WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

«Formation of the communicative competence of younqer school boys (on an example of overcoming verbal aggression) Safina Z. R., Yakovleva E. A. Bashir State Pedagogical University in the name ofM. ...»

Формирование коммуникативной компетенции младших школьников (на

примере преодоления речевой агрессии)

Сафина З.Р., Яковлева Е.А.

ФГБОУ БГПУ им. М. Акмуллы, Институт Педагогики, кафедра Теорий и методик

начального образования Курс IV ОЗО

Уфа, Республика Башкортостан, Россия

Formation of the communicative competence of younqer school boys (on an example of

overcoming verbal aggression)

Safina Z. R., Yakovleva E. A.

Bashir State Pedagogical University in the name ofM. Akmulla, Institute of pedagogies Theories and Methody Departament,4 year,Group 41-12of, Ufa, Republicof Bashkortostan, Russia Кредо современного педагога – воспитать свободную личность, умеющую отстаивать свои интересы, свободно и грамотно выражать свои мысли и чувства, самовыражаться, брать на себя ответственность, как того требует современное общество. На современном этапе развития образования большое внимание уделяется проблеме овладения компетенциями и формированию ключевых компетенций в частности.

Младший школьный возраст очень благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Поэтому, формирование коммуникативной компетентности учащихся – одна из важнейших задач учебно-воспитательного процесса в школе.

Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать. Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.



Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативности индивида, в ФГОС ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию. Сформировать коммуникативные умения, значит, научить школьника задавать вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения. Формирование данных умений видится нами как поэтапный процесс развития у младших школьников способности к речевому общению и умения слушать, на метапредметном уровне, включающем различные аспекты процесса речевого общения: чтение, слушание, письменная и устная речь, этика речевого общения.

При формировании коммуникативной компетенции особо остро стоит проблема речевой агрессии в школьной речевой среде. Необходимость изучения вербальной агрессии определяются прежде всего неблагополучным социо-культурным положением в нашей стране: ростом детской асоциальности и преступности, пропагандой насилия в средствах массовой информации, искажением в сознании наших соотечественников системы духовных ценностей, утратой или ослаблением в связи с длительными социальными потрясениями механизмов, традиционно сдерживавших проявления речевой агрессии.

Актуальность изучения данной проблемы определяется также малой исследованностью речевой агрессии в отечественной науке и на отечественном материале. В связи с этим, очевидно, что одной из важнейших воспитательных задач современного школьного образования является формирование коммуникативных компетенции учащихся в современном мире через обучение навыкам эффективного общения, не допускающего проявлений речевой агрессии.





Указанные положения позволили выделить ряд противоречий:

между накопленной богатой практикой обучения коммуникативным компетенциям в начальной школе и недостаточным практическим использованием её в процессе обучения навыкам эффективного общения, не допускающего проявлений речевой агрессии.

- между необходимостью всесторонней теоретической разработки проблемы речевой агрессии в школьной среде и отсутствием практических рекомендаций для учителей общеобразовательной средней школы.

Настоящие противоречия определили проблему, которая состоит в выявлении, теоретическом обосновании проблемы преодоления речевой агрессии в процессе формирования коммуникативных компетенции у младших школьников.

Тема работы «Формирование коммуникативных компетенций младших школьников (на примере преодоления речевой агрессии)»

Цель: теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих преодоление речевой агрессии в процессе формирования коммуникативных компетенции у младших школьников.

Объект: процесс формирования коммуникативных компетенции у младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие преодоление речевой агрессии в процессе формирования коммуникативных компетенции у младших школьников.

Гипотеза: процесс формирования коммуникативных компетенции у младших школьников будет протекать более эффективно, если в учебном процессе реализуются педагогические условия, обеспечивающие преодоление речевой агрессии.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме 1.

формирования коммуникативных компетенции у младших школьников на примере преодоления речевой агрессии.

Подобрать диагностический комплекс, направленный на изучение 2.

коммуникативных компетенции и речевой агрессии и реализовать его.

3. Провести анализ диагностики и сделать выводы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения фундаментальных исследований в области теории воспитания; философские, социологические, психолого-педагогические концепции:

проблема общения приобрела в последнее время большое значение и разрабатывается в трудах многих психологов и педагогов A.C. Белкина, А. А.Бодалева, В.В.Занкова, Е.С.Кузьмина, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.А.Реан, обогативших педагогическую науку программами, конкретизировали принципы, задачи и цели изучения закономерностей и механизмов общения;

- проблемы коммуникативной компетенции рассматривается в работах A.C. Белкина, Е.В. Коротаевой, Ю.Е Скоромной, Ю.В. Суховершинной, Е.П.Тихомировой;

- проблема педагогического общения, которая рассматривается в работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, ЯЛ.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, А.

