WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЕЙ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ (5 – 7 КЛАССЫ) ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

АСЕЕВА Дарья Владимировна

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В

ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЕЙ

ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ (5 – 7 КЛАССЫ)

13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (русский язык)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Г.М. КУЛАЕВА Оренбург – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..….. 3 – 19 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ………………………………………………..………. 20 – 204 Глава 1. Теоретические основы развития исследовательских умений учащихся в процессе работы над эстетической функцией частей речи в средней школе……………………………………………………………………...………..…20 – 81 Психолого-педагогические основания для развития исследовательских 1.1.

умений учащихся 5 – 7 классов..………………………………………………..20 – 36 Исследование проблемы эстетического функционирования 1.2.

грамматических форм в художественном тексте………………….…..…...….36 – 54 Традиции и современные подходы в обращении к эстетическим 1.3.

возможностям грамматики в методике преподавания русского языка и литературы………………………………………………..………………..…….54 – 67 Потенциал программ и школьных учебников по русскому языку для 5 1.4.



– 7 классов в реализации работы над эстетическими возможностями морфологических средств……………………………………………….....……67 – 79 Выводы по главе 1…...…………………………………………………..…79 – 81 Глава 2. Диагностическая картина сформированности лингвистических исследовательских умений учащихся 6 – 7 классов…………….…..………82 – 121

2.1. Критерии и уровни сформированности у школьников представлений об исследовательской деятельности в области лингвистики, методы диагностирования, анализ результатов анкетирования………………………………….…….83 – 91

2.2. Сформированность исследовательских умений учащихся 6 – 7 классов в определении эстетических возможностей грамматических форм частей речи……………………………………………….……………………………..…91 – 119 Выводы по главе 2.…………………………………………………..…..119 – 121 Глава 3. Развитие исследовательских умений учащихся в процессе экспериментального обучения в 5 – 7 классах……………………………..……..122 – 204

3.1. Методическая модель развития исследовательских умений учащихся при обращении к эстетическим ресурсам грамматических форм

3.2. Организация экспериментальной работы: цели, задачи, этапы, программа обучения и методический инструментарий……………………………...….134 – 160

3.3. Обучение учащихся 5 – 7 классов умению определять эстетические возможности грамматических форм на уроках русского языка……………….161 – 181

3.4. Развитие исследовательских умений на занятиях элективного курса «Эстетические богатства русской морфологии»……………..………………....182 – 193

3.5. Результаты экспериментального обучения………………..………193 – 197 Выводы по главе 3..…………………………………………...…………202 – 204 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….………..205 – 209 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….210 – 231 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………..….232 – 245 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования.





Современный этап развития российского общества характеризуется тенденциями и изменениями, в которых многое будет зависеть от молодых людей, ответственных, творческих, наделенных высоким интеллектуальным потенциалом и разносторонним мышлением, отличающихся оригинальным подходом к решению возникающих проблем и нестандартных ситуаций, имеющих опыт самостоятельной исследовательской деятельности. В силу этого задачей обучения русскому языку в общеобразовательной школе становится общекультурное, личностное, когнитивное, творческое развитие и саморазвитие учащихся.

Важную роль в повышении интеллектуально-творческого потенциала и самостоятельности учащихся в целом играет исследовательская деятельность, организуемая средствами изучаемого предмета – русским языком. В методической науке еще М.Т. Барановым самостоятельность была определена как свойство личности, заключающееся в способности совершать действия собственными силами, в умении сформулировать проблему и поставить новый вопрос, в потребности поиска новых знаний и решений сложных задач.

Разработанная им методика самостоятельного пополнения учащимися знаний о русском языке на основе дополнительных источников заложила основы формирования исследовательского интереса учащихся к изучению русского языка [Баранов 2001, с. 57].

Актуальность диссертационного исследования обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку, как-то: понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности в процессе образования и самообразования; использование коммуникативно-эстетических возможностей родного языка, овладение процедурами эстетического анализа текста[http://минобрнауки.рф/документы/938/файл/749/10.12.17-Приказ_1897.pdf].

Аксиологический и эстетический подходы в обучении русскому языку, утверждаемые в методической науке и практике преподавания русского языка, создают условия для осознанности учащимися русского языка как эстетически ценностного явления и овладения его неисчерпаемыми эстетическими ресурсами на всех уровнях языковой системы (А.Д. Дейкина, Е.А. Быстрова, С.И. Львова, Г.М.

Кулаева). В этом смысле выдвинутая нами идея о развитии исследовательских умений учащихся в процессе работы над эстетическими возможностями частей речи представляется своевременной и перспективной. Исследовательская работа учащихся в этом плане может быть ориентирована на формирование у школьников взгляда на часть речи не только как на грамматическое, но лингвоэстетическое явление.

Лингвистической основой исследования стали концептуальные положения в области эстетического функционирования языка в целом и морфологического уровня в частности, эстетического анализа художественного текста, изложенные в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, Р. Якобсона, Л. Мукаржевского, Б.А. Ларина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Р.А. Будагова, Д.Н. Шмелева, Л.А. Новикова, Н.М. Шанского, Н.В. Черемисиной, В.А. Пищальниковой, Н.А. Николиной, Н.С.

Болотновой, Б.Г. Бобылева, И.Б. Голуб, Л.И. Донецких, И.А. Ионовой, Г.А. Хайрутдиновой.

В основу нашей работы были положены педагогические концепции исследовательской деятельности в целом и формирования исследовательских умений учащихся, воплощенные в трудах А.Н. Поддьякова, П.И. Пидкасистого, А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, Л.М. Федоряк, Н.Л. Головизниной, М.Ю. Кожуховой, Т.Н. Лубинской, У.Ю. Кукар, Е.А. Шашенковой, Л.В. Хивинцевой. В методической науке в последнее время появляются работы А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, О.В Алексеевой, Т.Н. Мамона, О.В. Гордиенко, Л.А. Худяковой, Е.Л. Ерохиной, С.В. Абрамовой, обращенные к исследовательскому потенциалу языковых единиц на уроках русского языка в средней школе, однако внимание методистов в основном переносится на старшие и профильные классы.

Наряду с этим, отмечена возможность реализации исследовательской линии овладения русским языком в связи с понятиями эстетики языка и речи [Кулаева 2007 б, с. 470 – 477].

В настоящее время усиливается внимание учителей-практиков к исследовательской деятельности школьников среднего звена, поскольку ширится число разнообразных конкурсов, научных конференций разного уровня, фестивалей, форумов, интеллектуальных марафонов для учащихся средней школы. Перед учителем возникают вопросы, как мотивировать учащихся к самостоятельному исследовательскому труду, научить детей создавать собственные учебноисследовательские работы, на каком лингвистическом материале учащиеся способны увлеченно и с интересом вести самостоятельно учебно-научную деятельность. Опыт наших наблюдений убеждает, что учителя испытывают затруднения в выборе темы научной работы школьников, в освещении лингвистических вопросов в работах учащихся. На наш взгляд, эстетические ресурсы грамматики русского языка – это территория новых лингвистических знаний и открытий, которую еще предстоит освоить ученикам и учителю – руководителю исследовательской работой школьников.

Актуальность нашей работе придает и тот факт, что обучение проводилось среди учащихся-кадет федерального государственного казенного образовательного учреждения «Оренбургское президентское кадетское училище», исследовательская деятельность в котором является приоритетной, что создавало благоприятные и комфортные условия для апробации методики работы по развитию исследовательских умений в 5 – 7 классах.

В нашем исследовании развитие исследовательских умений учащихся рассматривается как организованный процесс наблюдения над эстетическими функциями грамматических форм в художественном тексте при изучении частей речи и создания учащимися исследовательских работ, отражающих результаты проведенного лингвоэстетического анализа над функционированием частей речи в художественном тексте. Развитию исследовательских умений учащихся 5-7 классов способствуют задачи на анализ употребления грамматических форм в тексте, определение их эстетических функций, эстетически ориентированного употребление в речи морфологических форм и создание самостоятельных исследовательских работ, отражающих проведенный анализ над эстетической функцией грамматических форм в художественном тексте.

Выбор трех частей речи в нашей работе – имени прилагательного, имени числительного и наречия – позволяет продемонстрировать учащимся разные грани и оппозиции эстетической функции языка в работе над грамматическими формами на разных ступенях обучения.

Проблему исследования определяют противоречия:

между социальной значимостью исследовательской деятельности учащихся и недостаточной разработанностью методических путей развития лингвистических исследовательских умений учащихся в 5 – 7 классах;

между выдвижением в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования требований к использованию эстетических возможностей родного языка, овладению процедурами эстетического анализа текста и отсутствием практики обращения к эстетическому потенциалу грамматических средств в процессе анализа художественного текста на уроках русского языка;

между необходимостью осознания учащимися эстетической ценности русского языка и отсутствием специальной работы, направленной на развитие умений исследовать и оценивать эстетические функции грамматических форм художественных текстов с целью создания учебно-исследовательской работы на лингвоэстетическую тему.

Потребность в разрешении противоречий обусловила актуальность диссертационного исследования, которая заключается в определении новых условий и стимулов для развития исследовательских умений учащихся на основе обращения к эстетическому потенциалу грамматических форм в процессе обучения русскому языку.

Объект исследования – процесс развития исследовательских умений учащихся 5-7 классов при обучении русскому языку в средней школе.

Предмет исследования – методика развития исследовательских умений учащихся в процессе работы над эстетической функцией грамматических форм в 5-7 классах.

Цель диссертационного исследования – теоретически и экспериментально обосновать методику развития у школьников 5 – 7 классов исследовательских умений в процессе работы над эстетической функцией грамматических форм.

Гипотеза исследования заключается в следующем: успешное развитие исследовательских умений учащихся 5 – 7 классов эффективно при условии обращения к эстетической функции грамматических форм в тексте, если:

- разработать методическую модель, стратегически определяющую цели, содержание, этапы, технологию, методический инструментарий и результативность процесса развития исследовательских умений учащихся;

- обогатить школьный лингвистический курс изучения морфологии понятиями, связанными с эстетическими возможностях грамматических форм частей речи (эстетическая функция грамматических форм, художественный прием, основанный на использовании грамматических форм и др.);

- определить последовательность развития лингвистических исследовательских умений на уроках русского языка и занятиях элективного курса «Эстетические богатства русской морфологии»;

- разработать и реализовать систему исследовательских задач, направленную на развитие исследовательских умений, связанных с определением учащимися эстетической функции грамматических форм в художественном тексте, с проведением лингвоэстетического анализа и с подготовкой текста учебноисследовательской работы и его презентации;

- осуществить реализацию методической траектории: от наблюдений над функционированием грамматических форм в художественном тексте (микроисследований и экспресс-исследований) к лингвоэстетическому анализу текста и на его основе создания учащимися исследовательской работы;

- сформировать у школьников представление о понятиях, определяющих организацию исследовательской работы учащихся по лингвистике (научная статья, исследовательская лингвистическая работа, исследовательская задача, лингвистический эксперимент, творческая работа с элементами исследования), и ее этапах, мотивировать учащихся к участию в создании учебноисследовательской работы и ее защите.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:

Проанализировать ключевые понятия по проблеме исследования и определить их сущность: эстетическая функция грамматических форм, исследовательские умения учащихся, исследовательская задача, исследовательская деятельность учащихся, лингвоэстетический анализ текста и др.

Раскрыть научно-теоретические основы работы над эстетическими возможностями грамматических форм как условия формирования исследовательских умений учащихся 5 – 7 классов.

Выявить критерии, позволяющие определить уровни сформированности у школьников 5 – 7 классов представлений об исследовательской деятельности и исследовательских умений, разработать комплекс исследовательских задач и охарактеризовать уровни сформированности предметных исследовательских умений в ходе проведения констатирующего исследования и анализа его результатов.

Создать и апробировать методическую модель развития у школьников исследовательских умений в процессе работы над эстетическими возможностями частей речи в 5 – 7 классах.

Создать программу экспериментального обучения учащихся морфологии с учетом эстетических характеристик грамматических форм, отражающую понятия, умения, типы заданий, программу элективного курса «Эстетические богатства русской морфологии» для 6 – 7 классов.

Провести обучение в средних общеобразовательных учреждениях с целью апробации и подтверждения эффективности предложенной методической системы.

Проблема развития исследовательских умений в процессе работы над эстетикой грамматических форм решалась с использованием следующих методов:

анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы;

анализ федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, действующих программ по русскому языку и школьных учебников по русскому языку; наблюдение за учебным процессом; беседы с учителями; анализ личного опыта преподавания; констатирующий эксперимент, включающий анкетирование учащихся, диагностические срезы; обучающий эксперимент, анализ результатов диагностических срезов, статистический метод обработки данных, обобщение результатов.

Методологической и теоретической базой исследования явились концепции эстетики языка и речи (А.А. Потебня, Б.А. Ларин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Р.А. Будагов, Н.В. Черемисина, Л.И. Донецких, И.А. Ионова, И.Б. Голуб и др.); научные положения о стилистической роли грамматических форм (А.И. Горшков, Г.Я. Солганик, М.Н. Кожина, И.Б. Голуб, А.В. Чичерин и др.); концепции эстетической значимости ресурсов морфологического уровня (И.А. Ионова, Е.Н. Ремчукова, О.Л. Богатырева, Г.А. Хайрутдинова и др.);

педагогические концепции формирования исследовательских умений и организации исследовательской деятельности школьников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.П. Подласый, А.С. Обухов, А.В. Леонтонович, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Л.В. Хивинцева, Т.Н. Лубинская, Н.Л. Головизнина, О.Г. Проказова);

положения о возрастных возможностях учащихся – младших подростков (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман, К.Т. Кузнечикова, В.А. Крутецкий, Б.С. Волков, Г. Крайг, Д. Бокум); современные идеи гендерной психологии (Л.В.

Штылева, Ю. Баурова, Е.П. Ильин, Т.В. Бендас, И.П. Подласый, А.И. Савенков);

концепции лингвистического, литературоведческого и филологического анализа текста (Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский, Н.А. Николина, В.А. Пищальникова, Н.С. Болотнова, Н.А. Ипполитова, В.Ф. Чертов, И.А. Подругина, О.М. Коломиец и др.); концептуальные идеи и положения текстоориентированного обучения и текстовой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы (А.Д. Дейкина, Н.С. Болотнова, Н.А. Ипполлитова, В.Ф. Чертов, И.А. Подругина, А.П. Еремеева, Т.М. Воителева, Т.М. Пахнова);

концептуальные идеи аксиологического и эстетического подхода в обучении русского языка и литературы (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, С.И. Львова, Л.В.

