ускоряют процессы обмена информацией между полушариями, обеспечивают развитие памяти, восприятия, внимания, способствуют более мягкой социализации ребенка.

Нейропсихологические исследования выявили специальные отделы человеческого мозга, ответственные за музыкальное восприятие, и то, что во время исполнения музыки активизируется вся кора головного мозга, а, значит, весь человек становится активным.

Музыкальные занятия с детьми 3-4 лет развивают музыкальные способности ребенка, они направлены на формирование эстетического сознания, находящегося в неразрывной связи с этическим. Исследованию значимости музыкальных занятий для целостного развития личности ребенка посвящены работы отечественных и зарубежных ученых Б.В. Асафьева, Т. С. Бабаджан, М.М.

Бахтина, Е.А. Бодиной, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, Э. Жак-Далькроза, З.

Кодаи, Д.Б. Кабалевского, А.А. Мелик-Пашаева, Н.А. Метлова, К. Орфа, Ж.

Пиаже, О.П. Радыновой, Г.П. Стуловой, Б.М. Теплова, Л.И. Уколовой, В.Н.

Шацкой, В.А. Школяр, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпина, А.Ф. Яфальян и др. Несмотря на широкое внимание к разработке проблем, связанных с преподаванием музыки в дошкольном возрасте, некоторые его аспекты не нашли должного отражения в педагогических исследованиях.

Изучение специальной литературы и современная педагогическая практика свидетельствуют о противоречиях между:

богатыми природными возможностями детей 3-4 лет, большой потребности у общества и родителей в их раскрытии и недостаточно целенаправленной и эффективной организацией учебно-воспитательного процесса в группах раннего эстетического развития;

разнообразием педагогических ресурсов оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой и недостаточной теоретико-методической разработкой этой области педагогических знаний.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические ресурсы оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой, и обусловила тему:

«Оптимизация процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой в детской школе искусств».

Объект исследования: процесс эстетического развития детей 3-4 лет.

Предмет исследования: оптимизация процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой в детской школе искусств (ДШИ).

Цель исследования: разработать и апробировать теоретико-методические основы и модель оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой в ДШИ.

Гипотеза исследования: процесс эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой будет эффективен при следующих педагогических условиях:

- если будут разработаны теоретико-методические основы оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой;

- образовательный процесс будет основан на применении комплекса общепедагогических, специальных психолого-педагогических и музыкальноэстетических принципов;

будет выстроена и апробирована модель оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой, включающая программно-целевой, инструментально-технологический, деятельностнооперациональный и результативный блоки.

Задачи исследования:

1. Определить методологические и теоретико-методические основы оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой.

2. Сформулировать общепедагогические, специальные психологопедагогические и музыкально-эстетические принципы, комплексное применение которых будет способствовать оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой.

3. Обосновать, структурировать и апробировать модель оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

философское и педагогическое наследие мыслителей и педагогов прошлого и современности (Н.А. Бердяев, И.В. Гете, А.Ф. Лосев, М.С. Каган, В.А.

Караковский, Я.А. Коменский, И.С. Кон, И.Г. Песталоцци, В.С. Соловьев, Б.

Спиноза, В.А. Сухомлинский, П.А. Флоренский, З. Фрейд, К.Э. Циолковский, Н.Г. Чернышевский, Ф. Энгельс, Е.А. Ямбург); культурологические исследования, освещающие проблемы инкультурации и аккультурации (Ж.

Бодрийяр, А.А. Григорьев, К.Н. Леонтьев, С.В. Литвишков);

труды, посвященные проблемам психофизиологии детского возраста (А.С.

Батуев, Л.И. Божович, А. Валлон, П.Я. Гальперин, Дж. Айрес Э., В.Г. Каменская, Э.Й. Кипхард, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, И.Е. Мельникова, Р.О. Могилина, О.Н. Московченко, Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, К.Л. Печора, И.В.

Шаповаленко) и освещающие фундаментальные проблемы воспитания, обучения и развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, К.Н. Вентцель, В.С. Выготский, Н.А. Горлова, А.В. Запорожец, Э.В. Ильенков, Е.И. Исаев, Г.М.

Коджаспирова, А.Г. Маслоу, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И.

Слободчиков, Б.Т. Лихачев, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин); исследования в области дошкольной педагогики (А. Вебер-Крюгер, В.Н. Волчкова, В. Грун, Д.

Дьюи, М. Ибука, М. Монтессори, С. Мюллер, О.А. Новиковская, О.П. Радынова, Н.В. Степанова, С. Хирлер);

научные разработки в области педагогического проектирования (Р.А.

Атаханов, В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.Н. Новиков);

теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского; работы, посвященные изучению стратегии в разных областях знаний (И.А. Зимняя, В.В. Игнатова, Е.Н.

Князева, Г.М. Коджаспирова, Дж.Б. Куинн, И.А. Лыкова, Г. Минцберг, А.А.

Свечин, М.Г. Янова);

идеи эстетического развития личности (М.М. Бахтин, В.В. Бычков, Р.А.

Куренкова, А.Ф. Лосев, С.Х. Раппопорт, Е.В. Рыбак, А.Л. Сиротюк, Л.И. Уколова, А.Ф. Яфальян); исследования по проблемам интеграции и полихудожественного развития (Н.В. Бочкова, И.Э. Кашекова, Е.Ф. Командышко, Т.С. Комаровой, Е.Н.

Пузанкова, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Л.В. Трубайчук);

теоретические положения музыкальной педагогики и психологии о роли музыки в развитии личностного потенциала ребенка (Н.А. Белова, О.Л. Берак, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, И.Е. Домогацкая, Е.А. Дубровская, Д.Б.

Кабалевский, Д.К. Кирнарская, А.А. Мелик-Пашаев, К. Орф, Г.П. Стулова, Б.М.

Теплов, В.Н. Холопова, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин);

учебно-методическая литература, посвященная музыкально-эстетической деятельности детей (А.Д. Артоболевская, В.В. Емельянов, Е.Г. Забурдяева, Т.Ф.

Коренева, И.С. Королькова, Н.Н. Перунова, И.А. Петрова, И.В. Роганова, Т.Н.

Родионова, И.Э. Сафарова, Т.Э. Тютюнникова) и проблемам театральной педагогики (З.Я. Корогодский, И.Н. Фузейникова).

Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования в сфере философии, эстетики, педагогики, психологии, культурологии, искусствоведения, анализ учебно-методических материалов по музыке, связанных с темой исследовании, сравнение и обобщение опыта преподавания музыки детям 3-4 лет в группах эстетического развития детских музыкальных школ и ДШИ, педагогическое наблюдение, беседа, опрос родителей и педагогов, анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, педагогическая интерпретация ее результатов.

База исследования: Исследование проводилось с 2009 по 2015 гг. на базе подготовительного отделения ГБОУ ДОД «Детская школа искусств им. М.А.

Балакирева». В опытно-экспериментальной работе в течение трех лет участвовали учащиеся подготовительного отделения в возрасте 3-4 лет (71 ребенок), их родители (71 взрослый), а также учителя учебной параллели (5 педагогов).

Этапы исследования. Исследование включало в себя три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе – (2009-2011 гг.) – осуществлялись изучение и анализ литературы по теме исследования, проводились поиск и изучение учебнометодических материалов, посвященных специфике преподавания музыки детям дошкольного возраста, изучался передовой педагогический опыт в этой области, разрабатывались теоретические основы исследования.

На втором этапе – (2011-2012 гг.) – создавалась педагогическая модель оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой, были обоснованы и разработаны методы и условия ее эффективного применения, определены критерии и уровни оценки, формулировались основные теоретикометодические положения исследования и осмыслялись пути их реализации.

На третьем этапе – гг.) – проводилась опытноэкспериментальная апробация модели, обсуждались итоги исследования, обобщались его результаты, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

создана комплексная методологическая основа оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет, включающая подходы:

антропоэкологический, культурологический, полисубъектный, аксиологический (биосоциальная природа ребенка), личностно-ориентированный, средовой, эргономический (потребности и возможности), деятельностный (способ существования), сочетание которых обеспечивает целостность и эффективность эстетического развития ребенка на занятиях музыкой;

предложена педагогическая стратегия эстетического развития детей 3-4 лет, которая предполагает мягкое содействие вхождению ребенка в образовательный процесс и приобщению к миру музыки и соответствующая ей тактика дружественного соучастия педагога на протяжении всей образовательной программы в группе эстетического развития;

произведена дифференциация и иерархизация принципов оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (общепедагогические, специальные психолого-педагогические и музыкальноэстетические);

доказана эффективность разработанных принципов этико-эстетической доминанты, почвенности, этюдности, утверждающих приоритетность воспитания у детей 3-4 лет чувств добра и красоты, способствующих формированию целостной личности ребенка на основе гуманных общечеловеческих ценностей;

разработана и внедрена модель оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой, включающая программно-целевой, инструментально-технологический, деятельностно-операциональный и результативный блоки, в которых отражены цель, задачи, принципы, методы, педагогические условия и критерии, способствующие вхождению через музыку в мир искусства и обеспечивающие эффективную социализацию и инкультурацию ребенка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о современных подходах к процессу эстетического развития детей 3-4 лет с позиции теории оптимизации;

раскрыты педагогические условия оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой; дана авторская интерпретация понятий «эстетическое развитие», «мотивированная имитация», «почвенность», «этюдность», «аксикреативная пирамида»; разработаны методы наращивания включенности ребенка в музыкальную деятельность; «почвенного» укрепления в культуре; этюдного освоения учебного материала; музыкально-творческого инсценирования, эффективность которых подтверждена опытным путем.

Практическая значимость исследования состоит в широких возможностях применения разработанной модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой в условиях подготовительных отделений различных организаций дополнительного образования, центров детского творчества, на занятиях искусством в дошкольных образовательных учреждениях. Результаты исследования могут использоваться в процессе подготовки специалистов по дошкольному образованию в педколледжах и вузах, а также в процессе чтения ряда учебных курсов для будущих музыкантов-педагогов: «Теория музыкального образования», «Технологии и методики музыкального образования», «Музыкально-творческое развитие дошкольников», и др. Выводы исследования могут быть учтены при составлении программ и учебных планов художественно-эстетического воспитания детей на подготовительных отделениях детских музыкальных школ и школ искусств.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов и средств, соответствующих цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом результатов проведенной опытно-экспериментальной работы, подтверждающих ее эффективность, воспроизводимостью результатов в ходе практической деятельности автора в качестве преподавателя музыки в ДШИ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в группах раннего эстетического развития в ГБОУ ДОД ДШИ им. М.А. Балакирева; на международных научно-практических конференциях «Методология и методы музыкального образования», «Инновационные процессы в музыкальном образовании XXI века», «Перспективы развития педагогики музыкального образования в контексте интеграции культурных традиций», «Музыкальная культура и образование: теория, история, практика»; в рамках круглого стола на IV Всероссийском фестивале науки, в ходе обсуждения сотрудниками ДШИ эффективности групп эстетического развития, при разработке соответствующих учебных планов и программ, в публикациях, освещающих основные теоретикометодические положения исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Эстетическое развитие детей 3-4 лет – это процесс приобщения 1.

ребенка к окружающей его природной и социальной среде, предполагающий формирование интереса к познанию, оценочные действия по законам добра и красоты, знакомство с элементарными знаниями, умениями, навыками в разных видах искусства. Важной особенностью эстетического развития является всеохватность эстетического отношения, его взаимосвязь с жизнью. Цель реализовать заложенные в ребенке возможности для инкультурации и психологически комфортного вхождения в социум. Методологическая основа оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет, включает подходы, отражающие: биосоциальную природу ребенка (антропоэкологический, культурологический, полисубъектный, аксиологический), потребности и возможности (личностно-ориентированный, средовой, эргономический), способ существования (деятельностный).

Стратегия эстетического развития – стратегия мягкого содействия и 2.

тактика дружественного соучастия способствуют оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой. Для этого необходимо применение комплекса общепедагогических, специальных психологопедагогических и музыкально-эстетических принципов, в контексте которых особое значение приобретают принципы: этико-эстетической доминанты, утверждающий приоритет воспитания чувств добра и красоты над другими чувствами и позволяющий формировать целостную личность ребенка;

почвенности, обусловливающий приобщение к многонациональной культуре России, осознание ее уникальности и значимости, стремление к ее сохранению и приумножению, формирование уважительного отношения к культуре любого народа; этюдности, означающий ассоциативно обусловленное постижение эмоционально-образного строя музыки, проживание ребенком ее содержания.

Оптимизация процесса эстетического развития детей 3-4 лет на 3.

занятиях музыкой требует создания соответствующих педагогических условий. К ним относятся: эмоционально-дружественный фон взаимного доверительного общения между детьми, детьми и педагогом, педагогом и родителями, поощрительная направленность поведения педагога, разнообразие педагогического инструментария, обогащение музыкально-тембрового словаря ребенка, проявление творческой позиции педагога – от построения урока до создания специальных учебных пособий и репертуара. Данные условия позволяют педагогу варьировать свою деятельность, усилить заинтересованность детей в занятиях, развить способность к эстетическому восприятию и переживанию, повысить эффективность образовательного процесса в целом.