В. Мудрика, А.А.Реан, Г. В. Рогова.

Методы исследований:

теоретические (анализ педагогической литературы, синтез, обобщение);

эмпирические (тесты, анкетирование).

База исследования. В исследовании принимали участие 15 учащихся четвертого класса СОШ № 128 г. Уфы. Общий объем выборки составил 15 учащихся младшего школьного возраста.

Основные этапы исследования:

1 этап. Проведение анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнение целей, задач и основных понятий, категорий, терминов исследования, определение базы эксперимента.

2 этап. Осуществление постановки констатирующего эксперимента; систематизация, обработка и анализ полученных результатов.

3 этап. Разработка методических рекомендации для учителей начальных классов по преодолению речевой агрессии в процессе формирования коммуникативных компетенции младших школьников.

4 этап. Подведение итогов, определение теоретической и практической значимости исследования, формулирование выводов по научно-экспериментальной работе; оформление исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлена и обоснована социально значимая функция преодоления речевой агрессии как средство формирования коммуникативных компетенции у младших школьников;

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и реализована программа формирования коммуникативных компетенции у младших школьников, в которой отражены особенности преодоления речевой агрессии.

Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников Коммуникативная компетенция, её сущность и структура Эффективное формирование и развитие личности в учебно- воспитательном процессе необходимо для обеспечения возрастающей роли человеческого фактора в условиях интенсификации и совершенствования общественных отношений, дальнейшей оптимизации социальной структуры постиндустриального общества.

Отечественные педагоги и психологии признают общение в учебной деятельности как важнейший фактор эффективного личностного развития младших школьников [4, 14, 38].

Межличностное общение – это процесс, в ходе которого осуществляется взаимовлияние и взаимодействие людей в целом, а также информационно-воспитательное воздействие в частности. Общение является составной частью всей жизнедеятельности индивидов и групп и бытие людей в обществе характеризуется различными формами жизнедеятельности и общения [45].

Общение, как взаимные отношения и связь, является составной частью всех общественных отношений. В психологии общение рассматривается как потребность и условие жизни человека, как взаимодействие и взаимовлияние, как своеобразный обмен отношениями и сопереживания, как взаимное познание и деятельность.

В отечественной науке психологические проблемы общения, структура, функции межличностного общения отражены в трудах Б.Г.Ананьева, В.М. Бехтерева, A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева, A.A. Леонтьева. В.Н. Мясищева и др. [1, 3, 4, 26, 40]. Общение и отношение, формирование межличностных отношений рассматриваются в исследованиях A.A.Бодалева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Я.Л. Коломинского и других [4, 26, 30, 40].

Общение является основным условием развития ребенка, важнейшим фактором формирования личности, одним из ведущих видов деятельности человека, который устремлен на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

При анализе общения выделяют его следующие аспекты: коммуникацию, то есть обмен информацией, «социальную перцепцию», которая характеризует восприятие и понимание человека человеком, и «интеракцию», то есть взаимодействие. Общение выступает как взаимодействие выделенных компонентов. В педагогическом процессе невозможно ограничить общение только одной функцией. Необходимо использовать весь репертуар общения, то есть стремиться к реализации задач и обмена информацией, и к организаций взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия.

Обмен информацией (коммуникация) составляет важный аспект общения. Но при этом нужно понимать, что коммуникация - это обмен личностно значимой информацией.

Ребенок как партнер по общению должен свободно выражать собственное мнение, свое отношение к окружающему. Он имеет право на инициативу в общении со взрослым; имеет право уходить от неинтересного общения.

Известный ученый М.И.Лисина характеризует общение как взаимодействие людей, которое направленно на согласованность и объединенность усилий для достижения общего результата. С самых первых дней жизни ребенка общение является одним из главнейших факторов его психического развития [16,127].

Семья является первичной средой развития ребенка, члены семьи формируют эту среду. Семья считается важнейшим агентом социализации, и при этом является частью обширной социальной среды и несущая на себе отпечаток этой среды. По поводу этого А.Першерон высказывает следующую мысль: «Вхождение в семью обозначает это участие и включение в определенную систему эмоциональных отношений, относится к данным социальным группам, и проживать в определенном месте». Благодаря семье каждый ребенок способен вписаться в общество. Семья дает имя ребенку, вносит его в родословную, которая уходит на несколько поколений в прошлое. Итак, семья влияет на формирование первичной социальной сущности индивида. От социального положения родителей зависит социальный статус ребенка, его жизнедеятельности. От того где и как живут родители зависит конкретизация социального контекста, в котором ребенок подрастает и развивается.