Тодоров, Г.М. Кулаева, Ю.В. Щербинина, Ю.А. Хрунова, Н.В. Никитина и др.);

концепции изучения морфологических явлений на основе функциональносемантического подхода в обучении русскому языку (Л.А. Тростенцова, Е.А. Быстрова, С. И. Львова, О.В. Алексеева, А.Ю. Устинов и др.); идея формирования системно-понятийного, лингвистического мышления, являющегося фундаментом формирования исследовательских умений (Т.В. Напольнова, Н.Д. Десяева, В.В.

Сидоренков, И.А. Подругина, Э.В. Криворотова); работы, посвященные исследовательской и проектной деятельности школьников в процессе обучения русскому языку (Л.А. Ходякова, О.В. Алексеева, О.В. Гордиенко, С.В. Абрамова, Т.Н. Мамона, Л.А. Худякова, Н.И. Бочарова).

Научная новизна данного исследования состоит в следующем:

исследована и доказана возможность развития исследовательских умений учащихся с позиций обращения к эстетической функции грамматических форм частей речи;

создана методическая модель развития исследовательских умений учащихся, включающая целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативный блоки; обоснованы цели, задачи, этапы и направления, формы организации формирования предметных исследовательских умений учащихся 5 – 7 классов, отраженные в структуре модели;

обогащен тезаурус методической науки: лингвистические исследовательские умения учащихся, лингвистическая исследовательская задача в области эстетических функций грамматических форм, лингвоэстетический анализ как исследовательский метод;

осуществлено введение терминов в школьный курс обучения русско- му языку: эстетическая функция грамматических форм; прием, основанный на использовании грамматических форм; эстетические возможности частей речи в художественном тексте, эстетическое впечатление, эстетический эффект и т.д.;

предложена и апробирована методическая траектория формирования исследовательских умений учащихся: от наблюдений над эстетической функцией грамматических форм (микроисследований) к эстетическому анализу художественного текста и созданию учебно-исследовательской работы;

выявлены группы лингвистических исследовательских умений, формируемые в процессе работы над эстетической функцией морфологических форм:

познавательные (вырабатывать гипотезу лингвистического исследования и определять его проблему, осуществлять поиск возможного решения, находить эстетически заряженные грамматические формы, выявлять разновидности эстетической функции грамматических форм в художественном тексте, проводить наблюдения над эстетической функцией частей речи в художественном тексте; создавать исследовательскую работу на основе лингвоэстетического анализа художественного текста), регулятивные (составлять план работы на лингвоэстетическую тему, определять способы решения исследовательской задачи по анализу языковых единиц, применять алгоритмы анализа текста), коммуникативные (создавать текст исследовательской работы в научном стиле, реферативно излагать обзор научных работ, обосновывать выводы по анализу функционирования грамматических форм различных частей речи в художественном тексте, умение организовывать сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, работать индивидуально и в группе, публично презентовать результаты своего труда, отстаивать свою позицию при защите своей работы);

разработана типология исследовательских задач: познавательные (задачи-эксперименты, задачи на определение эстетической функции грамматических форм в художественном тексте, на определение приемов использования морфологических форм в целях создания эстетического эффекта, определение исследовательской проблемы); регулятивные (задачи на составление плана будущей работы, применения алгоритма анализа текста), коммуникативные (создание текста работы в научном стиле, отражающего результаты лингвоэстетического анализа, подготовка устного выступления, высказывание свой позиции).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

определена психолого-педагогическая основа формирования у школьников исследовательских умений в области эстетических возможностей морфологических форм;

представлено лингвистическое описание эстетического потенциала морфологических средств в художественном тексте, заключенного в специфике грамматической семантики части речи, в грамматической синонимии; в наличии оппозиции грамматических форм, экспрессивном потенциале, в использовании приемов сгущения, градации одной части речи в контексте и т.д.;

предложены критерии диагностирования представлений учащихся об исследовательской деятельности в области лингвистики, исследовательских умений, связанных с эстетическими функциями грамматических форм частей речи в художественном тексте: когнитивный, практический, мотивационно-волевой, регулятивно-эмоциональный, охарактеризованы уровни сформированности исследовательских умений учащихся;

выявлены принципы овладения учащимися лингвоэстетически ориентированным материалом (парадигматический, контекстный, межпредметный, межуровневых связей, принцип выразительности речи) и принципы организации исследовательской работы учащихся (приоритетность исследовательской мотивации, активности, самостоятельности и инициативности), принципы отбора языкового и текстового материала;

обоснована необходимость и целесообразность использования на уроках русского языка системы исследовательских задач, направленных на формирование у школьников умения определять эстетическую функцию частей речи в художественном тексте на основе эстетического анализа текста и создавать собственную исследовательскую работу на заданную тему.

Практическая ценность исследования:

разработан диагностический инструментарий (комплексы задач) для каждого класса, позволяющий оценить наличие у обучающихся представлений об эстетических возможностях грамматических форм и уровень сформированности лингвистических исследовательских умений;

составлена и апробирована программа обучающего эксперимента, включающая понятия, формирующие умения, типы заданий на примере изучения тем «Имя прилагательное», «Имя числительное», «Наречие» в лингвистическом курсе изучения морфологии;

установлен потенциал заданий упражнений и дидактического текстового материала школьных учебников для 5 – 7 классов с позиции показа эстетической функции грамматических единиц в художественном тексте;

выявлены уровни сформированности у школьников 6 – 7 классов представлений об исследовательской деятельности и исследовательских умений определять эстетические функции грамматических форм имен прилагательных, числительных и наречий в художественном тексте; мотивированность учащихся к исследовательской работе в области лингвистики;

отобран дидактический текстовый художественный материал, содержащий образцы эстетического употребления грамматических форм частей речи;

разработаны и представлены фрагменты уроков–исследований, реализующих групповые и индивидуальные микроисследования учащихся в определении эстетического функционирования имен прилагательных, числительных и наречий;

предложена программа элективного курса «Эстетические богатства русской морфологии», включающая разделы «Эстетические возможности частей речи в художественном тексте», «Исследовательская деятельность учащихся», разработаны занятия курса, углубляющие представления об эстетических возможностях частей речи в художественных текстах (творческая мастерская, лаборатория), занятия-консультации, способствующие оказанию помощи учащимся в создании исследовательской работы;

представлены задачи-упражнения исследовательского характера, позволяющие осуществлять эстетическое познание русского языка в целом и проводить лингвоэстетический анализ употребления грамматических средств в художественном тексте;

даны методические рекомендации учителям по организации микроисследований учащихся на уроках изучения морфологии, по подготовке учащихся к решению исследовательских задач по определению проявлений эстетической функции части речи в тексте;

предложена и апробирована тематика исследовательских работ для учащихся средних классов в области стилистико-эстетических ресурсов морфологии, способствующая их интеллектуально-эмоциональному, речевому развитию и повышению самостоятельности и творческой активности; представлены фрагменты образцов исследовательских работ учащихся-кадетов 5 – 8 курсов.

Материалы исследования могут заполнить лакуны в современном языковом образовании, разработанные комплексы исследовательских задач могут быть включены в методические пособия типа «Дидактические материалы», в учебники по русскому языку и быть использованы в практике исследовательской деятельности учащихся в средних учебных общеобразовательных учреждениях.

Результаты данного исследования обогащают методику преподавания русского языка самостоятельным разделом методики формирования исследовательских умений учащихся средствами русского языка.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа и охватывало период с 2010 по 2015 гг.

На первом этапе (2010 – 2011 гг.) шел процесс осмысления теоретической базы исследования, изучалась литература по теме диссертации, вырабатывались цель и задачи, оформлялась гипотеза, разрабатывались диагностические комплексы заданий, анкета для учащихся, подбирался дидактический материал.

Проводился констатирующий эксперимент среди учащихся 6 – 7 классов муниципального образовательного автономного учреждения «Гимназия № 1» г.

Оренбурга, муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 1 п. Переволоцкий» Переволоцкого района Оренбургской области, федерального государственного казенного образовательного учреждения «Оренбургское президентское кадетское училище». В общей сложности констатирующим экспериментом было охвачено более 240 учащихся.

На втором этапе (2011 – 2012 гг.) изучались и обрабатывались результаты констатирующего эксперимента; вырабатывалась концепция исследования, составлялась программа обучающего эксперимента, разрабатывалась типология задач и упражнений.

На третьем этапе (2012 – 2015 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент на 5 – 7 курсах федерального государственного казенного образовательного учреждения «Оренбургское президентское кадетское училище», охвативший 270 кадетов училища, обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается теоретической и экспериментальной обоснованностью исходных положений исследования, обоснованностью предлагаемой методики, обеспечена методами исследования, адекватными поставленным цели и задачам, подкреплена личным участием диссертанта в проведении экспериментальной работы в федеральном государственном казенном образовательном учреждении «Оренбургское президентское кадетское училище», муниципальном образовательном автономном учреждении «Гимназия № 1» г. Оренбурга, муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 1 п. Переволоцкий» Переволоцкого района Оренбургской области, широкой апробацией полученных результатов на научнопрактических конференциях.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях: VII Всероссийской научно-методической конференции памяти В.П. Медведева «Компетентностный подход в преподавании русской словесности» (Иваново, Иван. гос. ун-т, март 2010 г.); на международной научно-практической конференции «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка» (Москва, МПГУ, март 2011 г.); XIII Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации»

(Москва, РУДН, апрель 2011); международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XII Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, Гос. ин-т русс. яз. им А.С. Пушкина, май 2011 г.); международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIII Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, Гос. ин-т рус. яз. им А.С. Пушкина, май 2012 ); международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка в современной школе (к 85-летию М.М.

Разумовской)» (Москва, Российская академия образования, 2013 г.);

международной научно-практической конференция «Развитие личности в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное»

(Москва, МПГУ, март 2014 г.), международной конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку XI» (Брно, ун-т им. Масарика, май 2014 г.);

X Всероссийской научно-практической конференции «Славяне в этнокультурном пространстве Южно-Уральского региона» (Оренбург, ОГПУ, май 2014 г.);

всероссийской научно-практической конференции «Слово Лермонтова и слово о Лермонтове: к 200-летию со дня рождения поэта» (Анапа, Анапский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова, июнь 2014 г.); международной научно-практической конференции «Стратегии развития методики преподавания русского языка в условиях реализации современных образовательных стандартов» (Москва, МПГУ, март 2015 г.); XI Всероссийской научно-практической конференции «Славяне в этнокультурном пространстве Южно-Уральского региона» (Оренбург, ОГПУ, май 2015 г.);

на заседаниях кафедры языкознания и методики преподавания русского языка ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (2011-2015 гг.), на аспирантских чтениях (Оренбург, 2011 г.);

участием учащихся – кадетов 5 – 8 курсов Оренбургского президентского кадетского училища на конференциях: V всероссийской научнопрактическая конференция «Мир науки: интеллект, творчество, культура»

Министерства обороны РФ (Оренбург, Оренбургское президентское кадетское училище, 2015, дипломы I, II степени, дипломы в номинациях); Всероссийском заочном конкурсе исследовательских работ «Шаги в науку» (Обнинск, 2014, лауреаты I, II степени;); международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIII КириллоМефодиевские чтения» (Москва, ГИРЯ им.

Пушкина, 2012 г., почетные грамоты, сертификаты участников, памятные медали института); VII областной научнопрактической конференции учащихся, студентов и молодых ученых «Молодежь и наука – шаг в будущее» (Оренбург, Московский технологический институт, Оренбургский филиал, 2015, дипломы I, III степени); XXXVII Научной конференции студентов Оренбургского государственного университета, (Оренбург, Оренбургский государственный университет, 2015, дипломы I, II степени); XXI городской открытой конференции учащихся «Интеллектуалы XXI века», посвященной 270-летию образования Оренбургской губернии (Оренбург, 2014, МБУДО «Дворец творчества детей и молодежи», 2014, диплом II, номинация); в конкурсах исследовательских работ учащихся школ:

Международном дистанционном конкурсе учебно-исследовательских работ и творческих проектов «Первые шаги в науку» (Оренбург, «Дворец творчества детей и молодежи», диплом III степени); XIII конкурсе исследовательских работ учащейся молодежи и студентов Оренбуржья Оренбургский (Оренбург, университетский округ, 2015 г., дипломы I степени);

в личном опыте преподавания в федеральном государственном казенном образовательном учреждении «Оренбургское президентское кадетское училище»;

в пятнадцати публикациях, в том числе в четырех, опубликованных в изданиях из реестра ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Методическая целесообразность развития исследовательских умений учащихся 5 – 7 классах в процессе работы над эстетической функцией грамматических форм обусловлена тем, что эстетические возможности частей речи в художественном тексте обладают достаточным потенциалом для исследовательской работы, поскольку решение лингвистических задач требует применения исследовательских приемов определения проблемы, поиска и нахождения ее решения, анализа, сравнения, сопоставления, обобщения и выводов.

2. Предлагаемая методическая модель, определяемая единством целевого, содержательного, процессуального, технологического, результативного блоков и их компонентов (цель, содержание обучения, методический инструментарий, этапы и технология развития умений, результаты), обеспечивает оптимальную технологию развития познавательных, регулятивных, коммуникативных исследовательских умений учащихся и действенность эстетического познания учащимися морфологических ресурсов русского языка.

3. Методика развития исследовательских умений учащихся реализуется при выполнении следующих методических условий:

мотивирование учащихся к осуществлению исследовательской деятельности на уроках-исследованиях, занятиях-консультациях, творческих мастерских, лингвистической лаборатории и др.;

усвоение сведений об эстетическом потенциале грамматических средств при изучении морфологических тем;

ознакомление учащихся с основами исследовательской деятельности, ее этапами;

осуществление микроисследований и экспресс-исследований, лингвоэстетического анализа художественного текста;

использование групп исследовательских задач.