Модель эстетического развития включает в себя блоки: программноцелевой, инструментально-технологический, деятельностно-операциональный и результативный, которые отражают цель, задачи, принципы, педагогические условия, методы и критерии, способствующие вхождению ребенка через музыку в мир искусства и обеспечивающие планируемый результат – эффективное изменение личности ребенка по пути социализации и инкультурации. Важная роль в оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой принадлежит следующим методам: наращивания включенности ребенка в музыкальную деятельность; «почвенного» укрепления ребенка в культуре;

этюдного освоения учебного материала; музыкально-творческого инсценирования.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (230 наименований) и приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

1.1 Методологические подходы к пониманию эстетического развития

Сложность, многогранность, глубина процесса эстетического развития, неразрывная связь, взаимозависимость, взаимообусловленность его элементов предполагает применение в качестве методологической основы исследования совокупность следующих подходов: системного, полисубъектного, деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного, антропоэкологического, культурологического, средового, эргономического.

Системный подход лежит в основе многих научных исследований. Это «доминирующая общенаучная парадигма» [71, c.41]. Он базируется на рассмотрении объекта как системы (греч. – целое, составленное из частей;

соединение) – множества элементов, «находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [174, с.1209]. Причем свойства ее составных частей не просто аддитивны (лат. – прибавляемый), они образовывают новое качество, новые связи, рождающиеся при их объединении.

Идея системного подхода, родившаяся в исследованиях и сформулированная в трудах Л. фон Берталанфи, особо интенсивно разрабатывалась учеными после II Мировой войны, как в естествознании, так и в социально-экономических и гуманитарных науках (И.В. Блауберг, Р. Джонсон, М.С. Каган, Ф. Каст, А.И. Ракитов, Д. Розенцвейг, М.И. Рузавин, В.Н. Садовский, Ф.Е. Темников, В.С. Тюхтин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин). К изучению системного подхода в педагогической науке обращались С.И. Архангельский, Ю.К.

Бабанский, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, М.В.

Крулехт, Н.В. Кузьмина А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Г.Н. Сериков.

Системный подход позволяет:

установить границы исследуемого явления и его место в системе;

проанализировать структуру и компоненты системы, ее внутреннее и внешнее функционирование, происхождение и будущее существование;

выделить взаимосвязи и взаимозависимости компонентов системы.

Использование системного подхода оправдано тем, что исследуется организация сложного составного процесса, каковым является образовательный процесс. Развитие является одним из трех его компонентов, наряду с воспитанием и обучением. Оно является фундаментальным понятием, отражающим связи и отношения всякого процесса, т.е. общенаучной категории, используемой, в том числе, и педагогикой.

Трактовка понятия «развитие» в педагогике отличается от определения этого понятия, данного в философских словарях: «Развитие – существенное, необходимое движение, изменение чего-либо во времени». Это движение а) «вечно существует», б) «оно направлено» и имеет начало и конец как развитие конкретных предметов и процессов, оно не есть способ бесконечного бытия, в) направления развития: восходящее и нисходящее, внешнее внутреннее, старое новое, простое сложное, низшее высшее, случайное необходимое, г) происходит по законам диалектики: «оно совершается спиралевидно, в единстве и борьбе противоположностей, как переход количества в качество и обратно» [172, с.463].

Среди этапов развития, свойственных всему существующему (биологическим и социальным организмам), К.Н. Леонтьев выделял следующие периоды: 1)первичной простоты, 2) цветущего объединения и сложности и 3) вторичного смесительного упрощения. Главным направлением развития он обозначил движение от бесцветного и простого к оригинальному и сложному, к осложнению и увеличению богатства внутреннего и постепенному укреплению единства. Высшей точкой развития является высшая степень сложности, объединенная таким внутренним деспотическим единством [97, с.69]. А упрощение, ослабление единства, однородность, однообразность приводят к гибели и распаду, переводят организм в нечто общее, не собой уже и не для себя существующее [97, с. 68-75].

Педагогическая трактовка термина «развитие» основывается на рассмотрении этого процесса с точки зрения духовного развития личности во взаимосвязи с физическим, психическим и социальным компонентами [171, с.67], на развитии как прогрессивном и положительном углублении, усложнении и расширении потенциальных жизненных сил человека, их раскрытие и реализация [10].

«Развитие – изменение, представляющее собой переход от простого к все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений» [80, с.284-285]. Подобное рассмотрение понятия встречается и в словаре С.И. Ожегова: «Развитие – процесс закономерного развития, перехода одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [130], в котором процесс развития однонаправлен в сторону прогресса и необратим в сторону регресса.

Развитие детей 3-4 лет понимается нами как системный процесс адаптации ребенка к окружающей его природной и социальной среде, предполагающий количественный и качественный рост, проходящий на всех уровнях организации человека, имеющий целью реализовать заложенные в нем возможности.

Результатом этих целенаправленных системных духовных и физических изменений должна стать сформированная человеческая личность с ясным осознанием своего бытия и места в мире, с четким пониманием ответственности перед человечеством и природой за свои мысли, слова и поступки.

Применительно к этому возрасту на наш взгляд некорректно применение понятий регресс, деградация и т п., как отрицательной характеристики происходящих изменений. Это следует из того, что цели развития, выдвигаемые в этот период, в идеале должны быть ориентированы на общечеловеческие ценности. Они не имеют негативных нюансов (подавление, ущемление своих интересов, манипулирование интересами других и т.п.), которые могут возникнуть в последующие периоды развития.

Это время, когда социальные запреты еще не овладели ребенком, а окружающие стараются сохранить у него целостное восприятие полноты мира, дабы реализовать голографическое (целостное) сознание и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира (по утверждению некоторых исследователей, например, А.Ф. Яфальян, присущие ребенку при рождении). Они помогают детям получить за относительно небольшой отрезок времени такой огромный объем информации, которым они не смогут овладеть за всю оставшуюся жизнь [226].

Развитие представляет собой движение субъекта, на основе заложенной в нем активности. Исследования других наук, в частности психогенетики, позволяют сказать, что эта энергия наличествует в генотипе – сумме всех генов (единиц генетического материала) организма, наследственной конституции организма, совокупности всех наследственных задатков данной клетки или организма [71, с.57]. Ответственность за все уровни психофизиологического созревания организма несет генетическая программа, заложенные в процесс развития алгоритмы действий.

Но качество, заложенное в генотипе – это лишь возможность проявления этого качества. Его реализация в фенотипе происходит в окружающей среде и зависит как от сред (социальных условий и отношений), так и от средовых условий (климат, экология). Использование широкого диапазона сред в процессе реализации генотипа есть возможность задействования максимального диапазона реакций данного генотипа и образование множества фенотипов. Возможности развития, заложенные в среде, могут быть шире, чем возможности конкретного генотипа (с узким, недостаточным диапазоном реакций), но ограниченность среды не разовьет возможности генотипа с широким диапазоном реакций (при этом индивидуальный генотип избирательно действует в отношении сред, коррелируется с ними).

Исследования генетических наук позволяют говорить о необходимости создания для максимального развития тех или иных качеств множества сред, предоставляя широкий диапазон выбора для реализации того, что заложено в генотипе. Причем созревание того или иного качества приводит к развитию и стимулирует активность новых генов. Перечисленные данные позволили высказать предположение о том, что «степень разнообразия поведения ребенка влияет на реализацию генетической программы, которая в свою очередь оказывает прямое воздействие на созревание важнейших систем организма» [71, с.65].

Достижения генетики были провидчески заложены в триаде Л.С.

Выготского «созревание-обучение-развитие», в которой каждый из компонентов взаимозависим и взаимодополняем.

Данную триаду можно представить в виде треугольника с тремя вершинами, где «созревание» и «обучение» располагаются по углам его «подножия», а в верхнем углу находится компонент «развитие», его пик. Также ученым были изложены представления о зоне актуального развития – это то, что умеет ребенок на настоящий момент (территория самостоятельных действий) и о зоне ближайшего развития – то, что на данный момент находится на этапе становления (территория совместных действий).

Более сложные механизмы и функции развиваются активней в зоне ближайшего развития в процессе успешной и эмоционально значимой совместной со старшими обучающей деятельности. Тем самым ускоряется процесс перехода из зоны ближайшего в зону актуального развития новых освоенных нервнопсихических функций, реализуемых в новых способах действий. Зона ближайшего развития является для ребенка неким стрессовым фактором, который становится стимулом и регулятором активности генотипа [71, с.63].

Известно, что особой закономерностью созревания органов и систем организма человека является гетерохронность, в основе которой лежит принцип неравномерного развертывания наследственной информации. Согласно ему, преобразование одних компонентов организма асинхронно другим, что определяет специфику функционирования организма на разных этапах развития.

Причем первыми созревают наиболее древние структуры организма, обеспечивающие его жизнедеятельность (функции пищеварительной и двигательной систем, ориентировочно исследовательского поведения, эмоционально-аффективной сферы), позднее созревают структуры управляющие, координирующие те, что сложились ранее.

Среди структур, наличествующих в относительно созревшем или скорее в оформленном, функционирующем и в то же время развивающемся виде у детей в возрасте трех-четырех лет, обнаруживаются все основные жизнеобеспечивающие структуры. Накопленный опыт начинает упорядочиваться, систематизироваться, сенсорно-моторная и вербальная функции активно взаимодействуют (замыслилсделал), развивается способность к планированию, управлению своей деятельностью, к самоконтролю, в сферу интересов входит сфера межличностных отношений.

Человеческое развитие может осуществляться в двух плоскостях (как индивида и личности): биологическое развитие (морфологические, биохимические, физиологические изменения) и социальное (психические, духовные, интеллектуальные изменения). Выделение областей развития личности определяется структурой самой личности.

Структура личности может быть выстроена, исходя из специфики человека как существа действующего – Homo agens, кроме того, она интегрирует в себе иные формулы, характеризующие современного человека (Homo sapiens («Человек разумный»), Homo faber («Человек умелый»), Homo ludens («Человек играющий») и др.). Подобная система представлений была предложена М.С.

Каганом в его опыте системного анализа деятельности [69]. Опишем ее подробнее.

Среди видов человеческой деятельности М.С. Каган выделяет следующие:

преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную. На их основе в структуре личности можно выделить следующие «потенциалы» (возможности): креативный (определяется полученными или выработанными умениями и навыками, способностями к действию и их реализация в разных сферах жизни), гносеологический (выражается в объеме и качестве информации, которые зависят от природного ума, образования и опыта), аксиологический (складывается из элементов принимаемой системы ценностных ориентаций), коммуникативный (выражается в мере и формах реализации общительности), художественный (определяется уровнем, содержанием, интенсивностью художественных потребностей и их удовлетворением) [69, с.254-268]. Вся жизнь человека направлена на выявление этих возможностей и их развитие. «Развитие – это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека» [118, с.3].

Активность человека сопровождает всю его жизнь (биологическую и социокультурную), физиолог Н.А. Бернштейн считал активность важнейшей (самой главной и определяющей) чертой живой системы. Развитие – это особого рода активность субъекта, предполагающая изменение первоначального состояния объекта.

Таким образом, исходя из данной формулировки, можно вычленить следующие компоненты развития:

субъект, направляющий свою активность изнутри (человек);

объект активности субъекта (природа, социум, человек, внутреннее «я»);

сама активность/энергия;

Специфика развития человека в том, что субъект, осуществляющий активность, направляет ее как на объект вне себя, так и на себя самого, то есть одновременно является и субъектом и объектом своей активности.

Реализуя в процессе жизни энергию, «потенциалы», заложенные в структуре человеческой личности, человек изменяет себя в пяти областях:

1. изменение информации и знаний об объекте – отражение реальности (познавательное развитие);

2. изменение информации о ценностях, а не о сущностях – отражение связи объекта с тем, что нужно субъекту (ценностно-ориентационное развитие);

3. изменение существующего и создание нового в себе или вокруг себя (преобразовательное развитие);

4. изменение в процессе общения на основе активной обратной связи (коммуникативное развитие);

5. художественное развитие.

Каждую область развития можно выделить, лишь обособив ее чисто теоретически, на практике же все области переплетены, взаимодействуют и стимулируют друг друга. Первые три области предполагают свое осуществление в процессе реализации четвертой, последняя же – есть особое синкретическое единство всех предыдущих.

В.П. Тугаринов [69, с.65-66], исследуя познавательную, оценочную и практическую деятельность человека, выявляет определенное циклическое движение в этих видах деятельности: «познание-оценка-практика», от познания к практике. Но следует также сказать о взаимосвязях внутри этой триады.

Практическая деятельность и ее результаты выступают источником познания. Оценочная деятельность, являясь результатом познания, сама становится его движущей силой и может привести к преобразованию реальности.