Известно, что общение происходит c использованием различных коммуникативных средств. Это умение ориентироваться в ситуации, контролировать свое поведение, согласовывая его с действиями партнера, уметь сдерживать себя и прислушиваться мнению других, уметь ощутить единение с другими. Именно эти навыки и умения повышают духовный уровень взаимодействий с людьми.

Речевое общение, кроме обмена личностно значимой информацией, предполагает также обмен чувствами, эмоциями. По мнению физиолога Е.Н.Винарской, эмоциональный дискомфорт пагубно влияет на развитие всех сторон речи. Отсюда, на усвоение навыков культурного поведения и общения. Для этого педагог должен обеспечит детям возможность контактировать и общаться со сверстниками; свободно обсуждать интересующие их вопросы, выражать собственное мнение; удовлетворять потребности в самовыражении, творчестве [3, 12].

Особенностям общения, его успешности и условиям развития коммуникативных компетенции посвятили свои работы Я.Д.Гозман, Ю.Н.Емельянов [12. 17].

Содержание понятия коммуникативной компетенции интенсивно разрабатывается в различных областях науки о языке и отличается разнообразием подходов (Е.А. Быстрова, Н.И. Гез, И.А.Зимняя, Д.И.Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Н.М. Шанский и др.) и определений в силу многоаспектности данного понятия [13].

Д.И. Изаренков под коммуникативной компетенцией понимает «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» [8]. Исследуя структуру коммуникативной компетенции, сам ученый говорит о её трёх основных, базисных составляющих - языковой, предметной и прагматической компетенциях. Языковая компетенция обеспечивает умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания. Предметная компетенция отвечает за содержание высказывания, содержит знания о том фрагменте мира, который выступает предметом речи. Прагматическая компетенция формирует способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с условиями общения [24].

Исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А.

Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации[35].

Коммуникативная компетенция, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2)когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3)поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Таким образом, требования к уровню сформированности коммуникативной компетенции младшего школьника включают умения различать диалог и монолог, повествование, описание, рассуждение, виды пересказа, а также знания участвовать в диалоге, использовать правила речевого этикета, использовать средства невербального общения и выполнять работы творческого характера.

Современный мир речевой агрессии Будучи специфической человеческой деятельностью, речевая деятельность должна регулироваться, корректироваться и контролироваться человеком во всех ее сферах и видах.

Это, в свою очередь, определяет насущную потребность и необходимость контроля над речевой агрессией, предотвращения ее проявлений в повседневном речевом общении.

Рассматривая вопрос о том, почему возникает речевая агрессия и каковы ее последствия, необходимо различать понятия речевой агрессии как феномен того или иного общества в целом и как конкретные его проявления в определенной ситуации общения. В первом случае, вероятно, следует говорить о причинах вербальной агрессии, во втором - о мотивах агрессивного речевого поведения (или речевой деятельности - в зависимости от степени осознанности и продуманности конкретного агрессивного высказывания).

Говоря об агрессии человека, в частности о вербальных ее проявлениях, необходимо признать, что возникновение и развитие агрессивности зависит преимущественно от общественных условий, к которым относятся и общественная формация в целом, и ближайшая социальная среда, малая группа.

На этом основании среди социальных причин речевой агрессии (как главных и определяющих степень и характер ее проявления в том или ином обществе) можно выделить, прежде всего, следующие:

1. Общая социальная нестабильность (особенно в настоящее время и в нашей стране) и в связи с этим - неуклонный рост преступности, случаев асоциального поведения, в частности, детских и подростковых и, как следствие, появление и неуклонный рост числа микрогрупп, где культъивируется речевая агрессия, где она выступает как часть кодекса речевого поведения. При этом практически отсутствует строгий юридический контроль над проявлениями вербальной агрессии в современном обществе - четко продуманной и реально действующей системы законов и нормативных актов. [71, С.34].

2. Пропаганда насилия в средствах массовой информации. Масс-медиа, прежде всего телевидение, выступают как источник вербальной агрессии. (Механизм воздействия средств массовой информации на сознание потребителя, в том числе на его языковое сознание описан в статье О. Старовой "Средства массовой информации как источник агрессии".)

