WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ СРЕДСТВАМИ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ВИДЕО МЕДИАТЕКСТОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ШЕВАРШИНОВА Елена Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ

ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ СРЕДСТВАМИ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ВИДЕО

МЕДИАТЕКСТОВ

Специальность 13. 00. 02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Фоменко Татьяна Михайловна Москва 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ…………………………………………………………….15-145

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ

ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

1.1 Определение основных понятий: культура, язык, межкультурное общение………………………………………………………………………….15-20

1.2 Содержание понятия « межкультурная компетенция» в работах отечественных и зарубежных ученых

1.3 Различные подходы к выделению компонентного состава межкультурной компетенции

1.4 Анализ состояния обучения английскому языку студентов языковых факультетов вузов в контексте формирования межкультурной компетенции……………………………………………………………………..45-55 Выводы по Главе 1

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА И АНАЛИЗ АНГЛИЙСКИХ ВИДЕО

МЕДИАТЕКСТОВ

2.1 Роль средств массовой информации в жизни современного общества.... 57-61

2.2 Общая характеристика понятий «медиатекст», «телевизионный медиатекст», «новостной медиатекст»

2.3 Анализ новостных текстов англоязычных телевизионных каналов: формат, содержание, язык, культуроспецифичность

2.4 Дидактический потенциал англоязычных медиатекстов в процессе обучения иностранному языку

Выводы по Главе 2

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОЯЗЫЧНЫХ

МЕДИАТЕКСТОВ

3.1 Основные принципы построения методики использования видео медиа текстов с целью формирования межкультурной компетенции

3.2 Принципы и критерии отбора новостных репортажей

3.3 Комплекс упражнений для формирования межкультурной компетенции с использованием медиатекстов

3.4 Опытная проверка методики формирования межкультурной компетенции с использование медиатекстов

Выводы по Главе 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Учебно-методическое пособие Watch the news and learn the language (книга для учителя)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Учебно-методическое пособие Watch the news and learn the language (книга для студента)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Тест на выявление уровня сформированности знаний, умений, отношений межкультурного характера.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Итоговый срез сформированности знаний, умений, отношений межкультурного характера

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Упражнения на формирование профессиональнометодических межкультурных умений………………………………………..222-223 ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Задания на формирование рефлексивной деятельности будущих лингвистов-преподавателей

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Анкета на рефлексию будущих лингвистов-преподавателей 225 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Процессы глобализации и интеграции во всех сферах жизнедеятельности современного общества (экономической, политической, социальной, культурной) обусловливают востребованность специалистов, не только владеющих иностранными языками, но и умениями межкультурного общения. Рост межличностных и профессиональных контактов между представителями различных культур, а также академическая мобильность российских студентов в связи с вступлением России в единое мировое образовательное пространство повышает научный и практический интерес к процессу межкультурного общения и возможностям формирования знаний, отношений и умений межкультурного характера.

Социальный заказ современного общества нашел свое отражение в федеральных нормативных документах (ФГОС) и учебных программах по дисциплине «Иностранный язык», применяемых на языковых факультетах Российских вузов. Целью обучения иностранным языкам в современном языковом образовании является формирование иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять иноязычное межкультурное общение.

Как известно, полноценное и эффективное общение, которое подразумевает не только вербальный обмен информацией и удовлетворение своего коммуникативного намерения, но и обмен культурными смыслами с целью обогащения родной культуры и личностного развития, невозможно без владения умениями межкультурного общения ([44], [83], [96], [98], [102]). Следовательно, обучение иностранному языку без включения в этот процесс культурного компонента представляется нецелесообразным.

Проблема сформированности межкультурной компетенции особенно актуальна для выпускников языковых факультетов, будущих преподавателей. Как показывает практика обучения иностранному языку в вузе, студенты старших курсов имеют достаточно высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, но в большинстве случаев не владеют в необходимом объеме знаниями межкультурного характера, не умеют применять теоретические знания для адекватной интерпретации межкультурного послания, выбрать правильную стратегию поведения, как вербального, так и невербального в профессиональной деятельности.

Проведенный анализ нормативных документов показал, что, несмотря на заявленную цель обучения иностранному языку в языковом вузе в рамках коммуникативной методики формировать знания, умения, позволяющие осуществлять межкультурное общение, в них не достаточно полно представлены все компоненты межкультурной компетенции для реализации данной цели на практике. В связи с этим возникает необходимость в уточнении и дополнении содержания обучения иностранным языкам на старшем этапе языкового вуза совокупностью знаний, умений и отношений (качества личности, готовность и желание осуществлять межкультурное общение) межкультурного характера, в том числе профессионально-методических межкультурных умений для осуществления профессиональной деятельности будущего лингвистапреподавателя.