В то же самое время практика, и активизирует силы познания, и является благодатной почвой для выявления ее ценности, а эта оценка является толчком к новому процессу познания. Также возможно отсутствие одного из компонентов этой цепи – оценки либо практики. Таким образом, предложенный циклический процесс можно изобразить следующей схемой: познание-оценкапрактика, где каждый новый виток этой цепи обогащает каждый вид деятельности вертикально (раскрывая личностный «потенциал») и горизонтально (расширяя опыт человечества). Схематическое изображение этой взаимодействующей, взаимопроникающей триады представлено в Приложении 1.

Интересующее нас эстетическое развитие, является частью общего развития человека, значимым элементом для всех пяти областей. Способность к эстетическому развитию заложена в потенциале человеческой личности, является способностью чувственного познания. Как и всякие способности, эстетические способности можно и нужно развивать. Эстетическое развитие обеспечивается особой формой эстетической активности – эстетической деятельностью.

Эстетическая деятельность – это акт индивидуального сознания, вырабатывающего (познающего и принимающего или непринимающего) систему эстетических ценностей и осуществляющего дальнейшую оценочную деятельность, исходя из усвоенных ценностей, Эстетическая активность реализуется как в духовной деятельности (эстетическая потребность, установка, идеалы, вкусы, мера, созерцание, восприятие и т.д.), так и духовно-практической (произведения искусства, фольклор, художественно-конструкторская деятельность – дизайн, оформительское искусство, предметы быта). В связи с данным определением рассмотрим понятие «эстетическое сознание».

«Совокупность психических процессов и отдельных акций, выражающих и осмысливающих эстетический фактор во всех состояниях всех модификаций составляет эстетическое сознание» [151, с.35].

Это форма общественного сознания, отражающая окружающий мир, разностороннюю деятельность человека, продукты этой деятельности, произведения искусства, и одновременно – форма личностного сознания, «субъективное воспроизведение объективных предметов и явлений в их универсальности, целостности, гармонии, соотнесении с человеческими чувствами и потребностями, со всем богатством духовных и физических сил человека» [92, с.112].

Эстетическое сознание – это «совокупность рефлективной вербальной информации, относящейся к сфере эстетики и эстетической сущности искусства, плюс поле духовно-внесознательных, как правило, невербализуемых или трудно вербализуемых процессов, составляющих сущность эстетического опыта (человека или определенной социокультурной общности), эстетического отношения, эстетического события» [25, с.167-168]. А также «форма ценностного сознания, отражение действительности и ее оценка с позиций эстетического идеала» [221, с.122].

Каждое из приведенных выше определений признает существование данного вида сознания в психике человека и его общественно-историческую природу. Эстетическое сознание выполняет особую функцию в жизни человека, оно показывает мир в свете объективно существующих категорий красоты, добра, любви и их антагонистов.

Исходная категория «эстетическое» определяет специфику всего понятийного аппарата эстетики. Действительно, согласимся, что эстетическое – это сфера субъект-объектных отношений, в которой восприятие объекта или представление о нем сопровождается незаинтересованным, бескорыстным удовольствием [123, с.467]. Но следует уточнить понятие «незаинтересованность».

Человек, находясь в поисках «прекрасного», стремится к получению эстетического удовольствия (чувству радости от испытанных приятных ощущений, переживаний, мыслей), и в этом выражается его заинтересованность в эстетических отношениях к объекту. Но, в то же самое время, он не хочет завладеть им, он не желает управлять им, субъекту эстетического отношения достаточно наблюдать объект, чтобы испытать это чувство, оно далеко от материальных потребностей человека, не несет прикладного значения, свободно от прагматизма.

Это целостное психическое образование находит свое выражение в различных формах: эстетические эмоции, эстетический идеал, эстетический вкус, эстетическое восприятие, теоретическое осмысление эстетического (суждение, оценка, взгляды), практическая эстетическая деятельность. Все эти формы не изолированы друг от друга, но тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Присутствие эстетической активности, способность к ней, желание ее универсально и заложено в каждом нормальном человеке (субъекте) природой в виде задатков (наличие потенциала). Импульсом к осуществлению эстетической активности (общению с предметом эстетического – объектом) является потребность к познанию и узнаванию эстетической ценности (осознанная или неосознанная). Кроме того, важным условием ее осуществления является способность к эстетической коммуникации. Параметры к освоению объекта заложены в установке, которая формируется на основе идеалов, эстетического вкуса и меры эстетического Собственно эстетическая деятельность – стихийное или целенаправленное общение субъекта с объектом – созерцание природных явлений и восприятие произведения искусства – вызывает реакцию на них в виде переживаний – эмоций и чувств. Отношение к увиденному или воспринятому объекту не затрагивает его сущностных свойств, но находит в нем возможности к преобразованию, выстраивает его по-новому, рассматривает его как предмет эстетический.

Понимание эстетического значения может происходить после и во время процесса знакомства с объектом. Выявление или созидание эстетического значения предмета на основе заданных установок может иметь форму оценок, суждений, представлений.

Результаты эстетической деятельности – производство и репродукция эстетического отношения, получение удовольствия от общения с ним, выявление в процессе познания или формирование путем определения эстетической ценности объекта. В развитом эстетическом сознании формируется установка на преобразование того, что не соответствует эстетическим идеалам, оно способно создать потребную модель будущего. Завершающей стадией процесса реализации эстетического потенциала личности является воссоздание целостного смысла объекта, осознание его гармонии, ощущение сильного бескорыстного удовольствия от общения с ним, особого духовного наслаждения, когда, благодаря эстетическому опыту, человек, отрешившись от утилитарной сферы, осознает себя причастным к Универсуму, со-творцом. Конечным результатом является всестороннее развитие сил и способностей человека. Гармонизация же внутреннего состояния человека требует приведения в состояние гармонии и окружающего мира.

Все эти элементы эстетического акта не изолированы друг от друга, но тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Получение особого типа удовольствия приводит к усилению потребности в эстетических контактах, необходимости в общении с эстетическими ценностями и проживания эстетических чувств и состояний. Наполнение сознания новым эстетическим опытом и новыми эстетическими смыслами предполагает обогащение его регуляторного механизма (установки на идеалы) и освоение нового эстетического отношения на новом уровне обобщения.

Итак, в структуре эстетической деятельности можно выделить следующие компоненты:

субъект, «носитель эстетических способностей», настроенный на эстетическую активность [220, с.75];

объект активности субъекта – «эстетический предмет» [там же] – то, что создано природой или сотворено человеком;

собственно эстетическая активность, которая, реализуясь в процессе эстетической деятельности, выявляет эстетическую ценность предмета.

Как и во всякой деятельности, имеющей в основе субъекто-объектные отношения, в эстетической деятельности также можно выделить три этапа:

познание, оценивание, преобразование при условии взаимодействия между «носителем» и «предметом». Цель эстетической деятельности – выявление и актуализация основополагающих бытийных законов (целостность, структурность, симметрия...), выраженных в законах природы и социума, доставляющее человеку духовное наслаждение, радость, удовольствие.

Эстетическое развитие направлено на реализацию ценностноориентационного потенциала, заложенного в структуре личности, и может осуществляться во всех компонентах эстетического. Эстетическое развитие осуществляется в процессе становления и совершенствования эстетического сознания на основе эстетической деятельности.

Начальный этап эстетического развития детей – особое оценочное восприятие явлений мира вне и внутри ребенка. Оно рождает эстетические переживания и осмысления, которые в свою очередь способствуют возникновению новой эстетической потребности – необходимости в общении с эстетическими ценностями и проживании эстетических чувств и состояний.

Эстетическое развитие детей 3-4 лет – это процесс приобщения ребенка к окружающей его природной и социальной среде, предполагающий формирование интереса к познанию, оценочные действия по законам добра и красоты, знакомство с элементарными знаниями, умениями, навыками в разных видах искусства.

Эстетическое развитие детей 3-4 лет включает в себя формирование интереса к познанию, знакомство с элементарными знаниями, умениями, навыками разных видов искусства, научение оценочному действию на основе категорий эстетического, начало целенаправленного выявления и развития способностей и дарований детей. Художественная деятельность органична детскому восприятию. Она сочетает в себе преобразование, познание, оценку и общение, т.е. основные виды деятельности в их синкретическом единстве, «унаследованное от животных единство разных видов деятельности» (особая природная генетическая память) [69, с. 137].

Но эстетическое развитие детей младшего дошкольного возраста не может быть ограничено только областью искусства, своим синкретическим характером близкого к целостному восприятию ребенка. Важным принципом эстетического развития является всеохватность эстетического отношения: его взаимосвязь с жизнью.

Способности, приобретаемые в процессе общественной жизни, используются в художественно-эстетической сфере, занятия искусством интенсивно развивают воображение, эмоции, память, речь, мышление. Вся детская жизнь должна строиться по законам красоты, ребенок должен содействовать в созидании и сохранении красоты собственной жизни, понимание красоты природы рождает бережное отношение к ней.

«Человечеству нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следует постигать, по выражению Гомера, и мыслью и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картины мира даст достойное человека отображение мира в его сознании и сможет быть надежной основой для поведения» [152, с.94].

Уровень развития эстетического сознания измеряется педагогикой, психологией, социологией. К педагогическим критериям уровня эстетического сознания относят выбор явлений для удовлетворения своих интересов и потребностей, их оценку, степень овладения навыками художественной деятельности и ее результаты. Степень развития психических процессов зависит от продолжительности общения с произведениями искусства и красотой мира, наличия и силы эмоционального отклика, адекватной психической реакции на восприятие эстетического, способности оценить увиденное или услышанное.

Эстетическая воспитанность в социальном смысле проявляется в поведении и в отношениях ребенка с окружающим его миром людей и вещей.

Как всякий процесс, эстетическое развитие предполагает движение, направленное к достижению некой цели. Осуществляемый в стенах образовательной организации посредством совместной деятельности педагога и ребенка, он имеет цели и задачи, поставленные педагогом, исходя из понимания ребенка как целостного существа, индивида и индивидуальности. Причем цели и задачи педагога не должны входить в конфронтацию с целями и задачами самого ребенка, они должны быть им органически приняты, их достижение и решение должно стать естественной потребностью ребенка.

Как всякая целенаправленная деятельность педагогический процесс должен иметь общую руководящую линию, установки, направленные на достижение конечной цели, то есть стратегию [80, с.325]. «Стратегия необходима тогда, когда вы имеете дело с умным оппонентом, ответные действия которого могут существенным образом повлиять на итоговый результат ваших действий...»

(Дж.Б. Куинн) [113, с.24]. Воспринятая или созданная педагогическая стратегия позволяет качественно организовать деятельность педагога и учащихся.

Для того чтобы говорить о стратегии эстетического развития детей 3-4 лет, необходимо определить понятие «стратегия» (греч. strategia: stratos – войско и ago – веду). Стратегия определяется как: 1) наука и искусство ведения крупных военных операций; 2) искусство руководства общественной, политической борьбой; 3) искусство планирования какой-либо деятельности (экономической, научной и т.п.) [24, с. 663]. Как видим, это слово содержит в себе несколько значений. Рассмотрим другие толкования этого термина. В.И. Даль дает следующее его определение: наука войны; ученье о лучшем расположении и употреблении всех военных сил и средств. Д.Н. Ушаков также определяет стратегию как искусство ведения войны, но дает и переносное значение – искусство руководить действиями какого-нибудь коллектива для достижения общих, главных целей в его борьбе с противником.

У С.И. Ожегова слово «стратегия» имеет как прямое, так и переносное значение как искусства «планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах». Т.Ф. Ефремова, кроме перечисленных прямых и переносных значений, дает определение слову «стратегия» как искусству планирования какой-либо деятельности, основанному на точных прогнозах. Н.

Вебстер подчеркивает, что стратегия – это проектируемые действия до начала их реализации на практике.

Несмотря на то, что понятийное содержание термина «стратегия»

сформировалось применительно к военному делу, в нем можно выделить универсальные характеристики. Как то: взаимосвязь с экономической ситуацией и политикой государства, планирование и подготовка объекта стратегического рассмотрения, установление целей и задач для исполнителей, распределение человеческих и технических ресурсов для реализации стратегии. Важно также отметить специфику этого понятия: его процессуальность, антиципацию (лат.

«предвосхищение») деятельности, на основе анализа объекта стратегии, выявление, подготовку, распределение субъектов деятельности, выбор эффективных способов, методов, форм, исходя из намеченных целей и задач.

Разработкой стратегий должны заниматься люди, имеющие большой багаж, как в области теоретических общих знаний, так и мастерски владеющие практической стороной своего дела. Военный теоретик и практик А.А. Свечин, утверждая превосходство стратегии над тактикой, приводит в пример маршалов армии Наполеона, в общей массе – выходцев из бедных кругов, не имеющих должного общего образования, но имеющих богатый положительный опыт тактических и оперативных действий при достижении поставленной цели. Когда же им приходилось выступать в роли самостоятельных руководителей операциями, они действовали нерешительно, т.к. нечетко понимали задачу и предполагаемые методы ее решения. Один из талантливейших революционных наполеоновских генералов Ж.-Б. Клебер говорил: «Не так трудно заслужить военную репутацию, как ее сохранить, и теория, которая всегда хочет идти в ногу с опытом, рано или поздно, отомстит за себя, если ее слишком игнорировать»

[162, с.18].