3. Утрата или ослабление в связи с длительными социальными потрясениями механизмов, традиционно сдерживавших проявления речевой агрессии. Например, более строгое соблюдение норм речевого этикета;

Социальные предпосылки широкого распространения вербальной агрессии в современном мире во многом определяют и собственно коммуникативные причины проявления этого феномена, среди которых прежде всего необходимо, на наш взгляд, выделить следующие:

1. Ряд стереотипных коммуникативных установок родителей, боящихся, что их ребенку будет нелегко адаптироваться в "жестоком" мире, которые выражаются в таких словесных шаблонах, как "дать сдачи", "постоять за себя", "оправдать родительские надежды любой ценой" и т.п. причем чаще всего это подразумевает именно вербальную (как менее осуждаемую), а не физическую агрессию. [4, С.20]

3. Недостаточное овладение коммуникативными умениями и навыками: недостаточное внимания к речевой культуре в семье и отсутствие целенаправленного обучения коммуникативным умениям в школе.

4. Патогенная коммуникативная среда в детском коллективе, отрицательный личный опыт речевого общения ребенка, изначально не склонного к речевой агрессии (установка на негативный речевой контакт в детском коллективе, выражающаяся в желаниях типа "переспорить", "передразнить" и навешивании словесных ярлыков, например, "ябеда", "враль", "воображала" и т.п.) Таким образом, можно сделать вывод о том, что широкая распространенность явления речевой агрессии, обусловлена значительной социальной лояльностью к этой разновидности агрессии, а также отношением в современном российском языковом сознании к речевой агрессии как к возможной, социально приемлемой и адекватной форме сублимации физической агрессии.

Таким образом, речевая агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Поэтому всестороннее исследование речевой агрессии является сегодня необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

Речевая агрессия в школьной среде Рассмотрим следующие основные формы проявления речевой агрессии в школьной среде среди младших школьников: оскорбление; угроза; грубое требование; грубый отказ;

враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение); насмешка (колкость); ссора.

Оскорбление является одной из наиболее часто диагностируемых форм речевой агрессии среди младших школьников. Это объясняется, прежде всего, тем, что усвоение инвективы, лежащей в основе оскорбления, происходит в раннем детстве и потому не анализируется, то есть дети часто осознают ее функцию, но не прямой смысл.

В большинстве случаев оскорбление реализует явную и сильно выраженную вербальную агрессию, поскольку практически всегда оно воспринимается как однозначно агрессивное высказывание. Данное положение подтверждают также определения понятия "оскорбление" в различных источниках. Например, в "Словаре русского языка" С.И. Ожегова (1978; С.421) оскорбить означает "тяжело обидеть, крайне унизить".

Структурная формула оскорбления предельно проста: "Ты - Х". При этом местоимение "ты" может опускаться. Вторая часть оскорбления "Х" определяет смысловое наполнение оскорбительного высказывания.

С лексической точки зрения, это различные - обидные, неприятные для адресата эмоционально-оценочные слова с отрицательной (в том числе, окказионально негативной) семантикой вплоть до нецензурной брани (мата). В зависимости от степени осознанности и целенаправленности агрессивного высказывания в них доминируют либо эмоциональность, либо оценка. При этом слово может употребляться как в прямом ("негодяй", "подлец" и т.п.), так и в переносном (метафорическом) значении ("свинья", "дуб" и т.п.).

1. Защитное оскорбление - чаще всего ответ на предшествующее проявление агрессии, своеобразная "защитная реакция". В такого рода высказывании доминирует эмоциональность ("дурак", "идиот", "псих", "больной", "скотина" и т.п.) и обычно отсутствует объективная характеристика адресата. Если в нем и выражается оценка, то это скорее косвенное порицание конкретного действия или поступка адресата, а не его личности в целом [20, 69].

2. Намеренное оскорбление - реализует целенаправленную речевую агрессию, в отличие от защитного оскорбления, предполагает более объективную оценку внешности или качеств собеседника и, следовательно, является более действенным. Чаще всего это слова, содержащие отрицательную характеристику или негативную оценку адресата ("дурак", "псих", "идиот" и т.п.). В этом случае их употребление мотивируется заключенным в таких словах очевидным для всех участников речевой ситуации явно негативным значением.

По отношению к адресату и способу воздействия на него можно выделить следующие разновидности оскорблений:

Оскорбления не следует путать со внешне сходными по форме и ситуациям употребления высказываниями. Основное отличие таких высказываний от оскорблений является отсутствие у говорящего агрессивного намерения и адекватное их восприятие адресатом.

К подобного рода высказываниям, по нашему мнению, относятся:

а) необидные прозвища, "клички" - существуют практически в любой, даже самой высоко организованной речевой среде; эмоционально нейтральны; их употребление имеет целью не оскорбление, а называние, обозначение адресата, выявление его отличительных признаков, выделения из ряда подобных;

б) ритуальные обращения- бытуют в определенной, чаще всего замкнутой речевой среде, например, в некоторых молодежных неформальных объединениях, группировках ("толкиенисты", "рэпперы", "байкеры" и пр.); имеют положительные коннотации; целью таких обращений является узнавание друг другом членов данной языковой группы.