Современные информационно-коммуникационные технологии обладают уникальными возможностями для формирования межкультурной компетенции студентов. Доступность иноязычных средств массовой информации посредством сети Интернет позволяет использовать иноязычные медиатексты в качестве учебного материала на занятиях по иностранному языку в вузе.

Проблема формирования умений межкультурного общения, в том числе средствами иноязычных медиатекстов, рассматривалась в научных исследованиях таких ученых, как Балашова Е.Ф., Гришенко В.Д., Дмитренко Т.А., Дортман С.Р., Малькова Е.В., Манагаров Р.В., Минина А.А., Сафонова В.В., Фролова Г.М. и др.

Однако анализ работ по данной проблематике свидетельствует о том, что в них формирование межкультурной компетенции средствами иноязычных медиатекстов сводится в основном к использованию статей из иностранных журналов и газет с целью формирования умений чтения и дальнейшего обсуждения вопросов, затронутых в данных печатных источниках ([7], [40], [61], [62]).

Практически отсутствуют исследования, в которых рассматриваются возможности и методика использования видео медиатекстов с целью формирования межкультурной компетенции на практических занятиях по иностранному языку в вузе. Вместе с тем, аутентичные видео медиатексты тексты, в частности новостные репортажи британского телевидения, представляют собой источник как современной лингвистической, так и экстралингвистической информации о стране и культуре изучаемого языка, а также о мировой культуре в целом и являются незаменимым средством и условием создания особой культурной среды для формирования межкультурной компетенции у студентов.

Однако лингводидактический потенциал данных текстов с целью формирования межкультурной компетенции до сих пор не исследован.

Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между социальной потребностью в подготовке специалистов, способных осуществлять межкультурное общение на достойном уровне, в том числе и в профессиональной методической деятельности преподавателя иностранного языка, и отсутствием научно обоснованной методики формирования у них межкультурной компетенции на практических занятиях по иностранному языку с использованием видео медиатекстов, а именно новостных репортажей британского телевидения.

Данное противоречие и недостаточно изученные и разработанные проблемы обусловили актуальность и выбор темы исследования – «Формирование межкультурной компетенции у студентов языковых факультетов вузов средствами англоязычных видео медиатекстов»

Объектом исследования является процесс формирования межкультурной компетенции у студентов старших курсов языковых факультетов вузов.

Предметом исследования выступает методика формирования межкультурной компетенции у студентов старших курсов средствами англоязычных видео медиатекстов (новостных репортажей).

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования у студентов старших курсов межкультурной компетенции средствами англоязычных видео медиатекстов на занятиях по иностранному языку в вузе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс формирования межкультурной компетенции на занятиях по практике речи по иностранному языку на языковом факультете в вузе средствами видео медиатекстов будет эффективным, если:

- уточнить и дополнить содержание обучения иностранному языку совокупностью знаний, умений и отношений, которые выступают в качестве когнитивного, стратегического и аффективного компонентов межкультурной компетенции;

- выявить особенности аудиовизуализации как части аудирования в качестве приоритетного вида речевой деятельности в процессе формирования межкультурной компетенции средствами англоязычных видео медиатекстов;

учитывать культуроспецифический и дидактический потенциал англоязычных видео медиатекстов (новостных репортажей) при отборе материала для создания комплекса упражнений;

- построить комплекс упражнений в виде иерархической системы в соответствии с этапами работы над звучащим текстом, методической доминантой которого являются упражнения для культуроведческого обогащения речевой практики студентов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

раскрыть сущность понятия «межкультурная компетенция» в 1) зарубежной и отечественной методической науке и уточнить его компонентный состав;

на основе анализа отечественных нормативных документов и 2) европейских требований к уровню владения иностранным языком дополнить содержание обучения иностранному языку студентов старших курсов рядом специальных знаний, умений, отношений, составляющих межкультурную компетенцию;

провести лингводидактический анализ англоязычных видео 3) медиатекстов и определить принципы и критерии отбора новостных репортажей британского телевидения для использования их на занятиях по практике речи;

рассмотреть теоретические основы формирования межкультурной 4) компетенции взаимосвязано с иноязычной коммуникативной компетенцией;

разработать методику формирования межкультурной компетенции с 5) использованием медиатекстов и проверить е эффективность в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ федерального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных программ по иностранному языку; моделирование учебного процесса формирования межкультурной компетенции средствами видео медиатекстов; анкетирование; беседа;

предварительный и итоговый срезы; опытное обучение; количественный и качественный анализ результатов опытного обучения; методы статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Межкультурная компетенция лингвиста-бакалавра включает 1.