Любой руководитель, ставящий перед собой оперативные задачи, при выборе того или иного метода для их решения должен использовать стратегический этаж мышления. До начала учебного процесса педагог-стратег должен изучить обстановку, ее возможные изменения, имеющиеся в наличии средства. При этом важно помнить, что стратегия, изолированная от практики, становится «мертвым языком», что нет единых стратегических директив, а есть изучение прошлого, настоящего, эволюции, проекция будущего, на основе которых вырабатывается своя точка зрения.

Таким образом, педагогическая стратегия есть «искусное руководство, сознательно сконструированная совокупность педагогических действий, адекватных педагогической цели, осуществляемых последовательно-поэтапно и развертывающихся посредством качественного отбора педагогического обеспечения: содержания учебной дисциплины (воспитания), гибкого использования форм, методов, приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии» [224 с.109]. Определению и изучению стратегии в области образования посвящены работы В.С. Аванесова, Л.А. Барановской, И.А. Зимней, В.В. Игнатовой, Г.М. Коджаспировой, И.А. Лыковой, М.Г. Яновой.

Так, И.А. Зимняя, исходя из реализуемых процессов, предлагает различать следующие типы стратегий: сохранения, изменения, развития, предотвращения [61]. К числу известных педагогических стратегий относят стратегии обогащения, ориентирования, приобщения, содействия, сопровождения. По соотнесению их к познавательным процессам выделяют метакогнитивные, когнитивные, социальные, эмоционально-аффективные стратегии. По основам используемых средств: вербальные, невербальные.

По отношению к процессу обучения:

создающие готовность к обучению, организация усвоения, стратегии оценивания и контроля.

При разработке стратегии эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой были изучены следующие стратегии: приобщения, которая позволяет включиться в существующую деятельность; ориентирования, предполагающая направление и помощь в изучении чего-либо, к способам ориентирования относятся знакомство, обращение внимания, поддержка, содействие, активизация, способствование адекватной оценке, корректировка, приспособление; содействия, направленная на создание специальных условий для деятельности учащихся, совместное действие, организованное педагогом; обогащения, направленная на развитие кругозора, знаний о мире и о самом себе, углубление этих знаний и разработка инструментария для их получения, сопровождения, которая предполагает некоторую управляемость процесса развития, при относительной самостоятельности обучающегося в принятии решений.

Разработанная на основе теоретического анализа и практической работы стратегия мягкого содействия – это педагогическое руководство, способствующее оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой, использующее для этого необходимый педагогический инструментарий и создающее на занятиях соответствующие педагогические условия. Применяемая в процессе реализации стратегии педагогическая тактика – тактика дружественного соучастия – помогает реализовать выбранную стратегию при создании на занятиях доверительных дружественных отношений и осуществить мягкое вхождение ребенка в образовательный процесс и приобщение к миру музыки.

Создание стратегии оптимизации процесса эстетического развития детей 3детей на занятиях музыкой – многоэтапный последовательный процесс планирования деятельности, имеющий четкие цели и предполагающий определенные результаты, учитывающий подготовленность всех заинтересованных сторон, прогнозирующий характер их развития и изменения в процессе деятельности. Стратегия должна также вбирать в себя сохранение и развитие уже достигнутых положительных результатов, изменение негативных моментов, предотвращение, защиту от возможных отрицательных последствий процесса обучения.

Чтобы проектировать процесс развития и осуществлять его на практике необходимо учитывать то, что ребенок в этом процессе не объект направленных на него извне изменений, а субъект, осуществляющий в совместной деятельности свое развитие. М.М. Бахтин говорил о диалоге между взаимодействующими сторонами в процессе познания как единственно возможном правдивом пути к знанию о человеке.

«Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласая вещь. Любой объект знания (в том числе и человек) может быть воспринят и понят как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласым, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [8, с.363]. Владение таким знанием помогает построить образовательный процесс сообразно возрастным особенностям и извлекать из его форм и средств максимальную пользу для личностного развития.

Превращение индивида в субъект осуществляется в период дошкольного детства [170], исходя из этого субъект-объектные отношения педагога и ребенка этого возраста не могут способствовать его эффективному развитию. Правильным подходом здесь представляется субъект-субъектный или полисубъектный или диалогический подход, в котором ребенок и носитель активности, и источник изменений в себе самом (субъект саморазвития), а педагог участник и помощник в процессе его познания и развития. Только в процессе диалога, общения с себе подобными человек становится человеком. Именно такое отношение к обучающемуся позволит стимулировать его личностный рост.

Использование деятельностного подхода обусловлено тем, что деятельность человека – способ существования, основа, средство и причина развития личности, реализуемая потребность в активности. «Жизнь – это рождение деятельностных единиц в системе организм-среда» (С.И. Гессен) [96, с.3]. «Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой» (А.А. Леонтьев) [там же, выделено автором]. Образовательный процесс являет собой деятельностный процесс, затрагивающий все стороны деятельности человека (преобразовательную, познавательную, оценивающую, коммуникативную и художественную), оказывающий влияние на биологическую и социальную плоскости человека. При реализации деятельностного подхода в образовании следует учитывать следующие положения.

Знание и понимание структуры (элементов механизмов функционирования) деятельностного процесса позволяет его регулировать, направлять, изменять, эффективно выстраивать. Образовательная деятельность как всякий целенаправленный процесс выстраивается на основе мотивации, стремления к достижению конкретной цели, использования орудийных или знаковых средств, при условии осуществления энергетической активности (внимание, воля, эмоции), ориентирования в ходе операциональной деятельности на врожденные и приобретенные знания, умения и навыки и оценивания ее результатов. Таким образом, не только и не столько наученность, натренированность являются целью образовательного процесса, а осознанное, осмысленное самим ребенком действие, выбранное и осуществляемое им самим, на основе полученных знаний, умений, навыков. Освоение ребенком той или иной деятельности идет по пути от совместной через сопровождающую к самостоятельной деятельности, от внешних, практических к внутренним, идеальным. (Ж. Пиаже называл это «интериоризация», Л.С. Выготский – «вращивание», об этом писал П.Я.

Гальперин) Успешность развития при претворении в образовательный процесс деятельностного подхода обусловливается выявлением типа ведущей деятельности, актуального на определенном возрастном этапе, на котором как на базисе должна выстраиваться образовательная программа. Но также следует обязательно учитывать, что «...нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить» (В.В. Давыдов) [96, с.5-6].

Также существует необходимость применения аксиологического подхода, в чьем концептуальном аппарате наличествуют используемые в нашем исследовании понятия – ценность, ценностное отношение, гуманистические ценности, субъект ценностных отношений и категории – благо, потребность, мотивация, цель и др. Становление ценностного отношения происходит в процессе взаимодействия мира и человека и выявления того, что значимо для человека. Являясь для педагогики высшей ценностью общества, ребенок, начиная с рождения, встает на путь приобщения к сложившимся в обществе отношениям и ценностям, к опыту предшествующих ему поколений.

Личностно-ориентированный подход базируется на понимании личности человека как высшей ценности, условием построения образовательного процесса являются уважение к людям и забота о них, признание равноправия всех людей, самоценности каждого человека, его права на счастье. Он предполагает наличие желания учить – у педагога и желания учиться – у ученика, гибкость образовательного процесса, исходя из личности его участников (педагога и обучающегося), поиск новых эффективных способов взаимодействия, учебная программа, построенная на основе личностных интересов педагога и учащегося.

При реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе объект обучения-воспитания-развития исчезает, но в нем возникают новые констелляции, сложные сочетания субъектов взаимодействия (ребенок – семья, ребенок – среда, ребенок – учебное заведение и т.д.). Основанием этого подхода является признание за субъектом образовательного процесса личностной целостности, ценности и суверенитета. А осуществляется он в совместном акте познания-сотворчества, в соавторстве с каждым участником, что позволяет на более высоком (личностное принятие) уровне осваивать информацию.

Особенно актуальным представляется использование этого подхода в дошкольный период. Общепринятая обывательская точка зрения, которая проникла также и в педагогическую сферу, что ребенок-дошкольник особенно в период раннего и младшего детства неразумен, ограничен, глуповат вследствие объективных причин (слабое психофизиологическое развитие, недостаточный жизненный опыт, ограниченность знаний, умений, навыков), резко диссонирует идее личностно-ориентированного подхода, провозглашающей мир каждого человека микрокосмосом и требующей бережного отношения к нему.

Желание и умение видеть большое в малом, быть провидцем– вот, пожалуй, главная задача учителя. Занятие с детьми – это не урок, на котором излагаются знания, формируются умения, вырабатываются навыки, это значимый и влияющий эпизод жизни, как ребенка, так и учителя. Поэтому и взрослый и ребенок должны вместе научиться, говоря словами У.Блейка в переводе С.Я.

Маршака:

В одном мгновенье видеть вечность.

Огромный мир – в зерне песка.

В единой капле – бесконечность.

И небо – в чашечке цветка.

Являясь частью природы, человек так сильно влияет на окружающую среду, что встает вопрос не только о сохранности «высшего существа», но о сохранении человека как биологического вида. Данный ракурс раскрывается с точки зрения антропоэкологического подхода (Т.А. Аристова, Н.А. Демчук, С.В. Кривых, А.А. Макареня, Г.Н. Шорникова), который рассматривает человека как часть природы, чья сознательная деятельность должна быть направлена на охрану и сбережение уникального мира планеты Земля. Знакомство с окружающим миром, понимание его красоты составляет основу эстетического развития человека.

Общечеловеческие ценности, выраженные в человеческой культуре, были положены в основу культурологического подхода к развитию. Ребенок осваивает культурный опыт предыдущих поколений, приобщается к культурам этноса, общества, мира, знакомится с разными пластами культуры (бытовая, физическая, нравственная, эстетическая и др.). Освоение эстетической культуры предполагает взаимодействие с природой, фольклором (колыбельные, пестушки, потешки, загадки, скороговорки, сказки), искусством, включает культуру быта, досуг, праздники. Лишь проживая культурный опыт предыдущих поколений, осознав культурное наследие, человек становится человеком. При составлении плана занятий, при организации учебного пространства, при выборе дидактических пособий, а также в ходе урока нами принимаются во внимание также средовой и эргономический подходы.

Средовой подход выделяет среду, в которую помещен ребенок, как средство диагностики, проектирования и продуцирования результата, как благоприятный климат для развития ребенка и инструмент возделывания личности. Для детства важны все среды, в которых живет и действует ребенок, каждая из них влияет на ребенка. Но важным условием становления и развития личности является создание разнообразных позитивных и деструкция негативных средовых ниш, имеющих различную трофику (физическую, эстетическую, этическую). Комфортная и развивающая среда воздействует на личность ребенка и приводит к формированию определенных склонностей, интересов личности, детерминирует ее особенности.

Параметры множества микросред, их синтез и прогнозирование конечных результатов этого слияния составляют содержание эргономического подхода.

Эргономический подход в качестве основных целей, которые должны осуществляться в педагогическом процессе, выделяет безопасность жизнедеятельности, бережное отношение к человеку и обществу и комфортное самочувствие каждого человека, что в свою очередь способствует оптимизации и эффективности деятельности. В идеале все компоненты обучающей среды должны учитывать и соответствовать антропометрическим, физиологическим и психофизиологическим данным, а также характеру каждого конкретного ребенка.

Таким образом, пояснив сущность каждого из названных методологических подходов, можно прийти к выводу о необходимости их комплексного использования в данном исследовании, целью которого является проектирование эффективной стратегии развития и соответствующей ей модели, базирующейся на системном общенаучном подходе, учитывающей своеобразие человека как существа биосоциального (антропоэкологический, культурологический, полисубъектный, аксиологический подходы), его потребности и возможности (личностно-ориентированный, средовой, эргономический подходы) и способ существования (деятельностный). Несмотря на то, что каждый из названных подходов имеет свою специфику, для работы с детьми 3-4 лет актуальны все, так как только их сочетание обеспечивает многоаспектную взаимосвязь и взаимодействие с ребенком, реализацию направленности на общую цель и конечный результат. Именно взаимосвязь, а не отдельный подход может способствовать созданию эффективной стратегии РЭР, спроецировать сам процесс, ожидаемый результат и необходимое педагогическое сопровождение.

1.2 Психофизиологические особенности детей 3-4 лет Детский возраст – пора стремительного развития всех систем человеческого организма. Возрастные особенности детей 3-4 лет следует рассмотреть с целью уверенной психолого-педагогической ориентации в типических и индивидуальных характеристиках детей. Знание параметров возрастной нормы необходимо как для оптимизации исследуемого процесса, так и для раннего выявления существенных отклонений в развитии ребенка.