4. Эффективность развития исследовательских умений обеспечивается системой разработанных исследовательских задач, как-то: познавательные (задачи-эксперименты, задачи на определение эстетической функции грамматических форм в художественном тексте, на определение приемов использования морфологических форм в целях создания эстетического эффекта, определение исследовательской проблемы); регулятивные (задачи на составление плана будущей работы, применения алгоритма анализа текста); коммуникативные (создание текста работы в научном стиле, отражающего результаты лингвоэстетического анализа, сотрудничество со сверстниками и учителем, подготовка устного выступления, представление и защита своей позиции).

5. Овладение эстетическим потенциалом русской морфологии в исследовательском ключе является условием интеллектуального, речевого, творческого развития и самообразования учащихся. Повышение уровня самостоятельности учащихся в определении исследовательских лингвистических проблем при изучении эстетических ресурсов частей речи и их решении, сформированность позитивного отношения к исследовательскому труду становится ценностно-личностным результатом овладения учащимися русским языком и фактором становления личности учащегося, способного к творчески активной и успешной исследовательской деятельности.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ

НАД ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЕЙ ЧАСТЕЙ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В первой главе разрабатываются научно-теоретические основы развития исследовательских умений учащихся в процессе работы над эстетическими возможностями грамматических форм в тексте. Достижение этой цели предполагало решение следующих частных задач: 1) рассмотреть проблему понимания исследовательских умений и особенностей их формирования у учащихся среднего звена с психолого-педагогических позиций; 2) выявить эстетический потенциал грамматических форм частей речи, лингвистических методов их определения и исследования эстетической функции морфологических средств в художественном тексте; 3) изучить вопрос обращения к эстетическим возможностям морфологии в отечественной методике преподавания русского языка и литературы в ретроспективе и на современном этапе развития методических изысканий; 4) провести анализ федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, программ и действующих учебников по русскому языку для 5 – 7 классов с точки зрения состояния внимания к эстетическим ресурсам морфологических форм.

Эти задачи решались в результате анализа теоретических источников и реализованы в параграфах настоящей главы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

1.1.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 5 – 7 КЛАССОВ

Категория исследовательских умений и исследовательских задач в контексте исследовательской деятельности учащихся являются для нашего исследования основополагающими и требуют определения их понимания на методологическом уровне. Проблема развития исследовательских умений в последнее время занимает особое место в педагогической мысли, что характеризуется усилением интереса к организации исследовательской деятельности в школьном образовании и к различным аспектам ее реализации [Лернер 1974; Скаткин 1986; Федоряк 1997;

Пидкасистый 1980; Зимняя 2001; Шашенкова 2001; Леонтович 2002, 2003, 2006;

Алексеев 2002; Поддъяков 2006; Савенков 2004, 2006, 2008; Обухов 2006; Исследовательская деятельность учащихся 2007; Загвязинский 2007; Семенова 2007;

Проказова 2010; Биянова 2011; Середенко 2014], к формированию исследовательских умений и универсальных учебных действий в процессе обучения [Шабашов 1997; Федоряк 1997; Исследования гуманитарных систем. Вып. 1. Теория педагогической системы Н.В. Кузьминой 2013; Хивинцева 2004; Головизнина 2005; Семенова 2007; Лубинская 2010; Кукар 2010; Асмолов 2010; Середенко 2014; Закирова 2014]. Вопросы организации исследовательской работы с учениками рассматриваются применительно к дошкольному возрасту и в начальной школе [Семенова 2007; Закирова 2014; Савенков 2004; Гладкова 2013]. Растет число исследований, посвященных проблемам организации исследовательской деятельности и развитию исследовательских умении в старших классах [Кожухова 2004; Головизнина 2005; Абрамова 2007, 2011; Лубинская 2010; Кукар 2010].

Исследований, посвященных развитию исследовательских умений в средних классах, явно недостаточно [Шабашов 1997, Биянова 2011], начинают складываться концептуально обоснованные методики формирования и развития исследовательских умений в средней школе в области лингвистики.

Как справедливо отмечает А.И. Савенков, от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение исследовательских методов в учебный процесс, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска [Савенков 2008 в, с. 20].

В современных работах исследовательская деятельность понимается как универсальная и инновационная образовательная технология, которая может эффективно применяться в образовательных учреждениях разных видов и с различным контингентом учащихся [Леонтович 2006, с. 63; А.Н. Поддъяков 2006, с. 85 – 89] и как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [Савенков 2008 в, с. 12].

Один из самых сложных в методическом плане этапов исследовательской работы с учениками – момент их первичного включения в собственную исследовательскую деятельность. Их надо научить самому процессу исследования: выявлению проблем, выработке гипотезы, наблюдению, проведению эксперимента.

Уроки, организованные в исследовательском режиме, открывают перед школьниками новые горизонты для самостоятельных научных исследований [Савенков 2006, с. 397].

Высокий интерес к исследовательским, равно как и к проектным, методам обучения стал подлинной приметой нашего времени. Необходимо выяснить суть этих понятий и развести их между собой. Исследователь дает различия между проектированием и исследованием [Савенков 2008 б, с. 2]. Если проектирование

– это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование – это просто поиск истины. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-то либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестных, новых знаний. В отличие от проектирования, исследование – всегда творчество, и в идеале оно представляет собой бескорыстный поиск истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-то практическую проблему, то это не более чем побочный эффект [там же, с.

6 – 7].

Отметим, что исследовательская работа учащихся в области эстетики морфологических форм носит учебный, а не научный характер: мы ставим целью не открытие и приращение научного знания, а научить учеников заниматься исследованием, приобрести навык исследования. Принципиальное отличие учебного исследования от научного приводит А.В. Леонтович: «в научном исследовании мы получаем объективно новое знание, а в учебном получаем субъективную научную новизну, т.е. результат, полученный учащимися достоверен, но обладает новизной только для данного исследователя» [Леонтович 2003, с. 14].

Формирование исследовательских умений мы рассматриваем в контексте взаимосвязей с универсальными учебными действиями (УУД) как совокупности способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, саморазвитие и самосовершенствование личности путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [Асмолов 2008, с. 28]. В работе В.Г. Закировой и Э.Г. Сабировой рассматриваются взаимосвязи исследовательских умений с УУД, отмечаются корреляции личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД с группами исследовательских умений [Закирова 2014, с. 277 – 280]. Так, элементы регулятивных действий (целеполагание, прогнозирование, планирование, контроль, коррекция, оценка) характерны и для учебно-исследовательской деятельности (в педагогике – общеучебные умения, основные, базовые) [Закирова 2014, с. 278]. В педагогической науке умения исследовательской деятельности признаются условием формирования универсальных учебных действий [там же, с. 279].

Мы придерживаемся определения Н.Л. Головизниной в понимании ключевого понятия нашей работы: исследовательские умения – это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, представляющий интеграцию специальных, осознанных, взаимообусловленных, в совершенстве освоенных действий, обеспечивающих учащимся самостоятельное создание исследовательского продукта [Головизнина 2005, с. 51 – 52]. Представим виды исследовательских умений, классифицируемые в педагогической науке.

Л.М. Федоряк к исследовательским умениям относит: умение улавливать сложные идеи, анализ ситуаций, сравнение ранее изученных фактов, умение предвидеть последствия, использование альтернативных путей поиска информации, установление причинно-следственных связей, умение интегрировать и синтезировать информацию, способность к преобразованиям, поиск нескольких вариантов решения, выбора и обоснования наиболее рационального, построение гипотез, анализ и обобщение изучаемых фактов, умение рассуждать, делать выводы, оценивать сам процесс и результат [Федоряк 1997, с. 34].

А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения учащихся:

умение видеть проблему, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, умение проводить эксперимент, делать выводы, умозаключения, доказывать правильность точки зрения, давать оценку [Савенков 2004 б, с. 234 – 235].

Л.В. Хивинцева предлагает трехступенчатую классификацию общеучебных умений: учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-логические [Хивинцева 2004, с. 55]. Она отмечает, что группа учебно-логических умений (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем) играет существенную роль в формировании исследовательских умений [там же, с. 55]. Выдвигая собственную классификацию исследовательских умений, Л.В. Хивинцева указывает основания: приемы логических действий – мыслительных операций и этапы научного исследования [там же, с. 60]. Первая группа умений – логикомыслительная, основанная на приемах логических действий – мыслительных операций (умение осмысливать информацию, сравнивать, выделять главное, определить понятия, анализировать, синтезировать, применять методы индукции и дедукции, классифицировать, обобщать, доказывать, опровергать, умение построить речь, определять и решать проблему исследования) [там же, с. 60 - 61]. Вторая группа умений – научно-исследовательская, в которую входят действия, соответствующие логике научного исследования (умение сформулировать проблему исследования, обосновать актуальность, уровень ее разработанности, определить объект и предмет исследования, конкретизировать тему, сформулировать цель и задачи исследования, выбрать методы, провести констатирующий эксперимент, провести преобразующий эксперимент, умение оформить результаты исследования, защитить положения) [там же, с. 60 – 61].

Е.В. Позднякова разделяет исследовательские умения на общие и частные.

Общие исследовательские умения – это познавательные умения, обеспечивающие успешное осуществление поиска и решения проблемы. Общие исследовательские умения используются не только в рамках одного предмета, но и на других предметах, и в разнообразной практической деятельности (умение ставить цель работы, выдвигать и обосновывать гипотезы, планировать решение проблемы, анализировать результат) [Позднякова 2004, с. 19 – 20, с. 25]. Частные исследовательские умения затрагивают конкретную область знаний [там же, с. 20].

Н.А. Семенова предлагает широкую классификацию исследовательских умений, основанием для которой являются не только исследовательские методы, но и все действия, необходимые для осуществления исследования, общелогические умения (анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение), речевые умения (работа с текстом, коммуникативные умения) [Семенова 2007, с. 45]. Исследователь выделила пять групп исследовательских умений учащихся, которые предстояло сформировать: 1) поисковые: умение выбрать тему исследования, увидеть проблему, поставить цель исследования, ставить задачи, умение выбирать методы исследования, умения, связанные с поиском и обработкой информации [там же, с. 46]; 2) информационные: умение находить источники информации, пользоваться ими, умение выделять главное, работать с определением, понятиями, терминами, умение устанавливать логику изложений, конспектировать, использовать аргументы, формулирование выводы [там же, с. 46]; 3) организационные: умение организовать свое рабочее место, планировать работу [там же, с. 46];

4) умение представить результат своей работы: умение использовать различные формы представления результатов; умение задавать вопросы и отвечать на них, умение учитывать требования к докладу, к речи [там же, с. 46 – 47]; 5) оценочные: умения оценивать свою работу, определять ее достоинства и недостатки, умения оценивать работу, представленную другим исследователем, умение обосновывать свою оценку, формулировать рекомендации, отзывы [там же, с. 47].

Т.Н. Лубинской выделены структурные блоки исследовательских умений и навыков старшеклассников: ориентационно-проектировочные (определять проблемное поле исследования, формулировать его актуальность, выдвигать гипотезу, выбирать исследовательские методы, проектировать ход исследования), информационно-познавательные (ориентироваться в информационных источниках, отбирать и систематизировать информацию, наращивать информацию на основе самостоятельно вырабатываемых знаний), рефлексивнооценочные (сознавать свою исследовательскую позицию, анализировать ход исследования, держать в поле зрения его ситуативные факторы, располагать индивидуальными критериями эффективности исследования, использовать методику «портфолио») [Лубинская 2010, с. 34].

У.Ю. Кукар в своем исследовании представила структурнофункциональную модель развития исследовательских умений старшеклассников в учреждении дополнительного образования [Кукар 2010, с. 58]. В этой модели выделены группы исследовательских умений: информационные (умение искать, анализировать, обрабатывать информацию), экспериментальные (обработка экспериментального материала, внедрение результатов исследования в практику), презентационные (умения по организации публичного выступления, ведению научной дискуссии, наличие собственной позиции), рефлексивные (самооценка исследовательской деятельности, потребность в самореализации себя как исследователя) [Кукар 2010, с. 55 – 56].

Как видно из анализа, исследовательские умения представляются разными группами, основаниями для выделения которых становятся логические операции, работа с информацией и ее обработка, этапы исследования, презентация материала, самооценка и рефлексия.

В определении собственного понимания исследовательских умений применительно к лингвистической сфере мы рассматриваем классификацию, выработанную в методических работах С.В. Абрамовой. Она выделяет метапредметные (общие) умения, формируемых у учеников в ходе проектной и научноисследовательской деятельности: регулятивные (умение самостоятельно определять цель своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи, самостоятельно планировать пути достижения целей, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией и т.п.), познавательные (определять понятия, создавать обобщения, делать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение, делать выводы и т.д.) и коммуникативные умения (умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, работать индивидуально и в группе, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владеть устной и письменной речью, использовать коммуникативные технологии и др.), и предметные (частные) исследовательские умения (формулировать тему, гипотезу, цели, задачи лингвистического исследования, выбирать лингвистический метод в зависимости от целей и объекта исследования, формулировать выводы) [Абрамова 2011 а, с. 25, 28].

Выделенные нами группы предметных (лингвистических) исследовательских умений представим на своей схеме, описание дано ниже.

Рис.1 Структура исследовательских умений Предметные (лингвистические) исследовательские умения

–  –  –

Мы считаем возможным говорить о лингвистических исследовательских умениях, которые отражают логические операции анализа языкового материала, сравнения, сопоставления и работу с лингвистическими научными статьями, его обработкой, анализом (познавательные); умения, определяющие организацию элементарного лингвистического исследования, его оценивание и рефлексивные действия (регулятивные); умения, объединяющие взаимодействие с учителем и одноклассниками, создание исследовательской работы в научном стиле, выступление перед аудиторией, презентацию и защиту своего исследовательского труда (коммуникативные) (Рис. 1).

Развитие исследовательских умений учащихся рассматривается нами как организованный процесс, направленный на решение исследовательских задач на материале эстетических функций морфологических форм в художественном тексте.

Важным для нашего исследования следует признать понятие «исследовательская задача». Задача как средство обучения исследовательской деятельности широко представлено в педагогических трудах. Мы придерживаемся позиции, высказанной в работе Е.А. Шашенковой, что это специфический тип задачи, направленный на разрешение проблемы, определенной в ходе анализа возникших познавательных и практических трудностей (затруднений), основанных на обосновании и доказательстве гипотезы, требующий самостоятельного поиска решения задачи, с использованием известных или новых научных методов и приемов исследования, а также самостоятельного вывода, представляющего интерес для теории и практики. Исследовательская задача может быть средством и способом осуществления учебной деятельности» [Шашенкова 2001, с. 73].