Примеры: слово "гоблин", которое можно употребить как оскорбление (со значением "уродливый", "некрасивый"), в среде толкиенистов (поклонников американского писателя Толкиена) используется как ритуальное обращение или приветствие; слово "жаба", которое в повседневном речевом общении может выступать в функции оскорбления, а в среде некоторых группировок панков, исповедующих идею пренебрежения ко внешнему виду, оно являлось традиционным обращением к девушке.

Угроза является, вероятно, единственным относительно исследованным речевым жанром, имеющим прямое отношение к вербальной агрессии. Поэтому при описании этого жанра будем опираться на уже имеющиеся разработки.

По Т.И. Стексовой, угрозу можно определить как "выказывание, содержащее сообщение о негативных последствиях для адресата в случае каких-либо действий угрожающего, которые будут предприняты, если адресат не совершит или, наоборот, совершит какое-либо действие". [87, 7] По А. Вежбицкой, угрозу можно описать в следующих формулах: "Говорю: я хочу, чтобы ты знал, что если ты сделаешь Х, то я сделаю тебе нечто плохое. Думаю, что ты не хочешь, чтобы я это сделал. Говорю это, потому что хочу, чтобы ты не сделал Х." [7, 104] Однако, признавая адекватность предложенного определения изучаемому явлению, необходимо отметить одну особенность функционирования жанра угрозы именно в школьной речевой среде. Так, дети часто угрожает не по каким-то видимым причинам, а "просто так", испытывая неприязнь к самой личности адресата (его привычкам, образу жизни, внешнему виду и т.п.). Поэтому иногда их целью является не выполнение угрозы, а решение определенной коммуникативной задачи повысить самооценку, занять доминирующую позицию в конфликте, противостоять предшествующей речевой агрессии и т.п.

Кроме того, необходимо внести еще одну коррективу в принятое нами определение угрозы: помимо действий самого угрожающего, в ней может содержаться обещание какихлибо действий со стороны третьих лиц ("Если не уступишь место, тебя побьют мои друзья";

"…то мои родители пожалуются твоим"; "…тебя накажет учитель" и т.п.).

Иногда по форме это риторические вопросы или восклицания ("Да я таких знаешь сколько видел!"; “Ты знаешь, с кем говоришь?" и т.п.); по содержанию - напоминание о том, кем является угрожающий (демонстрация доминантной позиции или претензия на нее) и что он способен сделать. Как видно из примеров, это часто выражается в форме местоимения и предполагает, что адресат и сам догадывается или даже знает о статусе говорящего [87, 6].

Грубое требование cамо по себе не является речевой агрессией и для того, чтобы классифицировать его как форму вербальной агрессии, необходимо наличие и совпадение ряда факторов.

Такими факторами являются, на наш взгляд, следующие:

1. Особо неприемлемая, обидная для адресата форма требования;

2. Повышенный, грубый, резкий тон высказывания;

3. Отсутствие у говорящего необходимой степени власти над адресатом;

4. Несоответствующий содержанию требования возраст говорящего (говорящий младше адресата или равен ему по возрасту);

5. Демонстрация говорящим враждебного отношения к адресату при помощи предшествующих высказываний и невербальных средств (поза, жесты, мимика).

Основным лексическим наполнением данного речевого жанра являются глаголы в повелительном наклонении или изъявительном в значении повелительного ("Быстро все убрала!"; "Пошел вон отсюда!"), часто нелитературные (просторечные, жаргонные).

Наиболее часто здесь использование глаголов со значениями "идти" ("иди", "уходи", "вали", "чеши", "канай", "катись", "убирайся", "греби" и т.п.) и "молчать" ("замолчи", "заткнись", "заглохни", "засохни" и т.п.).

Дополнительными компонентами в структуре грубого требования могут выступать наречия места ("сюда", "отсюда", "к черту") и времени ("быстро", "живо") [81, 59].

В речи школьников достаточно типично также употребление слов с отрицательнооценочной семантикой для характеристики объектов отказа: "Ни за что не буду делать это дурацкое упражнение!"; "Никогда больше не приду на ваш идиотский урок!" и т.п. Кроме того, в целях усиления грубости отказа, школьники часто используют слова и выражения (в частности, стилистически сниженного, просторечного и арготического характера), заключающие в своем значении грубый отказ: "(ну) вот еще"; "(ну) конечно (прямо)"; "стану (буду) я" и т.п.