Каждый период человеческого возраста и возраст трех-четырех лет, в том числе, можно рассмотреть с разных сторон: со стороны хронологического, биологического, психического, социального возрастов. Хронологический (календарный, абсолютный, астрономический) возраст – это временная локализация человеческой жизни. Хронологический возраст задан, исходя из выбранной темы, временными границами четвертого года жизни, это время обозначается как младшее дошкольное детство.

Биологический возраст отражает морфологические и физиологические особенности развития человеческого организма. Несовпадение перечисленных выше возрастов, казалось бы близких по определению, связано с индивидуальными особенностями каждого конкретного человека, который помимо заложенной наследственной программы ощущает на себе влияние условий, в которых проходит ее реализация.

Биологический возраст ребенка в данном возрастном периоде характеризуется интенсивным нарастанием веса (за четвертый год 1,5-2 кг), увеличением роста (на четвертом году – 4-6 см). Продолжается окостенение скелета и развитие функций всех органов, созревание мозга в контексте сенсомоторного развития, усложняются интегративные психические механизмы, продолжает формироваться речь. Изменяется форма грудной клетки, постепенно складывается грудной тип дыхания, улучшаются обменные и терморегуляционные процессы, более экономичной становится деятельность сердечнососудистой, дыхательной систем. Улучшается качество движений, развивается умение управлять ими, вследствие чего дети становятся более ловкими и самостоятельными в обслуживании себя, в игре, в занятиях. Но в целом можно наблюдать тенденцию к уменьшению прибавления физиологических мер по сравнению с предыдущими периодами. Возможно, что это замедление роста организма, относительная стабилизация физиологических и морфологических признаков на более продолжительный отрезок времени помогает ребенку начать процесс осознания самого себя.

Для этого возраста характерна недостаточная сформированность механизмов внимания. Тем не менее, предел работоспособности нервной системы повышается, и ребенок становится способным заниматься одним делом 15-25 минут. У него развивается умение сдерживать, тормозить свои желания и действия, но он легко утомляется, что приводит к перевозбуждению.

Невысокая эффективность обучения ребенка младшего дошкольного возраста, являющаяся следствием одноканальности и неустойчивости внимания, постепенно сменяется новым качеством – гибкостью внимания, т.е. способностью переключиться на время с одного занятия на другое, а затем вскоре снова вернуться к прежнему занятию. Поэтому в процессе организации урока с детьми этого возраста необходимо чередовать формы и типы занятий, дабы избежать усталости и рассеивания внимания. Таким образом, урок приобретает некую калейдоскопичность, которая преодолевается путем четкой внутренней организации, восстанавливающей его целостность.

Как и возможности внимания, так и возможности памяти в этом возрасте краткосрочны. Ребенок трех лет может удерживать зрительный образ одного предмета до 6 минут [71, с.201], большее количество предметов для запоминания влечет снижение времени удержания их в памяти. Высока запоминаемость предметов и явлений, если они представляют для ребенка некий интерес.

Например, запоминание эмоционально окрашенных игрушек по сравнению с нейтральными более устойчиво и продолжительно. Повторение изучаемого материала помогает фиксировать в памяти необходимую информацию, но эффективность его закрепления зависит от вариантности форм и методов, от степени вовлеченности ребенка в процесс занятия. Кроме того, следует учитывать индивидуализацию процесса запоминания внутри одновозрастной группы из-за разной степени развития памяти.

Активная деятельность в дошкольном возрасте – мощное внутреннее устремление. «В младшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются моторные функции. Двигательная активность детей характеризуется достаточно высоким уровнем самостоятельности действий. В среднем за время пребывания в дошкольном учреждении объем двигательной активности составляет в этот возрастной период 10-14 тыс. условных шагов, продолжительность 240-250 мин (более 4 ч.), интенсивность до 40-55 движений в минуту. Показатели суточной двигательной активности подвержены сезонным колебаниям и зависят от содержания и характера деятельности» [115].

Неиссякаемая активность в этом возрасте позволяет детям экспериментировать, сочетая различные движения, пытаться овладеть новыми их видами, более сложными, нежели те, которыми они владеют. Появляется интерес к действиям по образцу, при этом характерно нечеткое выполнение двигательных упражнений, вследствие слабой волевой устремленности к преодолению трудностей.

При рассмотрении биологических параметров детей данного возраста следует помнить, что, помимо генетической обусловленности, на их развитость интенсивно влияют условия окружающей среды и образ жизни в семье. Поэтому уже в трехлетнем возрасте мы можем наблюдать различия в биологических параметрах детей, благоприятствующих или препятствующих морфологическому и физиологическому развитию организма.

Психический возраст (интеллектуальный) выявляется при «соотнесении уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом»

[85, с.74]. Перечислим особенности исследуемого психического возраста.

В существующих возрастных периодизациях общепринятой считается та, в которой возраст 3 года выделяют как начало нового периода в жизни ребенка (исключения составляют классификации Ж. Пиаже, Р. Кейса и некоторые другие).

Во многих периодизациях признается наличие стабильных и мобильных периодов. Для первых из них характерны длительные эволюционные изменения, проходящие в латентной (скрытой) форме на протяжении нескольких лет. Вторым свойственно революционное скачкообразное развитие, проходящее бурно и быстро, приводящее к явным резким сдвигам и изменениям в личности человека.

Особое внимание педагоги, психологи, физиологи уделяют последним – тем периодам в человеческой жизни, когда новые потребности, желания и стремления не имеют адекватных средств их воплощения, когда человек сталкивается с невозможностью удовлетворения своих внутренних потребностей известными ему прежде способами при помощи узнанных и освоенных ранее умений. Такие периоды называют нормативными кризисами развития. Эти кризисы (др. греч. – решение, поворотный пункт) – это специфические этапы жизненного пути, которые возникают в жизни большинства людей в определенные промежутки возрастного развития при переходе от одной возрастной ступени к другой.

Это время разрушения прежних форм отношений человека с окружающим миром и формирование новых способов взаимодействия с миром и людьми, несоответствия личностного развития и операционально-технических возможностей. Спецификой каждого кризисного периода является ситуация выбора, из которой человек должен выйти и встать на новую ступень развития.

Это время решения вопроса о своем местоположении по отношению к другим людям. Качественные преобразования в данном временном отрезке происходят во всех сферах жизнедеятельности: трудовой, когнитивной, коммуникативной и рекреативной.

Среди детских, подростковых и юношеских кризисов Л.С. Выготский, рассматривавший возраст как инструмент исследования детского развития, выделил 6 основных: кризис новорожденности (переход из эмбрионального периода в младенчество), кризис одного года (переход из младенчества в раннее детство), кризис 3 лет (переход от раннего детства к дошкольному), кризис 7 лет (переход от дошкольного детства к школьному), кризис 13 лет (переход от школьного возраста к пубертатному) и кризис 17 лет (переход от подросткового возраста к юношескому) [38, с.256].

В связи с темой данной работы нас интересует «кризис трех лет». Как и любой другой критический период развития, это понятие условное во временном отношении, так как имеет особенности, отмеченные Л.С. Выготским: трудно различимое начало и окончание кризиса, обозначить которые помогают вдруг обнаружившиеся сложности в воспитании и обучении [там же, c.249-250].

Принятые в психологии временные границы кризиса трех лет относительны. Календарный возраст, исчисляемый количеством временных единиц от момента рождения человека до момента измерения, и возраст развития личности, учитывающий при измерении биологический, социальный, психический аспекты, индивидуальное развитие, возрастное самосознание, допускают множество вариантов начала и окончания этого периода.

Переход от раннего детства к дошкольному может занимать временной промежуток со второго полугодия 3 года по первое полугодие 4 года жизни.

Длится он относительно недолго, несколько месяцев, имеет индивидуальное течение у каждого конкретного ребенка и характеризуется следующими симптомами: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм или ревность. Впервые описание симптомов, типичных для кризиса трех лет, дано Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка», научное же значение они приобрели в труде Л.С. Выготского «Проблемы детской (возрастной) психологии».

Все семь симптомов указывают на изменения произошедшие, прежде всего, в отношениях между ребенком и его семьей. Возросшая самостоятельность и активность ребенка, его осознание самого себя как отдельного от родителей существа, способного совершать поступки по своему желанию и на основе своих совершенствующихся умений, становится стимулом для изменения отношений с окружающими его близкими и внутри него самого.

И действительно, процесс взросления ребенка имеет целью достижение совершеннолетия, и вступление в общественные отношения в качестве полноправного дееспособного гражданина, то есть с момента своего рождения ребенок вступает на путь эмансипации (от лат.— освобождение сына из-под отцовской власти). И если кризис одного года – это биологическая эмансипация ребенка, то кризис трех лет можно назвать процессом его социальной эмансипации [28, с 373].

Действия ребенка на этом этапе развития направлены не против самого действия или его содержания, а против человека, предложившего совершить данное действие, это выражение личного отношения ребенка к другому человеку.

Это протест против норм поведения, форм взаимоотношений, установленных в прошлом периоде, периоде раннего детства. Это демонстрация своей независимости, выражение своих мыслей и желание их реализовать, несмотря, с точки зрения взрослых, на здравый смысл.

Кризис трех лет перестраивает позицию ребенка по отношению к себе и к окружающим его людям, прежде всего к отцу и к матери. Ребенок осознает свое я, если раньше он говорил о себе в третьем лице, то теперь произносит «я».

Стремление активно действовать в соответствие со своим желанием приводит к появлению фразы «я сам».

Перечисленные выше негативные симптомы – это попытка доказать себе и взрослым свое право на самостоятельность. Кроме того ребенок впервые может действовать вопреки своим желаниям, т.е. осознать их и поступить наперекор себе, даже если его желания совпадают с желаниями взрослого, с которым ребенок находится в данный момент в конфронтации, что подтверждает формирование у ребенка самосознания.

Начиная с рождения, взрослые приобщают ребенка к своему миру, а кризис 3-х лет – это начало осознания ребенком себя частью взрослого мира, выявление и понимание связи между ним и окружающим миром. Взрослый продолжает быть образцом (эталоном) для ребенка, но образцом идеальным, а не фактическим.

Кризис трех лет – нормативный кризис и практически каждый человек прошел через его него. Кроме того установлено, что если он «в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте» [там же, с.253].

Итак, кризис 3-х лет – это естественный жизненный отрезок психически и физически здорового ребенка. Это сложный этап во взаимоотношениях между ребенком и близкими ему взрослыми. Ребенок выступает в нем как создатель, автор. «Когда ребенок прибегает к контр-знакам, «переворачивает» слова, творя мир «наоборот»,...совершает инверсионные действия, то он рушит устойчивое и обязательное. Тем самым, выявляет для себя свою самость, нередуцируемость «я»

ко всему внешнему и привходящему» [138, с.235-236]. Одним из возможных путей смягчения этого резкого и «колючего» возраста является расширение зоны самостоятельности ребенка, как семье, так и в других социальных институтах, расширение сферы его жизненной активности.

И действительно, деятельность, ее насыщенность и разнообразие во многом определяет не только физическое состояние ребенка, но и его психическое развитие, его психический возраст, несомненно, связанный с физиологическими данными. Все действия, осуществляемые в этот период, совершаются на основе прошлого опыта. Коммуникативная, художественно-изобразительная и художественно-речевая деятельность, предметная деятельность и ее продолжение

– игра (так ребенок 2 лет использует предмет по его прямому назначению – ложкой ест суп, а ребенок 3 лет может переносить на нее свойства других предметов – ложка – это кораблик, вагончик) – основные виды деятельности в младшем дошкольном возрасте.

Исследователь социального общения детей М. Партен обращает внимание на то, что начиная с дошкольного возраста, в игровом арсенале детей появляются связанные и совместные игры, так называемые «социальные игры». Среди них М.

Партен выделяет параллельные (игра без участия другого ребенка неподалеку от него), связанные (общение с детьми, занимающимися сходной игрой, без общих правил на уровне обмена игрушками) и совместные игры (коллективная игра для достижения общего желаемого результата). Тем самым подтверждается мнение автора, что взросление детей сопровождается открытием новых отношений в системе «я-другой», ростом потребности в социализации [185, с.11-26].

Появление новой разновидности игры в этом возрасте – результат распада совместной деятельности ребенок-взрослый, обособления ребенка от взрослого. В игре ребенок как бы примеряет на себя роль взрослого и воспроизводит его деятельность в игре. Ролевая игра становится ведущей формой деятельности в этом возрасте, придя на смену предметно-манипулятивной деятельности раннего детства, поскольку в дошкольном возрасте формируются новые мотивы и потребности, связанные с осознанием своего места в мире взрослых. В игре формируются и перестраиваются психические процессы, от нее зависят психологические изменения личности, внутри нее возникают и вычленяются новые виды деятельности.

Игра – репетиция реальных человеческих отношений, на основе игры апробируются модели человеческих отношений. Эта единственная доступная ребенку форма освоения действительности, которая позволяет ему, воспроизводя мир взрослых, стать на время желаемым взрослым, чему в реальном мире мешает уровень актуального на данный момент развития, и, тем самым, разрешить существующее противоречие между желаемым и действительным.