В исследовании Е.А. Шашенковой представлена классификация исследовательских задач, основанная на видах исследовательской деятельности и иерархизации исследовательских задач. Так, познавательная деятельность соотносится с познавательными задачами, познавательно-исследовательская деятельность – с познавательно-исследовательскими задачами, учебно-исследовательская деятельность – с учебно-исследовательскими задачами, научно-исследовательская деятельность – с научно исследовательскими задачами и, наконец, профессиональнонаучно-исследовательская деятельность – с профессиональными научноисследовательскими задачами [Шашенкова 2001, с. 78]. Далее исследователь характеризует каждый из выделенных видов задач. Поскольку мы «погружаем»

учащихся в учебно-исследовательскую деятельность, наибольший интерес для нас представляет данная ученым характеристика учебно-исследовательских задач:

«учебно-исследовательские задачи направлены на освоение того, что надо делать, способствуют овладению определенными способами действий, комплексом умений и навыков, применению полученных знаний в последующей учебной деятельности, овладению технологией исследования, осуществлению поиска новых неизвестных способов решения путем постановки проблемы, построения и доказательства гипотезы, применения соответствующих научных методов.

Учебно-исследовательские задачи в целом направленные на получение конкретного результата (доказать то-то, определить то-то), на нахождение противоречий между известным и искомым [там же, с. 81]. Приведены примеры учебноисследовательских задач: задачи по разбору и структуре (анализ, синтез); по составлению и различению (сравнение и разделение); по распределению (категоризация и классификация); по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, функция, полезность, инструмент); задачи по абстракции, конкретизации, обобщению; по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование); по индукции; по дедукции; по доказыванию и проверке; по оценке; по разработке отчетов; решение проблемных задач и ситуаций; задачи по организации и проведению констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов и т.д. [там же, с. 81 – 82].

В нашем исследовании исследовательские задачи мы связываем с группами формируемых исследовательских умений, выделяем познавательные задачи, регулятивные и коммуникативные исследовательские задачи.

Представим разработанную нами типологию исследовательских задач на нашей схеме.

–  –  –

Описание исследовательских задач будет представлено в третьей главе.

Таким образом, нами рассмотрены основные понятия, связанные с проблемой развития исследовательских умений. Обратимся к психологическим чертам учеников 5 – 7 классов с целью определения их готовности к работе исследовательского характера.

Возраст учащихся средних классов соответствует периоду 12 – 15 лет (в некоторых периодизациях: 10 – 15, 11 – 15, 11 – 14 лет), это средний школьный возраст, младший подростковый возраст, или младшее подростничество [Божович 1968; 1985; Эльконин 1971; Фридман 1991; Бабанский 1988; Асмолов 2010].

Данный возрастной этап является переходным, переломным, так как происходит переход от детского периода к взрослому состоянию и связанная с этим перестройка психических процессов и деятельности ученика [Крутецкий 1976].

В результате анализа психолого-педагогических исследований были выделены психологические черты, возрастные нормативы готовности младших подростков к исследовательской работе в области эстетики грамматических форм [Фридман 1985, 1991; Эльконин 1971; Бабанский 1988; Асмолов 2010; Крутецкий 1976; Кузнечикова 1984]. В анализируемых работах называются характерные для подросткового возраста приметы, новообразования. Подростковый возраст – это возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов и больших дел [Крутецкий 1976, с. 86]. Интересы ребят, оставаясь разносторонними, приобретают на этапе подростничества большую устойчивость. Ведущими в этом возрасте попрежнему признается учебная деятельность и общение с учителями и сверстниками. Возникают стремления к определенной области знаний. Важнейшими новообразованиями психологи называют растущее стремление к самостоятельности и развивающееся чувство взрослости [Божович 1968, с. 294; Крутецкий 1976, с. 87, 97-98; Кузнечикова 1984, с. 223; Фридман 1991, с. 29; Давыдов 2004, с. 65, с. 65].

Если для младших школьников характерна подражательность, слабое развитие самостоятельности, то у младших подростков начинает уже ярко проявляться самостоятельность. Подростки не любят назиданий, поучений, наставлений, сковывающих их инициативу. Подростков привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Однако подросток еще не умеет эту готовность реализовать, так как он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним – важная задача педагога.

В трудах психологов отмечается бурное развитие самосознания и проявления самооценки в среднем школьном возрасте. Для подростка очень важно осознать важность знаний. Если подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к учебному предмету. Так, К.Т. Кузнечикова приводит пример: некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно [Кузнечикова 1984, с. 230]. Учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся [Божович 1968, с. 362; Крутецкий 1976, с. 94; Фридман 1986, с. 61; 1991, с. 12; Обухова 2008, с. 383].

В психолого-педагогических трудах выделены эмоциональные особенности подростков. В отличие от младших школьников, чьи эмоции носят относительно спокойный характер, легко поддаются управлению со стороны учителя, утверждает К.Т. Кузнечикова, подросткам в большей степени свойственны страстность и вспыльчивость. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным. Если деятельность вызывает сильные положительные чувства [Кузнечикова 1984, с. 226].

Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути [Крутецкий 1976, с. 87].

Подростковый возраст – это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении [Крутецкий 1976, с. 87 – 88]. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий [там же, с. 105].

Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Подросток уже вполне самостоятельно может организовывать свое внимание, память, мышление, воображение [Фридман 1985, с. 49; Крутецкий 1976, с. 110].

На стадии 11 – 12 лет происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности, в интеллектуальных операциях. Приступая к изучению и усвоению основ наук в системе, подросток должен научиться рассуждать в теоретическом плане. Учебный материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой стороны – направлен на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Подросток учится рассуждать на основе общих посылок путем построения гипотез и их проверки [Божович 1968, с. 303, 305; Волков 2005, с.137]. Развивается способность оперировать гипотетическими утверждениями, абстрагировать и обобщать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление подростка приобретает способность к усвоению аргументации, к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, т.е. способность строить логические рассуждения на основе выдвинутых гипотез.

Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, он становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток становится способным к умственным экспериментам, к мысленному решению задач на основе каких-то предположений. Достигнув формально – операциональной стадии в развитии мышления, подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть [Обухова 2008, с. 376]. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, т.е. мышление приобретает рефлексивных характер [Крутецкий 1976, с. 112; Фридман 1985, с. 49;

1991, с. 83]. Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется абстрактным мышлением и растущим использованием метапознания [Крайг 2008, с.

513].

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятий в конкретных образах и представлениях) [Крутецкий 1976, с. 112].

Существенные изменения в рассматриваемом возрасте претерпевают память и внимание, которые постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов [там же, с. 110].

В подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным возрастом, замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Особенностью памяти подростка является возможность установления более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, включение нового в систему знаний. У подростка очень ярко выражена избирательность внимания, то есть различная его характеристика в зависимости от объекта и степени интереса к нему. В подростковом возрасте заметно увеличивается объем внимания, а также способность к переключению внимания с одной операции на другую, с одного вида деятельности на другой. В отличие от младшего школьника подростку обычно не требуется какой-то особой психологической подготовки для перестройки деятельности [там же, с. 110 -111].

Для подростков характерно развитие критичности мышления, выражающееся в том, что подростки не склонны все принимать на веру: у них возникает критическое отношение к словам взрослых, они стремятся иметь свое собственное мнение [Крутецкий 1976, с. 113; Фридман 1985, с. 50; 1991, с. 33].

Важной особенностью среднего школьного возраста является формирование активного творческого мышления, поэтому следует всячески стимулировать самостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, делать обобщения и выводы [Крутецкий 1976, с. 114].

Одна из доминирующих потребностей подростка – познавательная потребность. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинноследственные связи [Кузнечикова 1984, с. 229]. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия [там же, с. 229].

Подростки проявляют особую склонность к чтению и литературному творчеству (сочинение рассказов, сказок и – чаще всего – стихов). В отличие от младших школьников подростки в состоянии выполнять задания, способствующие развитию стилистического чутья, например, воспроизвести пропущенное слово в художественном тексте, дописать стихотворение на основании заданного начала и рифмующихся слов из последних строчек строфы [Основы эстетического воспитания 1986, с. 56 – 57].

Открывшееся в 2010 году в Оренбурге первое в России президентское кадетское училище по праву считается инновационным образовательным учреждением, целью которого является подготовка всесторонне образованных, гармонично развитых и конкурентоспособных молодых людей. В училище применяется гендерный подход в обучении (учатся только мальчики), эффективный в силу учета психических и физиологических особенностей мальчиков, гендерной идентичности ребенка.

Поскольку обучающий эксперимент проводился на базе Оренбургского президентского кадетского училища (учатся только мальчики), в работе учтен гендерный подход в обучении, в отношении развития мальчиков 12 – 14 лет – учить, опираясь на заложенные природой особенности их организма и связанные с этим особенности развития и формирования. Учет гендерных особенностей – естественная основа достижения более высоких результатов [Подласый 2011, с. 106].

Исследования в области гендерной психологии [Бендас 2006, Савенков 2006; Штылева 2008; Ильин 2010; Подласый 2011; Баурова 2012] доказывают, что мальчикам нужен высокий темп работы и активная смена видов работ на уроках, им нравится самостоятельное решение проблемного вопроса, тогда как девочкам удобнее работать с определенным алгоритмом действий.

Как фиксируют психологи, различия между мальчиками и девочками проявляются в следующем: девочки обычно превосходят мальчиков в словесноречевой деятельности, мальчики же в массе превосходят девочек в решении пространственных задач и в математических способностях [Фридман 1985, с. 49]. У мальчиков сильнее, чем у девочек, проявляется сознательное стремление к развитию своих волевых качеств [там же, с. 49]. Согласно экспериментальным данным, отношение девочек к познавательной деятельности характеризуется ориентацией на выполнение задания по алгоритму и на процесс достижения результата, а у мальчиков – ориентацией на самостоятельный поиск решения и на получение результата [Ильин 2010, с. 426]. Мальчики более склонны к самостоятельной исследовательской деятельности. Они предпочитают решать проблему, а не действовать по шаблону. Девочки склонны к монологам, а мальчики предпочитают диалог, дискуссию [Подласый 2011, с. 105]. В любой деятельности, требующей поиска, свежего нестандартного решения, впереди обычно оказываются мужчины.

Женщины лидируют чаще там, где нужны тщательность, аккуратность [Савенков 2006, с. 36]. Таким образом, все сказанное обосновывает психологическую готовность учеников 5 – 7 классов к исследовательской самостоятельной работе, которая будет способствовать памяти, мышлению, инициативности и стремлению к самостоятельности в поиске и достижении решения исследовательской задачи.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет обосновать необходимость и целесообразность развития исследовательских умений у учащихся 5 – 7 классов. Апелляция к интеллектуальным возможностям младших подростков как нельзя больше соответствует их возрастным и психическим особенностям.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

1.2.

ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

Исследование проблемы эстетического функционирования языковых единиц, в том числе и морфологических, является перспективным направлением современной филологии и методики преподавания русского языка. Анализ научных источников выявил сложность, дискуссионность данной проблемы. Работы, ориентированные на исследование эстетики языка и речи, показали отсутствие всестороннего изучения данной проблемы, полного описания эстетических функций, возможностей грамматических форм частей речи. Об этом свидетельствуют и множество трактовок самого термина «эстетическая функция языковой единицы»

(подробно рассмотренных в работах Г.М. Кулаевой [1999], Г.А. Хайрутдиновой [2009] и др.), и долгое время существовавшее мнение о скромной роли, эстетической несостоятельности морфологической системы, и отсутствие определения эстетической функции грамматической формы. Рассмотрение обозначенной проблемы предварим необходимым определением: грамматические формы – это выражения грамматических значений языковыми средствами. Грамматическая форма представляет собой единство грамматического значения и способа его выражения [Розенталь 2010, с. 178].

Эстетическая составляющая в грамматике изучена в гораздо меньшей степени, чем, например, в фонетике или лексике. И это объясняется несколькими причинами: «грамматическая система жестко структурирована; именно поэтому, например, грамматические окказионализмы вообще встречаются реже, чем словообразовательные или лексические» [Ремчукова 1999, с. 204]. Долгое время в науке существовало отношение к грамматике, как к сухой науке о формах слов, правилах склонения и спряжения [Ионова 1988, с. 153]. По справедливому утверждению И.А. Ионовой, лексические и грамматические значения существуют в неразрывном единстве. Попытки лишить речь как лексической содержательности, так и грамматического строя ведут к ее разрушению [Ионова 1988, с. 3].

Мы принимаем концепцию широкого, интегративного подхода в трактовке эстетики языковых единиц Г.А. Хайрутдиновой. Она полагает, что анализ эстетики морфологических средств следует осуществлять с точки зрения общих для всех объектов действительности эстетических категорий (прекрасного, возвышенного, трагического, комического); формирования художественного образа;

традиций, обусловленных формой речи (стихотворной или прозаической); воплощения эстетики литературного направления (к которому тяготеет художественное произведение); реализации его жанрового своеобразия; отражения важнейших свойств композиционного построения; описания индивидуальных особенностей стиля; воплощения идейно-художественной основы [Хайрутдинова 2008, с. 65 – 66].

Ретроспективный анализ научной литературы показал, что лингвистические исследования на уровне эстетики морфологических единиц имеют небогатую традицию. Проблема определения эстетического потенциала морфологической системы русского языка является достаточно сложной. Не обнаружено системной характеристика эстетики грамматических единиц, что сдерживает процесс изучения морфологических явлений с позиций лингвоэстетики в школьном языковом образовании. Большинство исследований содержат лишь отдельные наблюдения (в работах по поэтике, поэзии), которые можно классифицировать как внимание к эстетической стороне морфологической системы.

В языкознании XIX века отмечено внимание к эстетической функции языковых единиц в целом (Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Б. Кроче, Р.О. Якобсон, Л.

Мукаржовский и др.). На уровне эстетики грамматических форм сделаны лишь отдельные наблюдения, системного исследования эстетических возможностей морфологии не проводилось.