Употребление учащимися грубого отказа типично в сочетании с жанрами "оскорбление", "враждебное замечание", "насмешка", "грубое требование", например:

"Такому дураку, как ты, я не дам никаких ручек, отстань от меня - надоел!" Как форма вербальной агрессии враждебное замечание выделено А.Бассом.

Содержание такого замечания сводится, главным образом, к выражению негативной позиции по отношению к окружающим, реакции отвержения ("Не выношу тебя!"; "Твое присутствие мне противно!"; "Ты меня бесишь" и т.п.).

Таким образом, враждебное замечание является одной из возможных форм проявления открытой ярко выраженной переходной речевой агрессии, как целенаправленнонаступательного, так и реактивно-оборонительного характера.

Структурно порицания состоят из обращения к партнеру (во втором лице;

местоимения "ты", реже - "вы") или его называния в третьем лице и оценочного глагола или синтаксически цельного словосочетания. Часто - в форме риторического вопросавосклицания ("Ты совсем офигел?!"). Иногда прямое обращение ("ты") может опускаться. По нашим наблюдениям, последнее часто имеет место в случае защитной речевой агрессии, когда ответное высказывание просто не успевает четко сформироваться в сознании говорящего.

Таким образом, в данной работе дана общая характеристика основных видов речевой агрессии. Анализ литературы позволил выделить следующие формы речевой агрессии в школьной речевой среде младших школьников: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение), насмешка (колкость), ссора.

Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Семья является первичной средой развития ребенка, члены семьи формируют эту среду. Семья считается важнейшим агентом социализации, и при этом является частью обширной социальной среды и несущая на себе отпечаток этой среды. По поводу этого А.Першерон высказывает следующую мысль: «Вхождение в семью обозначает это участие и включение в определенную систему эмоциональных отношений, относится к данным социальным группам, и проживать в определенном месте». Благодаря семье каждый ребенок способен вписаться в общество. Семья дает имя ребенку, вносит его в родословную, которая уходит на несколько поколений в прошлое. Итак, семья влияет на формирование первичной социальной сущности индивида. От социального положения родителей зависит социальный статус ребенка, его жизнедеятельности. От того где и как живут родители зависит конкретизация социального контекста, в котором ребенок подрастает и развивается.

Речевая агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия.

Поэтому всестороннее исследование речевой агрессии является сегодня необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

Таким образом, в данной работе дана общая характеристика основных видов речевой агрессии. Анализ литературы позволил выделить следующие формы речевой агрессии в школьной речевой среде младших школьников: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение), насмешка (колкость), ссора.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Организация и содержание констатирующего исследования В исследовании принимали участие 15 учащихся четвертого класса СОШ г. Уфы.

Общий объем выборки составил 15 учащихся младшего школьного возраста.

Для изучения особенностей коммуникативных компетенции учащихся четвертого классов использовались следующие методики:

1. Опросник для педагогов «Оценка коммуникативных компетенции младших школьников» для выявления уровень коммуникативных компетенции учащихся. Оценка коммуникативных компетенции проводилась по следующим критериям:

№ Критерии оценки коммуникативных компетенции Оценка в Уровень речевой детей баллах коммуникации Ребенок активен в общении, умеет слушать и 3 Высокий 1.

понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в 2 Средний 2.

общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении 1 Низкий 3.

со сверстниками и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание

2. Опросник, предложенный А. Бассом и А. Дарки (модифицированная Щербининой Ю.В.) состоит из 13-ти утверждений, на которые школьник дает ответ "да" или "нет", так как, данные 13 утверждений опросника направлены на выявление вербальной агрессии, склонности к проявлению в речи тех или иных форм и видов агрессии (оскорбление, угроза, повышение тона и др.). Текст опросника:

1. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.

2. Я часто бываю не согласен с людьми.

3.Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной

4. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям.

6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.

7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

8. Я ругаюсь только со злости.

9. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

11. В споре я часто повышаю голос.

12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Для диагностики уровня эмпатии-агрессии был использован опросник 3.

поликоммуникативной эмпатии-агрессии, разработанный И.М.Юсуповым.

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии-агрессии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и малознакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 8 вариантов ответов: «не знаю», «никогда», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда». Испытуемые должны отвечать, долго не раздумывая. Единая метрическая униполярная шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором, получить характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристику отдельных составляющих эмпатии.

Нами было выявлено пять уровней эмпатии: 82 до 90 баллов – это очень высокий уровень эмпатийности. У таких детей болезненно развито сопереживание. Сверстники охотно доверяют им свои тайны и идут за советом. 63 до 81 балла – высокая эмпатийность.