совокупность специфических знаний, умений и отношений межкультурного характера, составляющих ее когнитивный, стратегический и аффективный компоненты, а также ряд профессионально-методических межкультурных умений, позволяющих учителю формировать у учащихся межкультурную компетенцию.

В соответствии с выделенными компонентами межкультурной 2.

компетенции содержание обучения выпускника вуза факультета иностранных языков, обучающегося по специальности Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), должно быть дополнено:

- когнитивным компонентом – лингвистическими, страноведческими знаниями, а также знаниями о культуре как феномене вообще, о принципах межкультурного общения; о культурах других стран, имеющих богатое культурное наследие;

- стратегическим компонентом – универсальными умениями общения с представителями разных культур, а также умениями интерпретировать получаемую информацию, независимо от того, с представителем какой культуры происходит общение;

- аффективным компонентом – отношениями, отражающими способность личности принимать другую культуру и ее ценности и нормы как данность, а также такие личностные качества, как открытость, толерантность, такт, эмпатия, готовность вступить в межкультурное общение;

профессионально-методическими межкультурными умениями:

ориентировать учащихся относительно разных типов культуры и особенностей проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей в подобных ситуациях, черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны; умениями анализировать учебный материал, в частности, аутентичные медиатексты, с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка, а также, с точки зрения их потенциала для познания мировой культуры; производить отбор, методическую обработку аутентичных медиатекстов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся; выбирать наиболее эффективные приемы работы с аутентичными медиатекстами в целях формирования межкультурной компетенции учащихся;

осуществлять рефлексивную деятельность.

Англоязычные видео медиатексты (новостные репортажи британского 3.

телевидения) могут использоваться в качестве лингводидактического материала для взаимосвязанного формирования межкультурной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции благодаря своей аутентичности и культуроспецифичности, а также устойчивости на уровне формата, семантики и синтагматики, наличию видео, что создает иллюзию пребывания в условиях реального межкультурного общения. Отбор новостных репортажей британского телевидения для создания комплекса упражнений осуществляется в соответствии со следующими принципами: надежности источника информации; учета внешних (объем текста, длительность звучания, темп и четкость речи, качество видео) и внутренних параметров репортажа (трудность лексических единиц и грамматических конструкций, наличие культуроспецифического языкового материала и др.); тематического соответствия репортажа, а также в соответствии с критериями: объем текста; длительность звучания текста; темп и четкость речи ведущего/репортера (ок. 170 слов в минуту); тема сообщения; межкультурная значимость сообщения; сложность лексического и грамматического оформления текста; коммуникативная ценность лексики и грамматических конструкций текста; культуроспецифичность языкового и тематического оформления текста.

Методика формирования межкультурной компетенции средствами 4.

англоязычных видео медиатекстов (новостных репортажей) строится на основе интегративного подхода, предполагающего взаимосвязанное формирование межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций с учетом обобщенных принципов: взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре; культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков;

познания и учета ценностных культурных универсалий; речеповеденческих стратегий; осознаваемости и «переживаемости»; обучения языкам в контексте диалога культур и цивилизаций; приоритета проблемно-поисковых форм работы в коммуникативной и когнитивной деятельности студентов.

Формирование межкультурной компетенции обеспечивается 5.

комплексом упражнений, который строится в виде иерархической системы в соответствии с этапами работы над звучащим текстом (предтекстовый, текстовый, и послетекстовый) и включает: упражнения на снятие лексикограмматических и лингвокультурных трудностей; упражнения на проверку детального понимания содержания; упражнения для культуроведческого обогащения речевой практики студентов: общекультурные, лингвокультуроведческие, культуроведчески-ориентированные упражнения, а также профессионально-ориентированные упражнения, в том числе рефлексивного характера. Методической доминантой комплекса упражнений являются задания, направленные на культуроведческое обогащение речевой практики студентов.

Теоретическую основу исследования составили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:

–теории и методики обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Дмитренко Т.А., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев Р.К., Пассов Е.И., Поляков О.Г., Рогова Г.В., Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Фролова Г.М., и др.);

–социокультурных, культуроведческих и лингвострановедческих основ обучения иностранным языкам (Верещагин Е.М., Воробьва Е.И., Костомаров В.Г., Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г., Фурманова В.П., Byram M., Fleming M., и др.);

–языкознания и культурологии (В. Гумбольдт, Н.С. Каган, С. Пальмер и др.);

–теории взаимосвязи языка и культуры (Т.А. Ван Дейк, А. Вежбицкая, С.Г. Тер-Минасова, и др.);