Выдающийся филолог А.А. Потебня сделал несколько важных выводов, касающихся эстетической ценности морфологии. В частности, он говорил о неотделимости внутренней и внешней формы: «чтобы… различить внутреннюю и внешнюю форму в художественном произведении, нужно найти такой случай, где бы потерянная эстетичность впечатления могла быть восстановлена только сознанием внутренней формы» [Потебня 1976, с. 177], о единстве формы и содержания, выраженном в художественном образе: «Здесь невозможно отделить форму от содержания без ущерба для самого образа, в нем наблюдается их взаимопроникновение» [там же, с. 18]. Ученый отмечал, что грамматическая форма есть элемент значения слова и однородна с его вещественным значением [Потебня 1958, с. 39].

В «Теоретической поэтике» А.А. Потебни рассеяны отдельные примеры стилистического употребления морфологических форм, примеры их участия в создании стилистических приемов. Даны примеры употребления прилагательных, существительных, наречий, глаголов, числительных в роли эпитета, синекдохи, метафоры [Потебня 1990, с. 168 – 169, 171, 174, 176, 209, 210, 233].

Важнейшие положения о грамматической форме, о связи формы с содержанием высказал Р.О. Якобсон: «слово – это двусторонняя сущность» [Якобсон 1921, с. 41]. Ученый отмечал, что грамматические категории слов взаимосвязаны и всегда образуют целую иерархию значений [Якобсон 1987, с. 84]. На примере лирических стихотворений А.С. Пушкина Р. Якобсон приводит примеры употребления грамматических категорий и форм (существительных, местоимений, глаголов), которые можно рассматривать как эстетическое обращение к морфологической системе. Ученый восхищался необыкновенно богатыми морфологическими возможностями русского языка, приведем в качестве подтверждения цитату: «В стихах Пушкина поразительная актуализация грамматических противопоставлений, особенно в области глагольных и местоименных форм, сочетается с тонким вниманием к выражаемому смыслу. Нередко отношения контраста, близости и смежности между грамматическими временами и числами, глагольными видами и залогами играют непосредственно главенствующую роль в композиции того или иного стихотворения; подчеркнутые фактом вхождения в конкретную грамматическую категорию, эти отношения приобретают эффект поэтических образов, и мастерское варьирование грамматических фигур становится средством повышения драматизации поэтического повествования. Поистине трудно найти пример более искусного поэтического использования морфологических возможностей!» [Якобсон 1987, с. 215].

Большое значение форме придавали и представители пражского лингвистического кружка. Так, Л. Мукаржовский наряду с основными функциями языка выделял и эстетическую (согласно терминологии пражцев – поэтическую). Если основные (выражение, обращение и сообщение) направлены к внеязыковым моментам, выходящим за пределы языкового знака, то поэтическая «делает центром внимания саму структуру языкового знака» [цит. по Булыгина 1964, с. 117].

Б. Кроче определяя эстетику как общую лингвистику, считал, что эстетический факт представляет собой форму и только форму [Кроче 2000, с. 26].

Целью проведенного Л.В. Щербой сравнительного анализа стихотворения М.Ю. Лермонтова «Сосна» и его немецкого прототипа «Ein Fichtenbaum steht einsam» Heine являлся показ тех лингвистических средств, с помощью которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений. Рассуждения Л.В. Щербы о значимости рода имен существительных в создании идейно-художественного своеобразия стихотворения М.Ю. Лермонтова И.А. Ионова назвала признанным образцом анализа выразительности морфологических категорий [Ионова 1988, с. 13]. Л.В. Щерба замечает, что Лермонтов, заменяя трагическую концепцию Г. Гейне сладкими мечтаниями о прекрасном «далеко», важную роль отводит грамматике: использование безличного глагола, накопление эпитетов (использует прием насыщенности эпитетами) и т.д.

[Щерба 1957, с. 97, 101 – 103, 106].

Изложенные соображения видных лингвистов XIX столетия дают возможность подчеркнуть следующее. Проблема эстетических возможностей грамматических форм не получила глубокого освещения в работах исследователей, для ученых она остается во многом «terra incognita». Однако уже сделан ряд наблюдений над функционированием грамматических категорий и форм в поэтическом и прозаическом текстах, которые можно интерпретировать как внимание к эстетической стороне морфологического уровня русского языка.

Ученые-филологи XX века выдвигали концептуальные идеи об эстетических ресурсах морфологического уровня, о важности внимания к языковой форме.

В.В. Виноградов отмечал богатые экспрессивные возможности морфологического уровня. По его мнению, экспрессивные окраски и оттенки свойственны словам, фразеологическим оборотам, формам слов и синтаксическим конструкциям [Виноградов 1963, с. 52]. В своих работах В.В. Виноградов дает многочисленные примеры и комментарии экспрессивного употребления грамматических форм мастерами слова: эмоциональных эпитетов, экспрессивно окрашенных местоимений; богатство и разнообразие экспрессивных оттенков, связанных с уменьшительно-ласкательными формами существительных, переносное употребление личных глаголов (на примере эпопеи «Война и мир»), экспрессивная функция форм прошедшего времени в переносном значении, изобразительность (живописность) прошедшего времени несовершенного вида [Виноградов 1963, с. 55; 1972, с. 98, 370, 429, 440].

В работах Г.О. Винокура представлены примеры, которые можно рассматривать с позиций лингвоэстетики: выразительное употребление местоименных и наречных слов, выразительно употребление собственных имен героев «Евгения Онегина» в начале метрического периода. Исследователь отмечает, что большое количество разговорно-бытовой лексики и фразеологических оборотов придают тексту особую выразительность [Винокур 1990, с. 183 – 184, 185, 186]. Интересны наблюдения Г.О. Винокура над языковыми новообразованиями в творчестве В.В.

Маяковского [Винокур 1991]. Ученый отмечает, что не только отдельные слова или словосочетания, вообще не только те элементы языка, которые передают вещественное содержание, но также и грамматические средства языка в художественной речи могут служить предметом художнической рефлексии. В подобных случаях грамматическая форма сама по себе обладает сигнификативной способностью, тогда как в общем языке ее роль в этом отношении подчинена смыслу целого [Винокур 1959, с. 250]. Форма единственного числа может означать множество, поэтически изображаемое как единичность, форма настоящего времени может означать прошлое или будущее, поэтически представленное как нечто, происходящее в момент речи, и т.д. [там же, с. 250]. В словесном искусстве происходит актуализации потенциального, наполнение живым смыслом конвенциального в языке [там же, с. 250].

Е.Г. Ковалевская считает, что эстетическое преобразование (трансформация) смысла слова свойственно прежде всего поэзии (лирике), хотя драматическим и прозаическим текстам также свойственна актуализация семантических возможностей языковых единиц на разных уровнях, в том числе и грамматическом [Ковалевская 1976, с. 53]. Исследователь приводит разные стилевые приемы, поэтические средства эстетического преобразования семантических возможностей слова в лирике: символы, тропы, эмоционально-экспрессивная лексика и синтаксические единицы, ритмико-мелодический замысел, ритмический и звуковой строй, отступления поэтами от норм литературного языка (ненормативное ударение, устаревшая форма слова, неологизмы, архаизмы) и т.д. [Там же, с. 46 – 53].

Д.Н. Шмелев выделяет поэтическую, или эстетическую функцию языка и отмечает, что во многих случаях чисто информативная направленность речи осложняется тем, что языковая форма используется «сама по себе», становясь элементом общего содержания речи [Шмелев 1977, с. 34]. Эстетическая функция языка в начальном своем виде проявляется, как только говорящий начинает обращать внимание на внешнюю форму своей речи, как-то оценивать возможности словесного выражения. Уже намеренное «коверканье слов», направленное на то, чтобы вызвать те или иные ассоциации, сознательное введение в речь элементов «чужого стиля», показывают небезразличие говорящего к словесной форме высказывания [там же, с. 36].

Л.А. Новиков, говоря об эстетической (поэтической) функции языковых единиц, обращается, прежде всего, к лексической и фонетической системам русского языка [Новиков 1991, с. 6 – 9, 32 – 35]. Однако многие из его наблюдений можно классифицировать как внимание к эстетике морфологии. Так, разбирая в качестве примера «оранжевую» песню на слова А. Арканова и Г.

Горина, Новиков замечает, что прилагательное оранжевый становится многозначным, образным:

это не только цвет детского рисунка, но и само непосредственное восприятие мира ребенком, символ детства [там же, с. 36]. Далее автор приводит примеры эмоционально окрашенной, стилистически оценочной лексики, в частности, глаголов [там же, с. 44 – 45].

Справедливо утверждение В.П. Ковалева о том, что языковые категории всех уровней языка – неисчерпаемый источник экспрессии [Ковалев 1985, с. 12].

Ковалевым предложена типология образов, основанная на употреблении языковых единиц, где морфологическому уровню отведено заметное место: I тип речевых образов связан с нарушением обычных сфер употребления языковых единиц.

Соответствуют литературной норме (диалектизмы). Выразительны сами по себе необычные факты языка [там же, с. 8]. II тип связан с нарушением нормы. Метафорическое употребление слов (у Некрасова – ветер ласковый и сонный). На морфологическом уровне – формы мн.ч. существительных, употребляемых обычно только в форме ед.ч.; использование ед.ч. для обозначения множественности.

Необычность в создании новых фактов [там же, с. 8 – 9]. III тип – необычность, нарушающая автоматизм речи. Использование фактов обычных, в намеренно подчеркнутом их использовании. I и II – выразительны сами факты. В III – экспрессия в приемах их использования [там же, с. 10]. На уровне морфологии: игра на значениях, выражаемая формами ед. и мн. числа местоименийсуществительных и глаголов (Например, у Бондарева): «Здравствуйте, Василий Николаевич, садись, голубчик» [там же, с. 11].

В.П.Ковалев отмечает, что экспрессивные возможности грамматического уровня менее значительны сравнительно с остальными языковыми ярусами и вследствие того, что устойчивость его форм препятствует их индивидуально авторской трансформации. Однако в произведениях многих писателей можно указать на довольно яркие примеры выразительного использования средств грамматики, если они «привлекаются» в контекст не только в связи с необходимостью оформления грамматических отношений, а экспрессивно-целенаправленно обыгрываются автором [там же, с. 90 – 91]. Ковалев рассматривает продуктивные в экспрессивном отношении морфологические категории (число, род, одушевленность-неодушевленность, лицо, падеж, степени сравнения) и синтаксические конструкции.

Согласно воззрениям А.В. Чичерина, многообразным стилистическим значением в художественной литературе обладают лексические, этимологические, синтаксические, морфологические явления. Так, исследователь отмечает, что у Гоголя, у Достоевского грамматические формы слов сами по себе приобретают большое выразительное значение. У Гоголя большой выразительностью обладают прилагательные в превосходной степени («наидобродушнейший», «наиприятнейший», «скромнейший», «деликатнейший» и др.). В превосходной степени заключена ироническая, снижающая гипербола, которая в «Мертвых душах» распространяется на весь помещичий мир крепостнической России [Чичерин 1964, с.

94]. Превосходные степени у Достоевского имеют другое значение, в них – крайние душевные и идейные порывы его героев («в глубочайшем удивлении», «глубочайшим раскаянием», «главнейшие подтверждения»). В книге приведены примеры стилистического употребления деепричастий [там же, с. 95]. Исследователь утверждает, что значение имеет не столько грамматическая категория сама по себе, сколько ее поэтическое применение [там же, с. 95].

А.Н. Савченко считает, что эстетическая функция неразрывно связана с образно-эмоциональной функцией. В художественной речи образно-эмоциональная функция переходит в эстетическую, но все же они не тождественны [Савченко 1978, с. 13 – 14].

В работах Н.М. Шанского даны прекрасные образцы лингвистического анализа, лингвистического комментирования художественных текстов М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева, К.Ф. Рылеева, А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова, А.А. Фета, С.А. Есенина, А.Т. Твардовского и др. [Шанский 1986; 2002]. Так, рассматривая под «лингвистическим микроскопом» «Василия Теркина» А.Т. Твардовского, А.С. Грибоедова «Горе от ума», ученый отмечает использование авторами устаревших грамматических фактов в художественно-выразительных целях: у Твардовского глагол проницать – для создания полускрытой и потому еще более экспрессивной и злой иронии, у Грибоедова – творительный падеж причины грабительством = «благодаря грабительству», старая форма деепричастия соорудя = «соорудив», усеченная форма прилагательного богаты = «богатые») [Шанский 1986, с. 11 – 12, 13, 15].

По мнению Л.Г. Барласа, морфолого-стилистическая парадигма, в отличие от лексико-стилистической, охватывает незначительное количество единиц и не играет сколько-нибудь значительной роли в стилистической системе языка и речи [Барлас 1978, с. 23, 212]. Ученый говорит о необходимости стилистической направленности уроков морфологии, что способствует более интересному и глубокому анализу изучаемых грамматических явлений, а также служит эффективным средством развития речи учащихся [там же, с. 26]. В своей работе он дает стилистическую характеристику частям речи (имя существительное, имя прилагательное, местоимение и т.д.).

Б.А. Ларин исследует эстетические закономерности, присущие слову в художественной речи. По своим лингвистическим и методологическим воззрениям Б.А. Ларин близок таким видным ученым как А.А. Потебня, Р.О. Якобсон, В.В.

Виноградов, для которых форма и содержание представляют единое целое. Лариным предложена категория «эстетическое значение слова», при котором «не дана сполна смысловая ценность слова, а только обозначены пределы разного в каждом случает ассоциативного развертывания смысла данной речи», а слово является «намеком включенных мыслей, эмоций, волнений» [Ларин 1973, с. 34].

Состояние исследовательской проблемы эстетических возможностей морфологического уровня в конце XX столетия характеризуется умножением количества лингвистических работ. Разнообразие затрагиваемых тем в трудах свидетельствует об особом, повышенном внимании как к эстетике языка в целом, так и к эстетическим ресурсам морфологии.

Л.И. Донецких, обращаясь к понятию эстетическая функция слова, рассматривает эстетические возможности частей речи на примере имен прилагательных [Донецких 1980], обозначает значимость лингвостилистического анализа художественного текста. Важной является мысль о глубинном уровне лингвистического толкования текста, филологическом, на котором выясняются эстетические качества слова, текста [Донецких 1990, с. 42– 43].