Такие дети чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, эмоционально отзывчивы, общительны, постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий.

37 до 62 – нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству детей. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Им не чужды эмоциональные проявления, но чаще держут их под самоконтролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. 12 до 36 – низкий уровень эмпатийности. Такие дети испытывают затруднения в установлении контактов, неуютно чувствуют себя в шумной компании. 11 баллов и менее – очень низкий. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Дети затрудняются первым начать разговор. В межличностных отношениях нередко оказываются в неуклюжем состоянии.

Количественный и качественный анализ результатов исследования Результаты опросника для педагогов «Оценка коммуникативных компетенции младших школьников» для выявления уровень коммуникативных компетенции учащихся представлены в таблице 1.

Оценка коммуникативных компетенции проводилась по следующим критериям:

Таблица 1. Результаты обследования уровня коммуникативных компетенции учащихся четвертого класса

–  –  –

48% учащихся имеют высокий уровень развития коммуникативных компетенции; 44% учащихся имеют средний уровень развития коммуникативных компетенции; 8% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных компетенции.

Опросник, предложенный А. Бассом и А. Дарки (модифицированная Щербининой Ю.В.) определнил уровень речевой агрессии младшего школьника. Данные представлены в таблице №3.

Таблица 3. Результаты обследования уровня речевой агрессии учащихся четвертого класса

–  –  –

Рисунок 6 По шкале «незнакомые»

По графику видно, что по отношению к незнакомым людям эмпатия у испытуемых среднего уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию у младших школьников коммуникативных компетенции, коммуникативных умений и навыков.

Мы выяснили, что коммуникативная компетенция в сегодняшнем понимании включает в себя собственно коммуникативный, перцептивный и интерактивный компоненты как основные характеристики процесса общения, рассматриваемые исследователями в качестве основных.

По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационнокоммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Мы установили, что младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Осуществление всестороннего контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде представляется не только возможным, но и необходимым направлением исследования данного феномена, поскольку это является необходимым условием для создания нормального психологического климата в школьном коллективе и осуществления эффективного учебновоспитательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений. - М.:

Аспект Пресс, 2005.-363 с.

2. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений. / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 264 с.

3. Андриенко, Е.В. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в профильном обучении. // Педагогическая наука и образование. - 2010. - №11. - С. 30 - 35.

4. Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности. // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 103 - 106.

5. Дохоян, А.М. Необходимость формирования коммуникативной культуры студентов. // Педагогическая наука и образование. - 2010. - №10. - С. 93 - 95.

6. Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 12-17.

7. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности. // Начальная школа плюс До и После. - 2011. С. 78 - 83.

8. Киянченко, Е.А. Учим детей общаться. // Начальная школа. - 2002. - №6. - С. 63 - 66.

9. Ковалева, Т.Ю. Использование риторических приемов для развития коммуникативных умений и навыков на уроках в начальных классах. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №5. - С. 18-21.

10. Королькова, Л.В. Групповые взаимодействия младших школьников. // Начальная школа. - 2007. - №2. - С. 13-15.

11. Кузнечикова, К.Т. Общение - чувства - судьба: учеб. пособие. - Волгоград: Перемена, 1998. - 172 с.

12. Кунцэ, С.Р. Особенности гуманно-личностного общения в начальных классах. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №4. - С. 71 - 74.

13. Ладыженская, Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе. // Начальная школа. - 2007. - №5. - С. 43 - 45.

14. Лозовая, Л.Я. Учим детей общаться. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. С. 59 - 62.

15. Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. С. 38-40.

16. Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно - ролевых играх. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №1. - С. 3 - 7.

17. Мостова, О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №6. - С. 52 - 54.

18. Овсянникова, Е.А. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в тренинговой группе. // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - №7. - С. 42 - 44.

19. Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности. Работа над категорией «оценка». // Начальная школа. - 2004. - №11. - С.

65 - 67.

20. Песняева, Н.А. Эффективность речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. // Начальная школа. - 2005. - №5. - С. 54 - 56.

21. Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников.

// Начальная школа. - 2001. - №11. - С. 23 - 25.

22. Психология: словарь. / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.:

Политиздат, 1990.-494 с.

23. Ромашина, С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №2. - С. 71 - 73.

24. Савова, М.Р. Каковы правила игры в общении? // Начальная школа плюс До и После.

- 2004. - №2. - С. 11-14.

25. Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности. // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 40 Социальная психология. Краткий очерк. / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А.

Шерковина. - М: Политиздат, 1975. - 319 с.

27. Социальная психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов./ под ред. А.В.