В процессе игровой деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками накапливается разнообразный опыт, под влиянием воспитательных и обучающих воздействий взрослых совершенствуются поведенческие функции ребенка, усложняются и обогащаются его отношения с окружающим миром, усваиваются социальные нормы и смыслы человеческих отношений. Уясняются и усваиваются навыки общения со взрослыми и сверстниками в способах взаимодействия наблюдается чередование игры и межигровых коммуникаций, к числу новообразований в данный период относят способность к согласованным действиям с учетом игровой роли партнера.

М.И. Лисина отмечает, что в возрасте 3-4 лет появляется новая форма общения. Она характеризуется появлением ранее не существовавшей фазы коммуникативной деятельности: совместная познавательная деятельность взрослого и ребенка продолжается, но впервые выходит за пределы конкретной ситуации, общение приобретает внеситуативный характер. Выходя за пределы ситуации, ребенок выделяет себя и свое отношение, деятельность выходит за пределы со-участия на уровень осмысления, со-чувствования.

Если раньше инициативой взаимодействия владела среда, то теперь ребенок сам выбирает и определяет свои действия (X. Вернер, Б. Каплан) Ребенок учится манипулировать средой, воздействовать на нее в соответствии со своими интересами, а не только отвечать на ее импульсы. Границы мира раздвигаются, появляются новые смыслы, новые просторы, глубина. Познавательный мотив общения, становясь главным в младшем дошкольном возрасте, реализует потребность ребенка этого возраста в открытии нового [99, с.56].

Среди особенностей общения этого возрастного периода М.И. Лисина выделяет «гиперреактивность», повышенную эмоциональность, чувствительность. Анализируя содержание коммуникативной потребности на этом жизненном отрезке, она приходит к выводу о стремлении ребенка к уважению со стороны взрослого. Подтверждением своей значимости, «взрослости» ребенок считает похвалу. Неслучайно замечания, исправления со стороны взрослых воспринимаются ребенком как личная обида, неуважение к себе. Обидчивость – это яркая особенность детей младшего дошкольного возраста [99, с.89-92].

Также можно отметить важность речи значимого взрослого для ребенка.

При усвоении норм и правил поведения дети видят несоответствие поведения другого ребенка требованиям взрослого. И сообщают эту информацию не ребенку, нарушающему заданный порядок, а взрослому, от которого шло ограничение. Сам же «нарушитель» лишь тогда переживает свои неправильные с точки зрения взрослого действия, когда эти действия имеют явные негативные последствия (разбитая посуда, порванная одежда, физическая травма), за которые будут наложены санкции.

Основным средством общения в его внеситуативно-познавательной форме является речь. На четвертом году жизни ребенка происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата. Движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти) приобретают скоординированность: крепкие мышцы кончика и спинки языка способствуют правильному произношению (без смягчения) твердых согласных (санки вместо ранее произносимого «сянки»). Дети начинают верно произносить слова с 2—3 согласными подряд. В разговоре чаще появляются многослоговые слова.

Некоторые дети начинают подмечать ошибки в произношении слов сверстниками.

Несмотря на то, что звукопроизношение в этом возрасте нечистое, в большинстве случаев звук «р» и шипящие согласные произносятся неправильно, речь, тем не менее, становится основным средством общения как между ребенком и взрослыми, так и в компании детей. Начинают устанавливаться элементарные причинно-следственные связи, появляются первые попытки сравнений, умозаключений и обобщений наглядно-действенного характера, воспринимая окружающее, дети желают объяснения происходящего, задают много вопросов.

Речевое развитие в этом возрасте приобретает специфические черты, поскольку при общении между детьми появляются новые потребности в связи с постепенным переходом от индивидуальной предметно-манипулятивной деятельности к совместной сюжетно-ролевой игре. Диалог с «партнером» по игре проходит главным образом на уровне совместно спланированных игровых действий, нежели на уровне речевого взаимодействия.

При этом способность к восприятию речи другого ребенка, к адекватному реагированию на ее содержание формируется постепенно в процессе коммуникативной деятельности, сутью которой является не только обмен, но и восприятие информации. К этому же времени, как отмечает А. Валлон, ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь [26, с.183]. Выделяя себя в мире, ребенок всякий раз соотносит свои мысли, действия с мыслями и действиями других людей. На этой основе появляется оценка ребенком самого себя, т.е.

зарождаются самоощущение и самооценка.

В связи с усиливающейся потребностью в общении, расширением границ окружающего ребенка мира многократно увеличивается активный словарный запас. Активный словарь полуторагодовалого ребенка составлял в среднем от 10 до 30 слов, к двум годам он вырос до 200, теперь же, к трем годам ребенок может использовать от 1000 до 1200 слов [71, с.211]. Игровая деятельность проникает и в речевую сферу: экспериментирование со словом, обыгрывание звуков, нахождение своих вариантов слова приводят к рождению сконструированных детьми слов и форм.

Создаваемые слова «метки, изящны, естественны». Они либо отсутствуют в языке взрослых, либо «уже есть в языке, но неизвестны, ни ему, ни окружающим». «Даже те детские слова, которых нет в языке, кажутся почти существующими: они могли быть, и только случайно их нет» [210, с.17-21].

Активное словотворчество – «изумительный феномен детства» [там же, с.22] – позволяет говорить об особой классификации частей слова, составленной на основе практики, с помощью которой в нужный ему момент ребенок вербально обозначает то, чему до этого не знал названия (кошка – «катака», собака – «гавага»).

По аналогии с известными уже ему структурами рождаются новые слова, усвоенные на практике правила грамматики проецируются на новое, в процессе познания ребенок стремится выстроить логическую цепочку построения слов. (В книге «От двух до пяти» К.И. Чуковский приводит множество таких слов – конструкций: печник, сапожник – почтаник; молотило, зубило – тормозило; паук, жук – ползук и т.д.). Игра со словом помогает ребенку освоиться в сложной речевой среде, почувствовать себя ее со-творцом, а в дальнейшем позволит стать «полным хозяином своего языка» [210, с.28].

Ребенок, открыв для себя себя самого, узнав возможности внеситуативного общения, познает способность действовать в уме, способность творить. Уже в возрасте трех лет развивается воображение (создание рисунка, конструкции на основе инструкций взрослого, а затем и самостоятельно). На смену действия по образцу приходит воображаемая имитация.

Исследуя природу воображения, З. Фрейд пришел к выводу, что «никогда не фантазирует счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенные желания – движущие силы мечтаний, а каждая фантазия по отдельности – это осуществление желания, исправление неудовлетворяющей действительности»

[200, с.130]. Как уже было сказано выше, ребенок не удовлетворен своим наличествующим положением, он хочет быть равным взрослому, стремиться к этому в действиях, вероятно, это и является толчком к фантазиям.

Появление воображения стало возможным благодаря тому, что у детей этого возраста уже сложился свой субъективный сензитивный образ мира, исходя из которого и опираясь на который, он строит свои фантазии. Развитие воображения также тесно связано с развитием речи ребенка, с «основной психологической формой его общения с окружающими, основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания» с.448].

[36, Взаимосвязь речи и воображения была подтверждена исследованиями Э. Блейера и его школы (наблюдениями за больными афазией).

Но воображение предполагает не только выстраивание известных впечатлений в различных комбинациях (В. Вундт, Т. Рибо), а созидание нового образа. С помощью воображения сознание выходит за пределы непосредственного восприятия, содержит «чувственность в снятом виде», созидаемый образ предмета предполагает его существующим, но, в то же самое время, этот образ не имеет пространственного и временного бытия [69, с.161]. Его нет в реальной жизни, он существует только в фантазии, в воображении, которое, компилируя различные жизненные впечатления, порождает на их основе новые сочетания, исходя из степени своей развитости и нетривиальности. Воображение

– способность, которая помогает человеку ориентироваться в ситуации, решать задачи, не включаясь в практические действия. Оно необходимо в игре, творчестве, в планировании, моделировании. Развитое воображение значимо не только для людей творческих профессий, но также и для людей науки и техники.

Это позволило сказать великому физику А. Эйнштейну: «Воображение важнее, чем знания» [208, с.258].

Параллельно с речевым развитием происходит развитие восприятия.

Адекватность и полнота восприятия предметов и явлений окружающей жизни, их свойств, взаимосвязи, понимание отношений между ними составляет содержание процесса сенсорного развития. Воспринимая новое, ребенок старается использовать все находящиеся в его распоряжении перцептивные возможности (зрительные, осязательные, слуховые, вкусовые, обонятельные, кинестетические).

Как известно, дети дошкольного возраста имеют сниженную способность к восприятию информации через слово, вероятными причинами этой особенности являются недостаточное владение данной системой кодировки, слабая настроенность на восприятие другого человека (интерес), слабая способность к концентрации. Активное обследование в результате практических действий, максимально задействующее все органы чувств, позволяет ему создать более точный образ познаваемого. Педагогам давно и хорошо известна эта деятельностная особенность усвоения детьми информации в дошкольном возрасте, сохраняющаяся и на протяжении всей жизни, но дополняющаяся в процессе психического развития новыми способами познания.

В связи с психофизическими особенностями человека сенсорное развитие является естественным способом познания внутреннего и внешнего мира.

Результатом воздействия сенсорных ощущений являются адаптивные ответы – реакции на происходящее в окружающем мире или в самом себе. Чтобы развиваться, ребенок должен получать достаточно много таких раздражителей через разные каналы: зрение, вкус, слух, обоняние, осязание, вестибулярный аппарат, температурные рецепторы.

Чем больше ощущений, тем больше адаптивных ответов, которые в свою очередь являются источником для новых ощущений. В период первых трех лет жизни эти ответы выражаются при помощи движений (действий, мимики, жестов) и издаваемых звуков, затем при помощи слов, ближе к школьному возрасту при помощи письма. И мы согласимся с Ж. Пиаже, что в этом и заключается суть обучения – процесса, созидаемого самостоятельно в ответ на происходящее.

В процессе сенсорного образования определяющим моментом становится не овладение отдельными качествами предметов и явлений, а выявление их разнообразных соотношений и умение применять эти знания в реальной жизни.

Этот процесс получения, организации и интерпретации информации, добываемой рецепторами всех чувств (вестибулярный аппарат, проприоцепция – ощущение движения и положения своего тела и его частей, обоняние, осязание, слух, зрение, вкус) и используемой в дальнейшей целенаправленной деятельности получил название сенсорной интеграции.

Сенсорное воспитание и обучение, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных задач дошкольного воспитания, так считали В.Н. Аванесова, Л.А Венгер, Н.А.

Ветлугина, О. Декроли, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, М. Монтессори, Н.Н.

Поддъяков, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Ф. Фребель и др.

Высокий уровень развития этого процесса, по утверждению всех исследователей, улучшает и стабилизирует психическое (улучшает внимание, концентрацию, мышление, повышает самосознание, самооценку, знакомит с разнообразной гаммой эмоций) и физиологическое (развивает крупную и мелкую моторики, зрительные и слуховые способности) функционирование организма.

При дисбалансе процесса сенсорной интеграции могут проявляться нарушения в моторном, познавательном, эмоциональном развитии.

Наиболее интенсивный период развития сенсорной интеграции – это время с первых недель внутриутробной жизни до конца школьного возраста.

Специалист по детскому развитию, эрготерапевт (греч. работа, лечение). Джин Айрес Э. дает обзор и анализ непрерывно протекающих процессов сенсорной интеграции и их влияния на важнейшие сферы жизни ребенка. (Эрготерапия – область медицины, осуществляющая лечебное воздействие, путем стимулирования двигательного аппарата, пластики, через тактильные воздействия, звуки, запахи; через музыку, танец, рисунок, рукоделие, моделирование, головоломки.) Джин Айрес Э. утверждает, что в дошкольном возрасте мозг обрабатывает в основном только сенсорную информацию и лишь позднее сенсомоторные процессы уступают место, но остаются основой ментальных и социальных навыков.

«Сенсорная интеграция, необходимая для движения, говорения и игры... – это фундамент более сложной интеграции, сопровождающей чтение, письмо и адекватное поведение» [49, с.24]. В свою очередь умения ползать, ходить, говорить, играть – это результат предыдущих сенсорных интеграций. В возрасте трех лет ребенок учится вычленять в каждом конкретном предмете ведущие и инвариантные признаки предметов, выстраивать простейшие систематизации, помогающие ему интенсивно развивать восприятие, т. е происходит созревание анализаторного аппарата. Обнаружение общих свойств предметов – «процесс образной категоризации» – есть результат развития сенсомоторного мышления (Ж. Пиаже) и коммуникативного общения ребенка со средой [71, с.185].

Ребенок этого возраста уже знаком и продолжает знакомиться с миром при помощи «системы чувственных мерок» – «эталонов» (А.В. Запорожец) [59, с.109]. Формирование эталонов (инвариантных признаков предметов) – важный компонент психосенсорного развития ребенка этого возраста, существенными особенностями которых, являются их осознанность и вербализация.