И.А. Ионова отмечает, что «эстетически инертных языковых явлений не существует, это положение справедливо и применительно к морфологии» [Ионова 1989, с. 134], она делает попытку системного описания морфологии русского языка как строительного материала поэзии [Ионова 1988, с. 10].

В своей монографии И.А. Ионова рассматривает эстетические возможности морфологического уровня языка: выразительную роль грамматических категорий, функционирование в поэтической речи грамматических форм: нормативных, вариантных и неологических. Понятия эстетическая роль и выразительность выступают у нее синонимами. Попытка систематизировать приемы эстетической актуализации морфологических средств языка в поэтической речи позволили Ионовой выделить пять типов «морфологических красок» и пять аспектов в изучении морфологических средств создания выразительности: морфолого-семантический, морфолого-словообразовательный, формально-морфологический, морфологосинтаксический и морфолого-стилистический. В работе рассматриваются лишь первые четыре аспекта [Ионова 1988, с. 14 – 45]. Ею выделены 2 приема актуализации грамматических значений в поэтических произведениях: «сгущение» грамматических значений, сопоставление грамматических значений [там же, с. 15 – 20]. Ионова считает, что грамматические формы в художественной речи могут обладать эстетической значимостью, выразительностью. И чаще всего это связано именно с нарушением предписаний нормативной грамматики. Она выделяет следующие приемы актуализации форм слов: солецизмы, языковая игра, разговорнопросторечные формы в поэтической речи, архаические формы слов в поэтической речи, а также использование потенциальных возможностей формообразования, заложенных в грамматической системе языка, формотворчество.

Эстетические возможности морфологии, как верно замечает И.А. Ионова, чрезвычайно богаты, но они могут быть представлены лишь с учетом многогранности, разноплановости самой морфологии как сложнейшей системы, обладающей семантическими, грамматическими, синтаксическими, словообразовательными, стилистическими характеристиками [Ионова 1988, с. 153]. Выразительные ресурсы заложены на всех ярусах этой системы (части речи, морфологические категории, значения и способы их выражения); связаны со словообразованием и синтаксисом; обусловлены историей развития морфологических категорий; неотделимы от стилистических оценок названных явлений. Исследователь отмечает немалые возможности грамматических значений и форм в создании тропов. Например, олицетворения создаются путем использования грамматических неодушевленных существительных как одушевленных, что выражается в изменении нормативной формы винительного падежа (догонять паровоза); употребления нарицательных имен как имен собственных (пришла Война); образования коррелятивных существительных женского рода от неодушевленных существительных мужского рода (скелетка); создание притяжательных прилагательных от неодушевленных существительных (краса осенья) [там же, с. 154 – 155].

Видное место в работе уделено выразительным возможностям имен прилагательных: формо- и словообразованию прилагательных, явлению окачествления относительных прилагательных, выразительным возможностям наречий, образованных от прилагательных, художественным возможностям степеней сравнения прилагательных, возможностям притяжательных прилагательных. Дана попытка оценить экспрессивные возможности категорий имени прилагательного (род, число, падеж). И.А. Ионова полагает, что названные категории у имени прилагательного практически лишены выразительных возможностей как чисто согласовательные, зависимые от соответствующих характеристик имен существительных [там же, с. 151].

Стилистика частей речи (морфологическая, грамматическая стилистика) рассматриваются в трудах И.Б. Голуб, А.И. Горшкова, Г.Я. Солганика, А.И. Ефимова, М.Н. Кожиной и др. [Голуб 2003, 1989; Горшков 2000; Солганик 2005, Ефимов, 1961; Кожина 2008]. Исследователи посвящают отдельные параграфы, главы своих исследований изобразительно-выразительным возможностям частей речи. В центре внимания таких разделов – эстетическая составляющая грамматических ресурсов русского языка. Так, И.Б. Голуб убедительно доказывает, что имя существительное в художественной, в том числе и в автологической речи, способно выполнять не только информативную, но и эстетическую функцию, не подвергаясь при этом образному переосмыслению (метафоризации) [Голуб 1989, с.

27 – 30].

Н.В. Черемисиной было замечено, что проблема эстетики художественной речи, особенно, в лингвистическом аспекте, изучены все еще недостаточно [Черемисина 1981, с. 5]. Исследователь рассматривает в своей работе отличия языковой метафоры от речевой, приводит пример речевых метафор, выраженных существительным, прилагательным, глаголом, причастием, наречием. На основе изучения звуковой организации художественного текста, Н.В. Черемисина делает вывод, что эстетическое воздействие языковых единиц выражается в возникновении у слушателя (читателя) чувства удовольствия [там же, с. 214 – 219].

Резюмируя, отметим, что идеи ученых-филологов XX века о важности внимания к языковой форме, о выразительных возможностях морфологического уровня послужили стимулом для дальнейшего изучения эстетических ресурсов морфологии.

На современном этапе развития лингвистической науки все больше появляется грамматических исследований, посвященных эстетическим возможностям морфологических форм [Бирюков 2005; Ремчукова 2005; Уланова 2006; Беседина 2006; Платонова 2011].

Большинство исследований прямо или косвенно затрагивают отдельные аспекты эстетического функционирования грамматических форм:

эстетические ресурсы грамматических категорий имени существительного [Лукина 2003], категории рода имени существительного [Богатырева 2008, Хайрутдинова 2009], категории лица глагола [Кацюба 2004], грамматические формы глагола, причастия и деепричастия [Конькова 1998, Галушко 2008], прилагательного [Громова 2010; Сулименко 2012]. В качестве внимания к эстетике морфологического уровня можно квалифицировать работы, посвященные изучению стилистических функций, тропов, изобразительно-выразительных средств языка и т.п. [Соколова 1995, 1996; Нефедова 2000; Бобылев 2004; Сырма 2007; Болотская 2009].

Б.Г. Бобылев справедливо считает, что практически все лингвистические элементы и формы обладают потенциальной метафоричностью, обусловленной антропоцентрической природой языка. Однако потенциальная метафоричность грамматических категорий, как правило, не осознается в обыденном словоупотреблении, но в художественных текстах она может стать средством усиления авторской экспрессии, увеличения образно-смысловой глубины речи [Бобылев, 2004, с. 65]. Рассматривая аграмматичность Н.В. Гоголя, автор замечает, что грамматическая система языка заключает в себе большие возможности, нереализованные в норме [там же, с. 65]. По всей работе рассеяны многочисленные примеры грамматических метафор, основанных на употреблении категории времени глагола, на основе игры категориальными значениями падежей, на смешении категориальных сфер абстрактного и конкретного, пересечении пространственных и временных категорий, смешении объектно-субъектной перспективы высказывания [там же, с. 64, 65, 66, 67, 68, 69]. Автор отмечает, что грамматическая метафора может выступать не только как средство экспрессии, но и как композиционноречевое, текстообразующее средство [там же, с. 66].

Е.Н. Ремчукова на материале текстов разных стилей (разговорные, художественные, поэтические, газетно-публицистические) попыталась выявить творческий потенциал грамматических категорий глагола и имени в русском языке, проанализировать пути и способы преодоления стандарта в области функционирования грамматических форм, соотношение стереотипного (стандартного) и творческого в грамматике [Ремчукова, 1999, с. 203 – 214]. Она выделяет аспекты преодоления стандарта в морфологии: 1) «столкновение» грамматических форм (выбор одного члена грамматической оппозиции или параллельное употребление противопоставленных грамматических форм в пределах одного контекста). Тем самым грамматические значения как бы «оживают» на наших глазах [там же, с.

204 – 205]; 2) транспонированное употребление грамматических форм [там же, с.

206 – 207]; 3) образование ненормативных (окказиональных) форм [там же, с. 207

– 210]; 4) языковая игра [там же, с. 210 – 211]; 5) «грамматический символизм»

(употребление нестандартной формы связано с семантикой целого текста, символизирует его основную мысль) [там же, с. 211].

Г.А. Хайрутдинова утверждает концептуальные идеи эстетической значимости единиц морфологии. Значительная часть ее работ посвящена проблемам эстетике языковых средств в целом и морфологическим в частности, изучение стилистических возможностей грамматического рода имени существительного [Хайрутдинова 2008; 2009; 2013]. В ее исследованиях демонстрируется фактический материал, показывающий, что морфологические средства языка обладают большими эстетическими возможностями: выявлены факторы, способствующие актуализации эстетического потенциала слова как единицы морфологии: 1) свойства лексемы, связанные с ее частеречной принадлежностью; 2) признаки, обусловленные включенностью языковой единицы в грамматическую оппозицию в рамках той или иной морфологической категории; 3) грамматическая изменяемость / неизменяемость морфологических единиц; 4) стилистические особенности слова или словоформы [Хайрутдинова 2008, с. 66].

Таким образом, грамматические формы сами по себе обладают эстетической значимостью. В качестве подтверждения рассмотрим три части речи с точки зрения заложенного в них эстетического потенциала. Нами выбраны такие части речи как имя прилагательное, имя числительное и наречие. Данный выбор связан с их неисчерпаемыми эстетическими возможностями, поскольку семантическая характеристика определяется в основном понятием признака, т.е. расширяющего понятия предмета, действия, самого признака и количества.

Наибольшими эстетическими возможностями среди частей речи обладают имена прилагательные [Донецких 1980, с. 12]. Имя прилагательное – одна из важнейших частей речи: без нее невозможно было бы выразить понятие качества, признака. В системе морфологических ресурсов русского языка имени прилагательному отводится видное место как категории, в семантике которой доминирует понятие качества и которая определяет имя существительное.

Богатая и гибкая система прилагательных создает разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются эстетической функцией этой части речи. Прилагательные расцвечивают текст, придают ему оценочную, выразительную, экспрессивную окраску. Эстетические возможности заложены в грамматической природе прилагательного:

- в грамматической семантике (значение признака);

- в наличие грамматической оппозиции форм имен прилагательных:

полные и краткие, простая – сравнительная – превосходная степень сравнения;

- в различии семантики разрядов (качественных, относительных и притяжательных);

- в формах субъективной оценки степени качества;

в грамматической синонимии:

- полных и кратких форм; кратких форм;

- степеней сравнения;

- прилагательного и падежной формы существительного.

Имя числительное как часть речи указывает на отвлеченные числа, количество предметов и порядок их при счете и в силу этого как бы предназначена для точной, беспристрастной информации. В силу своей семантической исключительности числительные, как полагает И. Голуб, не допускают переноса значения, а следовательно, и метафорического использования [Голуб 2003, с. 256]. Эта часть речи может стать сильным источником экспрессии при определенных условиях.

Эстетические возможности числительного проявляются:

- в наличии грамматической семантики (количество, порядок и т.д.);

- в наличии семантических различий разрядов имен числительных;

- в сочетании числительных с существительным;

- в употреблении собирательных числительных;

- в употреблении числительных в составе сложных слов.

Числительные могут выполнять экспрессивную функцию, выступая при этом в своем обычном (неметафорическом) значении. Это происходит в тех случаях, когда речь идет о том, что имеет общественное, общенациональное, общечеловеческое значение. В ряде случаев числительные могут иметь символическое значение. Число семь, так же как и у некоторых других народов, на Руси издавна считалось магическим. Оно вошло во многие пословицы и поговорки (у него семь пятниц на неделе; семи пядей во лбу; у семи нянек дитя без глазу; семеро одного не ждут; семь раз отмерь, один раз отрежь). Число семь встречается и в пословицах других народов (белила семь недостатков скроют (японск); для лентяя неделя – семь воскресений (армянск)). По справедливому утверждению И.Б. Голуб, употребление некоторых числительных в переносном значении, как тропов, может быть сильным источником экспрессии [Голуб 2003, с. 261].

Числительные могут являться составным компонентом фразеологизмов: на один зуб; одна нога здесь, другая там; одного поля ягоды; семь потов сошло; наговорить с три короба; из первых рук; опять двадцать пять; от горшка два вершка;

на своих двоих; как свои пять пальцев; как две капли воды.

Наречия, как справедливо утверждает Г.П. Соколова, обогащают нашу речь, создавая образность, точность, яркость [Соколова 1996, с. 22].

Эстетические возможности заложены в грамматической природе наречия, а именно:

- в грамматической семантике (значение признака действия, признака, состояния, качества);

- в возможности выражать разные семантические отношения (определительные, обстоятельственные);

- в формах субъективной оценки (капельку, чуточку, в диковинку, втихомолочку, пешочком, вечерком, частенько);

- в словообразовательных моделях, в основе которых лежит сравнение (по-детски, волоком, калачиком, дыбом, градом);

- в формах с «усилительными» приставками и удвоением основы (строго-настрого, чисто-начисто);

- в формах степеней сравнения.

Важной отличительной чертой наречий является их соотнесенность с другими частями речи, от которых они образуются и с которыми они не теряют функциональной связи [Голуб 2003, с. 333]. Большинство наречий образовано от качественных прилагательных, от которых они унаследовали не только общность лексического значения, но и стилистическую активность [там же, с. 333]. Приходим к выводу, что наречия заключают в себе значительные эстетические возможности, работу над раскрытием которых необходимо проводить в школе.

Говоря об эстетических функциях грамматических форм, следует рассмотреть вопрос их взаимосвязи со стилистическими функциями. Так, у И.А. Ионовой эстетическая и выразительная категории выступают синонимичными понятиями [Ионова, 1988]. Н.Е. Сулименко отмечала необходимость разграничения стилистических и эстетических значений слов [Сулименко 1988, с. 10 – 27]. Известный факт, что к стилистическим функциям следует относить выразительную, изобразительную, образную; к эстетическим: комическая, ироническая, символическая, ритмическая.

Известно, к категориям эстетики относятся категории возвышенного и низменного [Бычков 2008, с. 210, 217]. Эти категории соотносятся с выделенными еще М.В. Ломоносовым «тремя штилями»: высоким, средним и низким. Морфолого-стилистическая парадигма может иметь три члена – нейтральный, повышенный и сниженный [Барлас 1978, с. 23]. К категориям эстетики относятся и категории трагического и комического [Бычков 2008, с. 235, с. 241]. С этими категориями соотносится в стилистике одна из ярких функций языковых единиц – эмоциональная функция, заключающаяся в выражении переживаний, эмоций и положительной и отрицательной оценки [Кулаева 2010, с. 138].