Петровского. - М: Просвещение, 1987. - 224 с.

28. Сухов, А.Н. Социальная психология: учеб. пособие для студ. сред. проф. образования.

- М.: Академия, 2007. - 240 с.

29. Федосеева, Т.А. Задачи и игры на уроках риторики. // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - №2. - С. 45 - 48.

30. Чаркова, Ф.В. Обучение общению. // Начальная школа. - 2008. - №6. - С. 38 - 42.

31. Шарманова, С.Б. Развитие коммуникативных способностей у детей на уроках физической культуры. // Начальная школа плюс До и После. - 2001. - №4. -С. 38 - 42.

32. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч. 1. - М.:

Владос, 1995. - 544 с.

33. Шкуричева, Н. Я хочу учиться вместе. Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативной компетентности. // начальная школа. Приложение к г. «Первое сентября». - 2011. - №13. - С. 37 - 41.

34. Щиголева, Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников. // Начальная школа. С. 57 - 59.

35. Яшина, Н.К. К проблеме коммуникативной игры в педагогическом дискурсе. // Начальная школа плюс До и после. - 2011. - №11. - С. 19 — 22.

36. Яковлева,Е.А. Феномен речевого поведения: национальный аспект // Актуальные проблемы башкирской, русской, тюркской филологии : Материалы научнопрактической конференции, посвященной 95-летию Башгосуниверситета и 85-летию Мустая Карима. – Уфа: РИО БашГУ, 2004, с. 181-183

37. Яковлева,Е.А. Культура речи и коммуникативная грамотность общества // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сб. материалов Х Международной конференции по риторике (1-3 февраля 2006 г.). – М.: Флинта;

Наука, 2006. с.87-91

38. Яковлева, Е.А. Качество обучения русскому языку – насущная задача

Похожие работы:

«1. Цели подготовки Цель – изучить комплексную и дифференциальную диагностику особо опасных и экзотических инфекционных болезней животных и птиц для определения стратегии и тактики проведения профилактических и оздоровительных мероприятий. Целями подготовки аспиранта, в соответствии с существующим законодательс...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №3 Филология и человек. 2009. №3 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина Горно-Алтайский государственный университет Редакцион...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Елабужский институт Факультет русской филологии и журналистики Кафедра русского языка и контрастивного языкознания Э.Р. Ибрагимова КУЛЬТУРА...»

«Практика применения Атласа новых профессий: из опыта работы Общероссийской Малой академии наук Интеллект будущего Ляшко Лев Юрьевич, председатель Общероссийской Малой академии наук "Интеллект будущего", кандидат педагогических наук, Лаур...»

«УДК 332.834.13(470+571):316 Т.А. Аймалетдинов ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РОССИЯН ОБ ИПОТЕКЕ КАК О СПОСОБЕ УЛУЧШИТЬ ЖИЛИЩНЫЕ УСЛОВИЯ АЙМАЛЕТДИНОВ Тимур Алиевич – кандидат социологических наук, директор по исследованиям ЗАО "НАФИ", доцент кафедры социальной и педагогической информати...»

«БАТДАЛОВА Юлдуз Измутдиновна РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЫ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических...»

«ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОО Тюстина Г.Г., Кузьминых К.А. ФГБОУ ВПО "Нижневартовский государственный университет" Нижневартовск, Россия BASES OF ADAPTATION OF CHILDREN OF EARLY AGE TO CONDITIONS OF THE PEO Kuzminykh K. A. Nizhnevartovsk State University Nizhnevartovsk, Russia Период ранн...»

«ПЕДАГОГИКА Под редакцией заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук, профессора П.И. Пидкасистого ТРЕТЬЕ ИЗДАНИЕ, дополненное и переработанное Учебное пособие для студен...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный областной университет" (МГОУ) Рабочая программа производственной практики Психолого-педагогическая практика в ДОУ (ранний возраст, младшие группы) 2010-2011 учебный год...»

«1 Принято Утверждаю на Педагогическом совете Заведующий МБДОУ "Марьяновский детский сад №3" от "_" _ 20 г. _ /Андреева В. А/ Приказ № _ от "_" _ 20 г. Самообследование деятельности МБДОУ "Марьяновский детский сад №3" 2014– 2015 учебный год I. Управленческая деятельность Муниципальное бюджетное дошкольное образо...»

«Учреждение образования "Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка" Факультет дошкольного образования Кафедра общей и дошкольной педагогики _ (рег.№ дата) СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий кафедрой Декан факультета У Поздеева Т.В. Воронецкая Л.Н. П _ 20 г. _ 20 г. БГ Й РИ УЧЕБНО-МЕ...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.