Сенсорными эталонами называют исторически сложившиеся в человеческом обществе образцы основных разновидностей каждого вида свойств и отношений предметов, познаваемые посредством органов чувств: цвета (семь цветов спектра, белый и черный цвета), формы (геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.)), величины (представления об отношениях по величине между предметами (большой, маленький, самый большой и т.д.)), положения в пространстве (высоко-низко, вертикально-горизонтально), высоты и качества звука (регистры, звуковысотность, тембральность), длительности промежутков времени (секунды, минуты, часы, дни, месяцы, годы и т.п.) Усвоение сенсорных эталонов проходит в рамках специального обучения, многократной предметно-манипулятивной деятельности, в процессе общения и взаимодействия со взрослыми. Оно включает в себя знание о разновидностях каждого эталона, умение пользоваться этими представлениями при изучении разнообразных предметов в различных ситуациях. То есть помимо самих эталонов, ребенок знакомится с набором таковых, особым сенсорным «алфавитом», с алгоритмами их сочетаний и правилами взаимоотношений в воспринимаемых предметах, подобно тому, как он осваивает речевые конструкции [59, с.110].

Опыты, проведенные в 50-60-х годах XX века (З.М. Богуславская, Л.А.

Венгер, Т.В. Ендовицкая, Я.З. Неверович, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др.), показали, что результативность сенсорного обучения на ранних этапах зависит от реального практического ощущения выполняемых действий, воспринимаемых эталонов, создаваемых объектов, возможности осуществления внешних действий в процессе их восприятия.

На этом этапе вырабатывается и тренируется тот механизм восприятия (алгоритм восприятия предмета или явления), который будет использоваться на следующих этапах сенсорного обучения, формируется чувственная основа дальнейшей умственной деятельности. Сама же способность к предвосхищению действий и их результатов (до или вместо практических действий) разрабатывается позднее, когда ориентировочно-исследовательское действие переходит из практической материальной плоскости в сферу идеального восприятия.

Знакомство и овладение мерилами, образцами происходит как в области «сенсорной культуры» (М. Монтессори), так и в областях этической и эстетической культур. Этическое и эстетическое начала являются отражением универсальных потребностей, способностей, целей, которые находят свое выражение в духовной жизни общества, в поступках, в поведении каждого человека.

Эти две сферы жизни человеческого духа не изолированы друг от друга.

Любое жизненное явление может быть рассмотрено с точки зрения этической и эстетической ценности [220, 425-427]. Не случайно еще в древнегреческой культуре существовало синкретичное понятие «калокагатия», обозначающее одновременно «доброе» и «прекрасное», являющееся в ту эпоху идеалом воспитания человека. Знание этических норм и развитость эстетического восприятия создает основу для выстраивания эмоционально-коммуникативных умений.

В области этической культуры эталоны являются частным воплощением основных полярных этических категорий – добро и зло, которые реализуются в практической деятельности в оценках «хорошо» и «плохо». Дабы правильно отнести свои или чужие поступки к той или иной категории, ребенок сопоставляет и сравнивает их с поступками других людей или известных ему литературных персонажей. Подобное соотнесение используется и при оценивании себя или другого человека не только по отдельным действиям, но и по общему впечатлению. При этом люди и персонажи, с которыми соизмеряются поступки, должны быть актуальными, значимыми, интересными, авторитетными для ребенка.

В области эстетической культуры ребенок также знакомится с эталоном – эстетическим идеалом в различных его проявлениях, который являет собой органическое единство эталона высшего блага (воплощаемого в содержании) и эталона высшей красоты (реализуемого в форме), с эстетическими закономерностями, проявляющимися в различных сферах жизнедеятельности.

Эстетические чувства и эмоции развиваются и воспитываются, т.к. человек «не только воспринимает объекты и размышляет над ними, он любит или ненавидит их, восторгается ими или содрогается, умиляется ими или возмущается» (Н.З.

Чавчавадзе) [69, с. 73].

Ребенок учится ориентироваться в мире эстетических ценностей, развивается способность к эстетическому восприятию и переживанию, на основе чего воспитывается его эстетический вкус и идеал, способность к созиданию по законам красоты. Этические и эстетические ценности являются базисными основаниями для мыслей, чувств и поступков людей, а также для оценки высказываний и действий других людей.

Целенаправленное и взаимодополняемое раннее образование в этих двух областях в нашем обществе, ставящем во главу угла материальные ценности и благополучие, должно напомнить о настоящих, непреходящих целях и идеалах, смыслах человеческих действий, вернуть человечество на путь человечности и дать понять людям, что пора перестать быть варварами по отношению к богатейшей культуре и истории своего народа, а также по отношению к культуре и истории других народностей.

Знание психического возраста ребенка, нормативных показателей и их допустимого диапазона в границах возрастной нормы помогает педагогу максимально эффективно воздействовать на ребенка в процессе образования, не требуя от него невозможного, но при этом и немного забегать вперед, намечая пути его дальнейшего развития. Подобные критерии обычно помещаются для удобства пользования в таблицы. Среди определяющих таблиц можно выделить таблицы ВОЗ (длина, масса тела, окружности головы и плеча, толщина кожной складки под лопаткой и над трицепсом, этапы развития моторики, скорость роста массы, длины и окружности головы), Э.Й. Кипхарда, таблица, разработанная Н.М.

Аксариной, К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной.

Если в таблицах Всемирной Организации Здравоохранения акцент ставится на физиологической стороне развития, то в таблицах сенсомоторного и социального развития Э.Й. Кипхарда, помещенных в одиннадцатом издании его книги, рассматриваются пять функциональных сфер ребенка: зрительное, слуховое восприятие, речь, движение, уровень включенности в социальную жизнь [76].

Таблицы немецкого профессора педагогики и двигательной терапии, специалиста по детскому развитию Э.Й. Кипхарда составлены для широкого круга читателей, и, в первую очередь, как подчеркивает сам автор, для родителей, которым они помогали и помогают сориентироваться в изменениях, происходящих с их ребенком, и подсказать, чем и как можно и нужно ему помочь.

Но, так как эта книга является удобным и простым практическим пособием определения уровня развития основных психических функций у детей, она с успехом используется в детских дошкольных учреждениях, лечебнопедагогических и медицинских центрах Германии и нашей страны.

Чтобы оценить уровень развития каждой из пяти функциональных сфер, в книге предлагаются задания и инструкции к ним. Выполнение или невыполнение поставленных задач позволяет диагностировать степень развитости зрительного восприятия, мелкой и крупной моторики, речи, слухового восприятия, социального развития и дать положительный или отрицательный ответ на каждый пункт таблицы. Причем таблица содержит нижнюю границу «нормы», «минимальные требования» [76, с.9], последний срок, в который ребенок должен овладеть той или иной способностью, и задания расположены в ней по степени сложности снизу вверх. Поэтому следует выполнять задания, исходя из реального возраста детей, но и не ограничивать их возрастными границами, а «шагать»

вверх по лестнице, с целью выявить степень развитости или заторможенности той или иной сферы.

В основу таблицы, разработанной коллективом авторов Н.М. Аксариной,

К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной, легли следующие линии развития ребенка:

пассивная и активная речь, сенсорное развитие и двигательная активность, игра и действия с предметами, а также конструктивная и изобразительная деятельность [139].

Большим подспорьем для взрослых в этих таблицах, помимо выявления актуального на настоящий момент развития, является возможность «заглянуть» в зону ближайшего развития. И, как следствие, наметить пути дальнейшего взаимодействия в контексте появляющихся новообразований.

Пользование таблицами помогает определить степень общего развития ребенка, выявить скрытые на данный момент проблемы в развитии, скорректировать программу группового занятия в связи с особенностями сенсомоторных, социальных возможностей каждого ребенка. С нашей точки зрения педагогическим работникам следует в обязательном порядке знакомиться с подобными таблицами, дабы образовательная программа соответствовала возрастным возможностям детей, учитывала взаимосвязь между отдельными функциональными сферами. Понимание педагогом специфики возраста поможет сделать знакомство с новым, незнакомым ребенку миром увлекательным, интересным и желанным.

Как было отмечено выше, ребенок этого возраста по иному, нежели ранее, ощущает себя и требует иного отношения к себе со стороны других людей.

Меняется социальная ситуация развития, предыдущая система отношений, ребенок вступает на новую ступень взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Изменения, происходящие во взаимоотношениях между людьми, приводят к изменениям в социальном возрасте ребенка.

При рассмотрении социального возраста человека изучается его «жизненное расписание», то есть «возрастная последовательность основных жизненных событий, характеризующих социальное продвижение индивида, изменение его социального статуса и овладение ролями в различных сферах деятельности» [143, с.28].

Благодаря своей деятельности, в течение жизни человек приобретает, большой набор статусов (лат. «состояние», «положение») в различных сферах деятельности (семья, связи, работа). Аскриптивный (англ. «предписанный») статус не зависит от самого человека, его желаний и действий, так как задан ребенку фактом рождения (пол, раса, национальность, социальное положение). Но он начинает изменяться практически с первых дней его жизни в процессе психического и физического развития, ибо статус, достигнутый им в дальнейшем, зависит целиком от индивидуальных качеств и прилагаемых индивидуумом усилий по их развитию и совершенствованию.

Социальный статус многих детей в трехлетнем возрасте меняется, так как часто именно в этом возрасте ребенка записывают в детский сад, начинают водить в различные общеразвивающие студии, расширяя круг общения и начиная, либо продолжая процесс его «социализации». Разучивая новую социальную роль, он приобретает новые обязанности и права, расширяя свои познания и возможности. Важным фактором вхождения в новые области социума и их успешного освоения является то, что ребенок попадает в опытные руки педагога, который поможет ему и его родителям максимально легко и с пользой пройти данный сложный этап взросления и выйти на новый жизненный уровень.

Перечисленные категории возрастного развития в качестве измерения используют объективные, внешние факторы. Но существует и внутренне осознаваемый и ощущаемый, субъективно переживаемый возраст конкретного человека, называемый психологическим. Этот аспект возраста рассматривается у людей с достаточно развитым самосознанием, и обычно не включается при рассмотрении периода детства, который характеризуется низким уровнем самосознания вообще и возрастного самосознания в частности.

Суммируя вышеизложенное, следует отметить, что рассмотрение интересующего нас этапа детства с точки зрения разных возрастов – хронологического, биологического, психического, социального – помогает создать его целостную картину, охватив при этом все стороны деятельности ребенка.

Так знание психофизиологических особенностей, понимание специфики возраста, дает возможность понять детей и повысить эффективность образовательного процесса, а также позволяет усилить заинтересованность в нем со стороны детей, а не только со стороны взрослых. Понимание и принятие специфики психического возраста направляет педагога на верный курс, которым он идет, лавируя между симптомами кризиса, смягчая их.

Знание нормативов психофизиологического развития и владение диагностическими механизмами на практике позволяют педагогу корректировать свою деятельность, исходя из особенностей каждого ребенка в группе.

Соотнесение уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом предоставляет возможность выявить неблагополучных в психическом отношении детей на ранних стадиях. Исходя из специфики обнаруженного психического диссонанса, родителям предлагаются варианты образовательных учреждений корректирующего типа, обучение по специальным программам, в которых поможет выяснить, являются ли выявленные нарушения результатом органического поражения и избавиться от отклонений в случаях задержек в развитии.

Владение данными о специфике возраста и понимание его своеобразия помогают правильно расставить акценты в образовательном процессе, чтобы он был комфортен, приятен, ожидаем таким маленьким и, одновременно, таким большим человеком.

1.3 Основные принципы эстетического развития детей 3-4лет При организации, построении содержания образовательного процесса, выборе методов, форм, средств развития детей, отборе эффективных методик в качестве прочного фундамента соответствующей стратегии должны быть применены такие дидактические принципы, которые бы отражали сам процесс в его динамике, изменении, преобразовании и развитии, и открывали взаимосвязь его элементов, а также показывали его связь с жизнью общества.

В процессе «вглядывания», «мысленного углубления и вживания в реальность», в попытке осознать «мысль в движении» [198, с.137-138] нами были рассмотрены компоненты образовательного процесса в их целостности и взаимосвязи и избраны принципы, необходимые для достижения поставленных целей и задач. Перечислим основные группы принципов, используемые нами для выработки верной стратегии и ее реализации в виде эффективной модели эстетического развития.

Общепедагогические принципы:

гуманизации деятельности и общения взрослого и ребенка, опоры на деятельностную активность детей, коллективности действий.

Специальные психолого-педагогические принципы:

этико-эстетической доминанты, почвенности, усвоения нового через игру, имитации и креации.

Музыкально-эстетические принципы:

художественности, эмоционального проживания и последовательного «открытия» музыки, этюдности.

Охарактеризуем названные принципы подробнее.

Первая группа – общепедагогические принципы.