Эстетические и стилистические функции, подобно лингвопоэтическому и лингвостилистическому толкованиям, представленными Л.И. Донецких, требуют проекции на художественное произведение как целое, как эстетический феномен;

пристальное внимание отдают слову и его эмоционально-смысловым возможностям [Донецких 1990, с. 15].

Таким образом, эстетическая и стилистическая сферы тесно связаны, коррелируют между собой. На стыке двух сфер и появляются функции, одинаково относящиеся как к эстетике, так и к стилистике. Мы считаем, что в 5 – 7 классах стилистические функции можно рассматривать как эстетические в силу сложности терминологических трактовок и избегания путаницы в определении функций грамматических форм.

Лингвоэстетический анализ художественного текста – сегодня в центре внимания лингвистических исследований. Опираясь на работы Н.В. Черемисиной об эстетическом анализе текста, можно сказать, что лингвоэстетический анализ текста - это исследование языковых механизмов и эстетической организации художественного текста, реализующего эстетическую функцию языка [Черемисина 1986]. При эстетическом анализе художественного текста важна функциональная сторона языковых единиц, поэтому формальный анализ необходимо дополнять смысловым анализом – лингвосмысловым анализом текста. Лингвоэстетический анализ позволяет не только выявить эстетическую функцию языковых средств и эстетическую организацию в художественном тексте, но и представление об эстетическом идеале творческой языковой личности, определяющее в конкретном случае отбор языковых средств и их структуризацию с целью достижения лингвоэстетического эффекта [Кулаева 2009, с. 55 – 67].

Нами дано рабочее определение лингвоэстетического анализа. Лингвоэстетический анализ художественного текста предполагает выявление языковых средств, которые создают эстетическое впечатление в тексте, те есть связан с определением эстетической роли языковых единиц. На наш взгляд, лингвоэстетический анализ способствует развитию у школьников исследовательских умений. В нашей методической системе этот вид анализа художественного текста выступает основным методом развития лингвистических исследовательских умений.

Таким образом, проблема эстетики языковых единиц в лингвистической науке решается многопланово в аспекте стилистики ресурсов, лингвоэстетического анализа текста.

ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЩЕНИИ К

1.3.

ЭСТЕТИЧЕСКИМ ВОЗМОЖНОСТЯМ ГРАММАТИКИ В МЕТОДИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В параграфе рассмотрен вопрос обращения к эстетическим возможностям грамматики, в частности морфологии, в методике преподавания русского языка и литературы (словесности) в ретроспективном разрезе с целью проследить диахронию и синхронию разработки вопроса и наметить будущие перспективы работы над эстетическими возможностями грамматических форм.

Интерес к эстетической функции грамматических форм сложился в отечественной методике уже в XIX веке. Видные педагоги и методисты конца XIX – начала XX вв. Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Е.Н.

Тихеева, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин в той или иной степени обращались к проблеме работы над эстетической функцией грамматических форм в школьном курсе русского языка. Примем во внимание тот факт, что в этот же временной период эстетика морфологического уровня языка в лингвистической науке изучена в меньшей степени, появляются лишь некоторые наблюдения над ролью грамматических форм в тексте, поэтому методическая наука в этом плане опережает лингвистику: методисты сами закладывали теоретический фундамент своим методическим рекомендациям и указаниям.

Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин обратили внимание на значение, оттенки смысла, заключенные в форме слова. Ф.И. Буслаев эстетику языка связывал прежде всего с грамматикой, утверждая, что стилистика должна основываться на грамматике, «ибо она есть не иное что, как та же грамматика, только в непрестанном применении к чтению писателя и к собственному сочинению»

[Буслаев 1992, с. 269]. Стилистика и грамматика, по мнению Ф.И. Буслаева, неразрывно связаны, поскольку многие статьи стилистики являются дальнейшим развитием синтаксиса, этимологии и словаря [там же, с. 270]. Если в словаре содержится, по Буслаеву, вещество языка, то грамматика этому веществу дает образ и смысл [там же, с. 195]. Им даны описания некоторых изобразительновыразительных средств языка (эпитеты-прилагательные, эпитетысуществительные, отличия эпитета постоянного от эпитета украшающего и др.) [там же, с. 286].

Выразительные возможности русского языка подчеркивал И.И. Срезневский [Срезневский 1986, с. 125]. Ученый считал, что надо приучить учащихся думать определенно, т.е. словом и, следовательно, искать и находить слова и выражения годные, задумываться над словами и выражениями, над оттенками смысла, в них заключающимся возможностями [Срезневский 1986, с. 113].

В.Я. Стоюнин считал, что занятия разбором и определением этимологических форм должны предваряться работой, которая заставляет ученика вдумываться в значение многих из этих форм. Тогда, по его мнению, ощутителен тот смысл, какой они придают речи [Стоюнин 1991, с. 343]. Методист приводит в качестве примера задания на использование грамматических форм (сравнить смысл выражений, менять глаголы, виды глагола).

Большое значение В.Я. Стоюнин придавал занятиям по грамматике. В его работе «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средних учебных заведений. Классная русская хрестоматия» (1889) приводятся упражнения для учеников начальной школы, призванные развивать мыслительные способности учащихся и совершенствовать их речевую практику (заменить глаголы одного вида другим в тексте и сравнить эти тексты; указать значения всех видов одного и того же прилагательного, как, например, белый, белее, беловатый, белехонький и т.д.) [Телкова 2008, С. 9].

Значимость грамматических занятий признана и В.И. Водовозовым, утверждавшим, что русская грамматика должна объяснять коренные свойства русского языка [Водовозов 1986, с. 296]. Методист замечает, что учебники по русскому языку неудовлетворительны в этом отношении, поскольку, прежде всего, заботятся о логических определениях, а знакомство с коренными свойствами русской речи считают какою-то роскошью. В.И. Водовозов считает, что на грамматических занятиях нужно знакомить учеников с этими свойствами, которые происходят из живого наглядного представления предметов, тем самым показать, что грамматика не сухой предмет, а имеющий близкое отношение к жизни. Ученый считает, что давать представление о свойствах языка нужно уже в младших классах. Он приводит многочисленные примеры знакомства со свойствами языка на уроках грамматики в младших классах: объяснения разных названий, означающих величину и малость, грубость и ласку; наблюдения над существительными, прилагательными степени качества, степени качества в наречиях, глаголах; истолкование простых переносных слов; наблюдения над олицетворениями, эпитетами, сложными словами, метафорами; различение слов русских и славянских, толкование синонимов и т.д. [там же, с. 296 – 299].

М.Ю. Лотманом было справедливо замечено, что грамматическая структура текста выполняет в поэтическом произведении дополнительные функции, решительно не свойственные ей вне литературы [Лотман 1970, с. 194 – 195]. Ученый, приводя в качестве конкретного примера анализ стихотворения В.А. Жуковского на смерть А.С. Пушкина, говорит о значимости грамматических повторов, которые выводят грамматические элементы текста из состояния языковой автоматизации: они начинают привлекать внимание [там же, с. 195 – 202]. Справедлива мысль М.Ю. Лотмана о том, что грамматические элементы приобретают в поэзии особый смысл на уровне всех грамматических классов [там же, с. 203].

Известный теоретик литературы М.М. Бахтин занимался вопросами эстетики художественного творчества, эстетической действительности. Большое значение он придавал анализу языковых единиц в тексте. Так, говоря об эстетическом анализе, литературовед последовательно называет его задачи. Сначала необходимо понять эстетический объект (содержание эстетической деятельности художника) в его чисто художественном своеобразии и структуру. А далее эстетический анализ должен обратиться к произведению в его первичной данности и понять его строение независимо от эстетического объекта. Иными словами, художественное произведение в слове нужно понять во всех его моментах, как чисто лингвистическое явление, то есть без оглядки на эстетический объект [Бахтин 1975, с. 17].

Методисты первой половине XX века обращались к вопросам эстетического развития детей, и прежде всего развития речи и мышления детей (Е. Тихеева, К.Б.

Бархин, М.А. Рыбникова и др.). Так, Е.И. Тихеева разработала методику развития речи детей дошкольного возраста [Герасимова 2008, с. 5; Тихеева 2008].

К.Б. Бархин уловил связь грамматической формы и значения слова, он считал, что грамматические формы не могут изучаться в отрыве от значения слов и от речи в целом [Бархин 1935, с. 26]. Методист придавал больше значение для развития языкового чутья и языковых навыков упражнениям по грамматической, в том числе морфологической, стилистике. По мнению ученого, уже в V классе ученикам нужно выяснять смысловые значения как «вещественной» части слова, так и формальной его части [там же, с. 159]. Приводятся примеры по морфологической стилистике (существительное, прилагательное, местоимение, глагол, предлог), отмечаются роль грамматических форм в тексте [там же, с. 161 – 165]. Так, замена повелительного наклонения глагола на условное (сослагательное) смягчает приказ до просьбы, совета [там же, с. 165].

В.А. Добромыслов замечает, что школьная грамматическая программа не стимулирует стилистической работы. Если в календарных планах и появляются темы, типа существительные-синонимы, прилагательные-синонимы, глаголысинонимы, то не связываются непосредственно с грамматическим материалом [Добромыслов 1939, с. 51]. Методист показывает возможную работу над стилем на уровне грамматики. Даны примеры упражнений, направленные на овладение речевыми навыками: вставка эпитетов в художественный текст с пропущенными эпитетами; подбор к существительным подходящих по смыслу синонимичных определений из списка; образование прилагательных от существительных, глаголов, других прилагательных; перенесение признаков, свойственных человеку, на предметы и явления природы, и наоборот; побор признаков к предметам и предметов к признакам [там же, с. 59]. Добромыслов подчеркивает, что необходимо показать учащимся, какой стилистический эффект создает обилие глаголов в тексте (динамичность, стремительность), предлагает задания (например, заменить прилагательные глаголами) [там же, с. 61].

М.А. Рыбникова в своих работах рассматривает некоторые элементы поэтической речи (эпитет, сравнение, метафора, звукопись, стилистические явления синтаксического порядка) [Рыбникова 1925; 1937; 1985]. Методист предлагает ряд заданий, направленных на обогащение словаря учеников, которые можно квалифицировать как обращение к эстетическим возможностям частей речи: фрагмент «Муму» - «Барыня и собачка» - попробуйте заменить слова «шла по гостиной» или «шагали по гостиной» (расхаживала, побежала, порхнула). Что это значит? [Рыбникова 1985, с. 210]. Отрывок из «Рубки леса» Некрасова: описывается рубка леса: валили, ломали, корчили, подрубали и т.д. Уточните каждое из этих действий лесорубов [там же, с. 210]. Методист отмечает, что былинный материал чрезвычайно богат передачей движения [там же, с. 212].

Важную роль грамматико-стилистическому разбору придавал А.В. Текучев.

Конечная цель такого разбора заключается в установлении смысловой и стилистической роли в тексте грамматических категорий, причин выбора автором конкретной грамматической формы для выражения мысли [Текучев 1980, с. 96]. Значение такого разбора, по его мнению, заключается в более глубоком понимании учениками текста, осмыслении языка в целом для сознательного усвоения ими грамматических понятий и определений [там же, с. 96].

Таким образом, в XIX – начале XX столетия методисты сделали первые шаги для более глубокой разработки проблемы обращения к эстетической функции морфологических форм на уроках русского языка уже в конце XX столетия.

В конце XX века начинается пристальное изучение эстетической функции грамматических форм. Ведущим направлением в изучении всех аспектов языка в школьной практике А.В. Дудников называл грамматическое начало [Дудников 1977, с. 14]. Согласно его точки зрения, учащиеся, изучая грамматику родного языка, проникаются духом языка, постигают его роли в процессе общения, а также в создании эстетических категорий [там же, с. 14].

По мнению многих ученых-методистов, учащиеся должны наблюдать за употреблением в текстах разных грамматических форм и категорий и делать вывод об их роли. Так, А.И. Власенков писал, что учащиеся должны наблюдать за употреблением в текстах качественных и относительных прилагательных, имени числительного, личных местоимений, глаголов в настоящем и прошедшем времени и делать вывод о роли различных грамматических категорий в образовании стилей речи [Власенков 1982, с. 47]. Важную роль занятиям по грамматической стилистике придавала Н.А. Ипполитова [Ипполитова 1977 а, б; 1980]. Ученый отмечала необходимость связать изучение грамматических категорий с изучением сведений об особенностях их употребления в речи, об их возможностях в передаче разнообразных смысловых и стилистических оттенков, то есть изучить грамматические категории в грамматико-стилистическом аспекте, а также научить школьников пользоваться взаимозаменяемыми грамматическими формами и конструкциями разных типов [Ипполитова 1977 б, с. 15]. Так, при изучении темы «Наклонение глагола» автором предлагается после знакомства с общими значениями наклонений перейти к изучению частных и переносных значений форм наклонений (условное наклонение – выражение желательного действия, повелительное наклонение – передача возмущения говорящего, его недовольство происходящим, а также неожиданность, внезапность действия; изъявительное наклонение – выражение приказа или просьбы) [там же, с. 16-21].

Концептуальные идеи аксиологического и эстетического подхода в обучении русского языка и литературы, вопросы эстетического развития и воспитания в обучении русскому языку получили развитие в работах М.Т.

Баранова, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Л.В. Тодорова, Г.П.

Соколовой, Е.А. Быстровой, Т.Н. Сокольницкой, С.И. Львовой, Г.М. Кулаевой, Ю.А. Хруновой, Ю.В. Щербининой, Н.В. Никитиной и др., что создает условия для осознанности учащимися родного языка как эстетически значимого явления [Баранов 1976, 2004; Ладыженская 1963, 1974; Дейкина 2009, 2012, 2013, 2014;

Донская 2012; Тодоров 2005; Соколова 1995, 1996; Быстрова 1996; Сокольницкая 1998; Львова 2001; Кулаева 1999, 2004, 2005, 2007, 2008, 2010, 2011, 2014;

Хрунова 2006; Щербинина 2009; Никитина 2009] М.Т. Баранов отмечал, что изучение эстетической функции становится важнейшим аспектом преподавания русского языка [Баранов 2004, с. 157]. Исследователь считал, что в процессе изучения тех или иных языковых единиц необходимо специально показывать те их свойства, которые вызывают чувство прекрасного. Так, например, в морфологии – богатство форм словоизменения, обладающих разнообразными грамматическими значениями [Баранов 1976, с. 12]. Методистом приводятся разные виды упражнений, ориентированные на развитие речи, способной вызывать эстетическое чувство (чувство прекрасного), среди них: подбор грамматических синонимов и выявление их отличий, сравнение одних и тех же текстов без грамматических ошибок и с ошибками, нахождение в тексте грамматических ошибок и их исправление, анализ выразительных средств образцового текста (прозаического и поэтического) [Баранов 1976, с. 10 – 17].

В изучении эстетической функции языка М.Т. Баранов выделял три этапа: 1.

Подготовительный – 5 – 6 классы, 2. Основной – 7 – 9 классы, 3. Углубляющий – 10-11 классы [Баранов 2004, с. 162]. Мы с некоторыми оговорками придерживаемся мнения М.Т. Баранова, который подчеркивал важность проведения в 7 – 9 классах элективных курсов (спецкурсов и факультативов), являющихся наиболее гибкой и удобной формой освоения эстетической функции языка [там же, с. 163].

По нашему мнению, элективный курс можно организовать раньше, поскольку, будучи пятиклассниками, учащиеся уже прошли пропедевтическую подготовку и готовы к «погружению» в анализ текста, языковых единиц с лингвоэстетических позиций. По мнению М.Т. Баранова, процесс обучения на таком курсе должен строиться на принципе интеграции грамматических понятий, обязательных для усвоения в основном курсе русского языка, и понятий, характеризующих эстетический аспект художественного высказывания, изобразительно-выразительные средства языка, употребляемые в литературных произведениях [там же, с. 163 – 164].

Подобранные Т.А. Ладыженской тексты для творческих диктантов (по темам раздела «Морфология»: имя существительное, прилагательное, местоимение, глагол, причастие, деепричастие, наречие, междометие), по нашему мнению, направлены на развитие лингвоэстетической зоркости, осознания учениками эстетических возможностей частей речи и языка в целом. По мнению ученого, творческие диктанты на вставку целесообразно использовать при изучении таких грамматических категорий, употребление которых помогает сделать нашу речь более богатой, точной, выразительной, то есть при изучении категорий, имеющих грамматико-стилистическое значение (прилагательное, наречие, причастие, деепричастие и др.) [Ладыженская 1963, с. 14].

Основные научные интересы ученого-методиста Л.А. Тростенцовой находятся в сфере методики преподавания морфологии. Ученый определяла роль раздела «Морфология» в курсе русского языка, тем самым впервые реализовав функциональный подход в обучении [Тростенцова 1980; 1990]. Изучение морфологии рассматривается методистом как важное условие овладения литературным языком, поскольку морфологические умения и навыки опосредованно включаются в темы по стилистике, синтаксису, орфографии, пунктуации.

Е.А. Быстрова придерживалась функционального подхода к изучению языка. В качестве основных тенденций развития методики преподавания русского языка она называла обучение русскому языку во всем многообразии его функций, в том числе и обращение к эстетической функции, раскрывающей изобразительно-выразительные возможности русского языка на основе художественного текста [Быстрова 1996, с. 39 – 43].

Ценностные аспекты в преподавании русского языка разрабатываются профессором А.Д. Дейкиной. Магистральной линией через все ее работы проходит идея об аксиологической сущности самого феномена русского языка, разрабатываются основы аксиологического и эстетического подходов [Дейкина 2009, 2012, 2013, 2014; Ю.А. Чадина, А.Д. Дейкина 2013]. Ученый замечает, что работа с текстом предполагает анализ языковых явлений в единстве значения, структуры и функции [Дейкина 2012, с. 68]. А.Д. Дейкина говорит о необходимости включения в систему уроков комплексного анализа текста с целью развития навыков самостоятельной творческой деятельности, а также привлечения внимания учащихся к красоте, богатству русского слова [Чадина, Дейкина 2013, с. 58]. Комплексный анализ предполагает и наблюдение над языковыми особенностями текста на разных уровнях, в том числе и морфологическом. На наш взгляд, данные уроки будут способствовать развитию исследовательских умений.

Во второй половине XX века обращение к работе над эстетической функцией грамматических форм решается в связи с разработкой концепций лингвистического, литературоведческого и филологического анализа текста [Максимов 1993.;

Шанский 2002; Николина 2003, Болотнова 2002, 2009; Ипполитова 1998; Чертов 2007; Подругина 2000; Пищальникова 1984]; с концептуальными идеями и положениями текстоориентированного обучения в обучении русскому языку и текстовой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы [Ипполитова 1998; Чадина, Дейкина 2013; Еремеева 1979; Воителева 2006; Чертов 2007]; с концепциями функционально-семантического подхода в обучении русскому языку [Быстрова 1996; Алексеева 2008 – 2010; Львова 2001; Вяльсова 2005; Боброва 2005; Тростенцова 1980, 1990; Устинов 2005, 2008]; с идеями формирования системно-понятийного, лингвистического мышления, являющегося фундаментом формирования исследовательских умений [Напольнова 1990, Десяева 1986, Сидоренков 1992, Подругина 2014, Криворотова 2005, 2008, 2012].

Работы Г.П. Соколовой посвящены неисчерпаемым эстетическим возможностям и роли частей речи в тексте и речи [Соколова 1995; 1996]. Соколова приводит фрагменты уроков по теме «Наречие», предлагает задания, которые помогают увидеть «работу» данной части речи в тексте [Соколова 1996, с. 23 – 30].

Т.М. Пахнова разработал комплексную работу с текстом в старших классах, которая совмещает разные виды анализа (морфемный, словообразовательный, синтаксический, стилистический). Нами обнаружены и задания лингвоэстетического характера: какие слова употребляются в переносном значении? Какие поэтические образы создаются с их помощью? Какие слова употребляются в переносном значении? Что достигается благодаря их использованию? [Пахнова 1997, с. 36, с. 37].

Одним из эффективных способов реализации функциональной направленности в обучении, усиления внимания к эстетической функции языка С.И. Львова называет систематическое и целенаправленное проведение специальных уроков, посвященных наблюдению за использованием изучаемых грамматических явлений в художественной речи, и прежде всего за изобразительно-выразительными свойствами изучаемых грамматических категорий [Львова 2001, с. 18]. Методист приводит упражнения по темам морфологии, ориентированные определение ролью грамматических категорий в художественном тексте, а также стимулирующие учеников использовать языковые средства выразительности в собственной речи.

А.Ю. Устинов подчеркивает огромное значение идеи функциональной направленности в обучении русскому языку. Рассматривая пути обогащения речи учащихся целенаправленной работой над усвоением языковых средств выражения модальности, исследователь говорит, что в V – IX классах следует шире применять дополнительный дидактические материалы, обучающие школьников умению видеть функциональные особенности конкретных языковых единиц и их использовать в речи [Устинов 2005, с. 3 – 4].

Начало XXI века ознаменовано неослабевающим вниманием к эстетике языковых единиц в методической науке. Продолжают появляться работы, создаются пособия, освещающие вопросы эстетического развития и воспитания средствами русского языка, воспитания языкового эстетического идеала, в том числе и на уроках морфологии [Дейкина 2009; Кулаева 1999, 2004; 2005, 2007, 2008, 2010, 2014; Перепелкина 2001; Вяльсова 2005; Мамона 2010; Романов 2004; Петрова, 2004; Меркин 2002; Бондаренко 2013; Лысова 2015].

Особую ценность для нашего исследования представляют работы Г.М. Кулаевой, отличающиеся глубокой проработкой вопроса эстетического развития учеников средней школы на уроках русского языка, в том числе на уроках морфологии. Императивом в трудах исследователя выступает идея о формировании у школьников представлений об эстетической функции русского языка, воспитании языкового эстетического идеала (эстетического отношения). Собран обширный дидактический материал, аккумулирующий в себе эстетически заряженные морфологические формы; представлены задания, направленные на формирование у школьников представлений об эстетических возможностях элементов всех уровней языка (от фонетики до синтаксиса) [Кулаева 1999, 2005, 2007, 2008, 2010, 2014]. Г.М. Кулаевой подробно охарактеризованы эстетические качества (свойства), присущие эстетике языка и речи в целом (благозвучие, выразительность), эстетике языка (богатство языковых средств) и эстетике речи (уместность употребления языковых средств, выразительность используемых средств) в отдельности [Кулаева 2005, с. 30 – 31], создана концептуальная модель методической системы формирования у школьников 5 – 11 классов языкового эстетического идеала [Кулаева 2008 б, с. 227 – 242], послужившая фундаментом нашей методической системы развития исследовательских умений при обращении к эстетическим возможностям грамматических форм. Исследователем подробно освещен вопрос лингвоэстетического анализа текста, рассматриваемого как ведущий метод исследования речевой эстетики художественного текста [там же, с. 111 - 119]. Особенно значимыми для нашего исследования являются выделенные ученым подтипы лингвоэстетического анализа применительно к школьной практике: содержательно-языковой (определение темы, наблюдение над употреблением языковых средств на морфологическом уровне, использованием изобразительновыразительных средств языка, определение их эстетической функции), композиционно-речевой (наблюдение над композиционно-речевой структурой текста, выявление приемов эстетической организации текста), эстетико-стилистический (выявление эмоционального, экспрессивного и стилистического плана текста, уместности употребления языковых средств, их эстетико-стилистические функции) [там же, с. 117].



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«Ярослава Сазонова Лінгвістичні схеми ініціації читача в україномовному дискурсі жахів Studia Ukrainica Posnaniensia 3, 273-280 STUDIAUKRAINICAPOSNANIENSIA, vol. III: 2015, pp. 273-280. ISBN 978-83-936654-6-4. ISSN 2300-4754. Л1НГВ1СТИЧН1 СХЕМИ Ш1Ц1АЦП ЧИТАНА В УКРАШОМОВНОМУ ДИСКУРС1 ЖАХ1В ЯРОСЛАВА САЗОНОВА Харшв...»

«© Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems, №5(49), 2015 www.sisp.nkras.ru DOI: 10.12731/2218-7405-2015-5-6 УДК 614.2 : 613.94 Методологические основания к изучению саМосохранительного поведения детского и взрослого населения вар...»

«Открытый урок-размышление по литературе в 7 классе Тема урока : "Жить по законам человечности" (по рассказу А.П.Платонова "Юшка") 18.03. 2015 г. Составила: учитель русского языка и литературы Сунгатуллина Фания Рашитовна Цели и задачи урока: 1) Воспитательная: создать условия...»

«Каждый человек должен входить в жизнь, умея сопротивляться вредному влиянию. Нужно не оберегать человека от вредного воздействия, а учить его сопротивляться" А.С. Макаренко Уважаемые родители и педагоги! С 2010 года из Китая в Россию идёт поток синтетических нарко...»

«ХМАО ЮГРА МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА "РОДНИЧОК" РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ "ОВЛАДЕНИЕ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧЬЮ, КАК ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛНОЦЕННОЙ...»

«РАЗВИТО ЛИ У РЕБЕНКА ВОСПРИЯТИЕ ? Восприятие – это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств. В старшем дошкольном возрасте дети уже хорошо различают цвет и форму предмета. Узнав название геометрических фигур, они свободно оперируют соответствующими фо...»

«Лебенко Вячеслав Обухов Владислав СОДЕРЖАНИЕ 1. В чем заключались особенности изготовления "сборного меха", технологии, сохранившейся до нашего времени у многих народов Севера и Западной Сибири?2. Какой вид художественного ремесла в странах Западной Европе ХII-ХIII вв. считали "искусством русов"?3. Кто на Руси носил звание...»

«РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Петрушина Е. А. Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, Саранск, Россия THE DEVELOPMENT OF THE MUSICAL-RHYTHMIC SENSE OF THE PUPILS AT THE LESSONS OF SOLFEGGIO AT CHILDREN'S MUSICAL SCH...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ 4 КЛАССА (4 А класс) Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова Е.И.Матвеева Литературное чтение. Сборник примерных программ для начальной общеобразовательной школы под ред. А.Б.Воронцова – М....»

«Научно-исследовательская работа Тема работы " Моё генеалогическое древо"Выполнил: Соколов Артём Александрович ученик 2А класса МБОУ Шахунской СОШ № 1 им. Д. Комарова Руководитель: Учитель начальных классов МБОУ Шахунской СОШ №1 им. Д....»

«Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського Бібліотека Єрмакова В. Л. РУКОДІЛЛЯ АРСЕНАЛ ТВОРЧИХ ІДЕЙ Бібліографічний покажчик Вінниця 2015 Єрмакова В. Л. Рукоділля. Арсенал творчих ідей : бібліографі...»

«Дошкольная педагогика 223 (обобщает): "Вот видите, теперь действительно получился квадрат: у него 4 равные стороны 4 прямых угла". В настоящей работе обобщены индивидуально-возрастные особенности детей среднего и старшего дошкол...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – центр развития ребенка детский сад № 42 муниципального образования Тимашевский район Утверждаю: Заведующий МДОУ д/с № 42 Кротова О. В. " 31 "_августа 2015 г. Протокол педагогического совета № 1 ПРОГРАММА физкультурно-спортивной направленности...»

«Всесибирская открытая олимпиада школьников по информатике I отборочный этап, 25 октября 2015 г. Задача 1. Годовая оценка input.txt Имя входного файла: output.txt Имя выходного файла: О...»

«Областное государственное автономное общеобразовательное учреждение "Центр образования "Ступени" Исследовательская ученическая работа света" Тема: "Интерференция Выполнил: Чешев Александр, обучающийся 11 класса Руководитель: Бередух С.В., учитель физики г. Биробиджан, 2013...»

«© Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №2(10), 2012 www.sisp.nkras.ru УДК 378:001.891 ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Кондрашова З.М. Цель исследования состоит в том, чтобы разр...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ Преемственность в обучении и воспитании дошкольников и младших школьников Направление: 44.03.01 Педагогическое образование Уровень образования: Прикладной бака...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева" Рабочая программа учебной исследовательской практики 2011-2012 учебный год Направление подготовки: 0...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с. Верхние Услы муниципального района Стерлитамакский район Республики Башкортостан Районный конкурс "Зеленый мир детского сада 2015"Коллектив МБДОУ д/с с.Верхние Услы: Заведующий ДОУ: Фаткуллина Рамиля Анваро...»

«Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 23. – ART 75285. – 0,8 п. л. – URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. – ISSN 2304-120X. ART 75285 УДК 376.37...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.