Принцип гуманизации деятельности и общения взрослого и ребенка координирует и корректирует цели и степень сложности содержания образовательного процесса с индивидуальными потребностями и возможностями детей младшего дошкольного возраста, особенностями их мыслительной и деятельностной активности, объемом творческого – личностного и художественно-эстетического – потенциала. Рассмотрение образовательного процесса с позиции гуманизации деятельности и общения взрослого и ребенка позволяет реализовать такие принципиальные качественные особенности учебновоспитательного процесса, как адаптивность, доступность, наглядность, научность, повторяемость, последовательность, преемственность, природосообразность, систематичность, единство теории и практики, деавторитизация и партиципация.

Важной особенностью учебно-воспитательного процесса детей 3-4 лет является его адаптивность. Это качество ориентировано на доступность, понятность и комфортность нахождения ребенка и педагога в образовательном процессе. В самой структуре образовательного процесса должна быть заложена гибкость, мобильность, способность «подстраиваться» к потребностям индивида и общества, чутко реагировать на происходящие в них перемены.

Образовательная среда всякий раз подстраивается под каждого обучающегося. Группы эстетического развития – это отчасти и курс адаптивного (лат. «приспособление») образования, помогающий ребенку «встроиться» в новые для него социальные условия, помочь сформировать способности для комфортного самоощущения и эффективного действия в них. В свою очередь, обучающийся может видоизменить (своим поведением, своими знаниями, умениями) сам образовательный процесс с помощью разумного руководства педагога. Эта обязательная подвижность процесса воспитания-обучения-развития, связанная с особенностями его субъектов, определяет пластичность практической реализации. Выделяя умение учителя свободно импровизировать в ходе занятия, интуитивно чувствовать и выбирать нужное на данный момент направление, нужный ракурс темы урока, без чего невозможно выстроить для детей увлекательный, познавательный и развивающий урок, мы подчеркиваем, что направленность, нацеленность педагогического процесса обеспечивают желаемое личностное развитие детей.

Перефразируя Э. Резерфорда и К. Воннегута скажем следующее: если педагог не умеет популярно объяснить ребенку, чем он занимается, значит, он непрофессионал. Это касается любого содержания, которое должны понять дети.

Но доступность усвояемого материала не есть его упрощение, «плоская понятность», не предполагающая проникновение в глубину. Доступность есть освоение нового и его актуализация, приводящие к развитию познания.

Осуществить эту качественную особенность помогает выполнение требований последовательности, повторяемости, преемственности обучения, когда предыдущее знание формируется постепенно, обогащаясь новыми смыслами. Для эффективного эстетического развития при построении образовательного процесса нужно выявить ранее сформированные знания, умения и навыки, затем постепенно давать новые, не форсируя этот процесс, проживая его необходимые стадии. При выстраивании образовательного процесса нужно выбирать такие методы, средства и формы обучения, такую организацию среды, которые бы соответствовали уровню умственного, психологического и физического развития ребенка.

Осуществлению доступности также способствует наглядность учебного материала. Как и в раннем детстве, в период младшего дошкольного возраста знание становится понятнее и доступнее через деятельный процесс его освоения путем сенсорной интеграции. То, что увидено, пощупано (не случайно любой незнакомый предмет вызывает у ребенка желание его взять в руки), перемещено, разобрано, освоено практикой, понимается лучше, чем описанное на словах.

Важно помнить, что «час работы научит большему, чем день объяснений» [207, с.152], и это утверждение невозможно оспорить как относительно детского, так и взрослого возраста.

Но важно также отметить, что сформировавшийся у детей этого возраста тип общения (внеситуативно-познавательный), открывшаяся способность к действию в уме и воображению позволяют вести конкретно-образное, нагляднодейственное мышление к новому этапу и стать базовой ступенью словеснологического и абстрактного мышления. Т.е. помимо понимания нового через сенсорную интеграцию, следует активизировать его осознанность, ассоциативность, взаимосвязанность.

Соответствие основ, содержания, структуры педагогики и педагогического процесса понятиям, положениям и методам, проверенным и доказанным практикой, т.е. научным, помогает избежать неправильных идей, концепций, стратегий и тактик и приблизить педагогическое знание к истинному знанию.

Простейшими или элементарными знаниями об отношениях предметов и явлений окружающего мира в меру своей потребности обладает любой биологический организм. Эти знания либо являются генетически заложенной информацией либо информацией, полученной в результате эмпирического опыта. От подобного обыденного констатирующего знания научное знание отличается тем, что оно представляет собой не только фиксацию фактов и их описание, но главным образом объяснение, осмысление фактов, выявление их взаимосвязи и взаимообусловленности, местоположения в системе.

Научное знание как особый вид познания и результат духовной деятельности человечества, имеет свои специфические черты: выявление устойчивых совокупных признаков объекта, определение общих критериев и принципов, присущих подобному множеству, причинность, организованность, системность и обоснованность, закрепленное в специфическом категориальном и понятийном языке. Естественные науки выявляют объективные законы, на основе которых существуют и видоизменяются объекты. Особенностью же педагогической науки является взаимодействие со сферами духовной жизни человека (философией, искусством, этикой, эстетикой и т.д.), ее соотнесенность и направленность на социальную природу человека, что составляет ее специфику и сложность.

Человек сам творит себя и свою историю, общество постоянно трансформируется. «Виды организмов остались со времен Аристотеля в общем и целом теми же самыми. Напротив, в истории общества, как только мы выходим за пределы первобытного состояния человечества, так называемого каменного века, повторение явлений составляет исключение, а не правило; и если где и происходят такие повторения, то это никогда не бывает при совершенно одинаковых обстоятельствах» [219, с.90].

«Более того: если, в виде исключения, иногда и удается познать внутреннюю связь общественных и политических форм существования того или иного исторического периода, то это, как правило, происходит тогда, когда эти формы уже наполовину пережили себя, когда они уже клонятся к упадку.

Познание, следовательно, носит здесь по существу относительный характер, так как ограничивается выяснением связей и следствий известных общественных и государственных форм, существующих только в данное время и у данных народов и по самой природе своей преходящих» [там же].



Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«1 СЧАСТЬЕ ЖИТЬ Кто счастлив, тот и прав! Толстой Л.Н. Дневник СОДЕРЖАНИЕ ВСТУПЛЕНИЕ Дневник ПЯТЬ СОЖАЛЕНИЙ ПЕРЕД СМЕРТЬЮ ЖИЗНЬ ВЕЧНАЯ Мысль изреченная есть ложь МИРОВОЗЗРЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ О питании Практика. "Посмотри на себя честно" ПОСАДИТЬ ДЕРЕВО, ПОСТРОИТЬ ДОМ.ИСКУССТВО ОТДЫХАТЬ Две кругосветки в...»

«Я.Х. Саженина Новосибирский государственный педагогический университет Адаптация заимствованного слова к системе языка-реципиента (на примере заимствований из итальянского языка) Аннотация: В статье изложены результаты исследования, посвященного изучению освоения итальянизмов системой русского я...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) "УТВЕРЖДАЮ" Ди...»

«УДК 31 ФАКТОРЫ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ Е.Н. Пачколина25 Самарская гуманитарная академия 443011, г. Самара, ул. 8-я Радиальная, 2 Е-mail: pachkolini@mail.ru Рассматриваются факторы, детерминирующи...»

«ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОО Тюстина Г.Г., Кузьминых К.А. ФГБОУ ВПО "Нижневартовский государственный университет" Нижневартовск, Россия BASES OF ADAPTATION OF CHILDREN OF EARLY AGE TO CONDITIONS OF THE PEO Kuzminykh K. A. Nizhnevartovsk State University...»

«Статья Меняевой О.М. учителя начальных классов в журнале Образование в современной школе Нравственное воспитание – ключ к успеху. В основных направлениях национального проекта образовательной школы сказал, что "человек должен воспитываться не просто как носитель определенной суммы знаний, но и...»

«1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине, соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы Коды Планируемые результаты освоения компетен Планируемые результаты обучения по дисциплине (модулю) образовательной программы ций способность проектировать, организовывать Зн...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых" Кафедра с...»

«_Западно-Российская Организация Киокушинкай Каратэ-до Четвёртый Детско-Юношеский Зимний лагерь Западно-Российской Организации Киокушинкай Каратэ-до 12-15 января 2017 года.1. Цели и задачи IV детско-юношеский Зимний лагерь ЗРОКК проводится в соответствии с календарным планом Западно-Российской Орган...»

«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С НИЗКИМИ СТАРТОВЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Петлякова С. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого Тула, Россия PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF FIRST–GRADERS WITH LOW STARTING OPPORTUNITIES Petlyakova S. Tula state...»

«ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ www.pmedu.ru 2011, №3, 39-47 ИННОВАЦИОННАЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ФУНКЦИИ САМОПОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ INNOVATIVE AND METHODOLOGICAL FUNCTIONS OF SE...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения ИНН7722071412 КПП 772201001 111033, Москва, ул. Волочаевская, д. 38А, тел./факс: (495) 362-82-33,(495) 362-89-91...»

«CrossLingua’ 2014 27—30.05.14 Crimea, Simferopol—Alushta ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК ЧАСТЬ КОГНИТИВИСТИКИ Светлана Валерьевна Плотницкая кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Одесский национальный университет имени И.И. Мечникова...»

«ЛИСТЫ САДА МОРИИ ЛИСТЫ САДА МОРИИ Текст печатается по изданию: Листы сада М. Озарение. — Париж, 1925 Внесены дополнения по изданию: Leaves Of Morya's Garden. Illumination. — New York, 1952 knigi-agniyoga.ru КНИГА ВТОРАЯ ОЗАРЕНИЕ Привет Искателям...»

«О. Е. ЖИРЕНКО Е. А. ШЕСТОПАЛОВА СЛОВАРНАЯ РАБОТА Рабочая тетрадь 3 класс МОСКВА • "ВАКО" УДК 372.8:811.161.1 ББК 74.268.1Рус Ж11 Издание допущено к использованию в образовательном процессе на основании приказа Министерства образования и науки РФ от 14.12.200...»

«ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА © 2015 Научный руководитель: В.С. Васильева, к.п.н., доцент кафедры СПП и ПМ ФГБОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический ун...»

«1 Публичный доклад муниципального казнного дошкольного образовательного учреждениядетского сада № 4 г.Татарска за 2015-2016 учебный год Цель публичного доклада становление общественного диалога и развитие участия родителей и общественности в управлении образовательным учреждением. Задача публичного доклада предоставление достове...»

«2 "ПИЩЕПРОМ УКРАИНЫ" http://ukrprod.dp.ua/ 16-30 сентября 2013 г. №16 (224) СОДЕРЖАНИЕ НОМЕРА Стр. Бакалейные товары 4 Вино 5 Детское питание 7 Кондитерские изделия 7 ЖУРНАЛ ИЗДАЕТСЯ С 2004 г. Корма 8 ЭЛЕКТРОННАЯ ВЕРСИЯ Ликеро-водочные изделия 8 http://www.business.dp.ua/index.html Масложировые изде...»

«А.Б. Измайлова (ВПТУ, Владимир) АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РУССКОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В современных условиях акмеологические аспекты русской народной педагогики1 приобретают особое значение. Использование опыта русской народной педагогики поможет скорректировать акмеологические ориентиры современно...»

«Том 7, №5 (сентябрь октябрь 2015) Интернет-журнал "НАУКОВЕДЕНИЕ" publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал "Науковедение" ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 7, №5 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-5 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/112EVN515.pdf DOI: 10.15862/...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО "ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В.Г. КОРОЛЕНКО" УТВЕРЖДАЮ Ректор А.А. Мирошниченко 26 апреля 2012 г. КАФЕДРА ИНФОРМАТ...»

«Станислав Мюллер Разблокируй свой мозг и начни жить! http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=586295 Станислав Мюллер. Разблокируй свой мозг и начни жить!: Питер; Санкт-Петербург; 2010 ISBN 978-5-49807-780-2 Аннотация Станислав Мюллер – практикующий психолог, доктор педагогических наук, руководитель центра "Г...»

«Бакушкина Елена Сергеевна "АРХИТЕКТУРА МУЗЕЙНЫХ ЗДАНИЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX – НАЧАЛА XXI ВЕКА" Специальность: 17.00.04 – изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведен...»

«ВЕЙНЕРТ Я. А. и Н. В. — ПЕШКОВОЙ Е.П. ВЕЙНЕРТ (урожд. Влядих) Ядвига Адольфовна, родилась в 1885 в Можайске Московской губ. Получила высшее образование. Проживала в Ленинграде, работала в Педагогическом институте, ассистент. Вышла замуж за Николая Владимировича Вейне...»

«Автомобильный видеорегистратор RoadRunner 130 Руководство пользователя Версия 1.0 www.prestigio.com Информация к руководству пользователя Данное руководство пользователя описывает основные функции и характеристики данного устройства.Внимательно изучите данное...»

«Учреждение образования "Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка" Факультет дошкольного образования Кафедра общей и дошкольной педагогики _ (рег.№ дата) СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий кафедрой Декан факультета У Поздеева Т.В. Воронецкая Л.Н. П _...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.