–теории межкультурного общения (Беннет М., Леонтович О.А., Леонтьев А.А., Портер Л.Е., Садохин А.П. Самовар Л.А., и др.);

–теории и методики формирования межкультурной компетенции (Апальков В.Г., Вторушина Ю.Л., Гришенко В.Д., Дмитренко Т.А., Елизарова Г.В., Малькова Е.В., Минина А.А., Пинюта И.В., Сафонова В.В., Халеева И.И., Byram M., Knapp A. и др.);

–теории использования новых информационных технологий (Полат Е.С., Сысоев В.П. и др.);

–теории массовой коммуникации и медиатекста (Добросклонская Т.Г., Солганик Г.Я. и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

– уточнено и дополнено содержание обучения иностранному языку студентов старших курсов языковых факультетов знаниями, умениями и отношениями, которые составляют когнитивный, стратегический и аффективный компоненты межкультурной компетенции;

– определены профессионально-методические межкультурные умения, наличие которых позволит будущему учителю иностранного языка формировать у учащихся межкультурную компетенцию, такие как: анализировать видео медиатексты с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и других стран; производить отбор, методическую обработку видео медиатекстов с учетом особенностей учащихся; выбирать эффективные примы и способы работы с видео медиатекстами в целях формирования межкультурной компетенции у учащихся, осуществлять рефлексивную деятельность;

– сформулированы принципы и критерии отбора англоязычных видео медиатекстов, представленных новостными репортажами британского телевидения, с целью их использования в качестве учебного материала для формирования межкультурной компетенции у студентов старших курсов языковых факультетов вузов;

– разработана методика формирования межкультурной компетенции средствами англоязычных видео медиатекстов в процессе обучения ИЯ, построенная на основе интегративного подхода, учитывающая особенности аудиовизуализации как части аудирования в качестве приоритетного вида речевой деятельности, культуроспецифический и дидактический потенциалы англоязычных видео медиатекстов (новостных репортажей), обеспечивающая формирование профессионально-методических межкультурных умений будущих преподавателей иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

– уточнено понятие «телевизионный медиатекст» как видео медиатекст;

– предложена методика лингводидактического анализа англоязычных новостных репортажей британского телевидения;

– выделены принципы и критерии отбора телевизионных медиатекстов (новостных репортажей) британского телевидения;

– разработаны теоретические основы методики формирования межкультурной компетенции у студентов языковых факультетов средствами англоязычных видео медиатекстов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения послужили основой для создания учебнометодического пособия Watch the news and learn the language (книга для учителя, книга для студента, DVD диск c выпусками новостей британского телевизионного канала BBC1) для формирования межкультурной компетенции у студентов старших курсов языковых специальностей. Результаты исследования могут использоваться при разработке учебных программ и учебников по практике речи для студентов; в ходе проведения лекций и семинаров по теории и методике обучения иностранному языку в вузовской подготовке будущего учителя иностранного языка.

Апробация исследования осуществлялась в пять этапов с февраля 2014 года по апрель 2015 года на базе факультета иностранных языков (английское отделение, бакалавриат, 3-4 курсы) Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность для современного высшего языкового образования; определяются объект и предмет исследования, излагаются цель, задачи, методы исследования, формулируются гипотеза и научная новизна, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту, оценивается теоретическая и практическая значимость работы.

Содержание первой главы составляют вопросы, связанные с межкультурным общением и межкультурной компетенцией. Рассматриваются отечественные и зарубежные подходы в методике обучения иностранным языкам, в рамках которых даются определения феномену «межкультурная компетенция», а также, анализируются различные модели компонентного состава межкультурной компетенции и состояние обучения иностранному языку студентов языковых факультетов старших курсов в контексте формирования межкультурной компетенции.

Вторая глава исследования посвящена таким вопросам медиалингвистики, как роль масс медиа в различных сферах жизнедеятельности современного общества, в частности в сфере образования и языковой политики, определение медиатекста, разновидности медиатекстов. Проведен анализ и представлено описание медиатекстов на разных уровнях, таких, как формат, содержание, особенности языкового оформления, культуроспецифичность. Рассмотрен дидактический потенциал медиатекстов в процессе обучения иностранным языкам.

В третьей главе обосновывается выбор интегративного подхода к формированию межкультурной компетенции средствами англоязычных видео медиатекстов; представлены методические и культуроведческие принципы, на которых построена предлагаемая методика формирования межкультурной компетенции у студентов, принципы и критерии отбора медиатекстов, описана структура, содержание комплекса упражнений, цели каждого из видов упражнений, поэтапная апробация методики формирования межкультурной компетенции, результаты опытного обучения и дальнейшие перспективы использования предложенной методики.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.

Приложения содержат материалы к предварительному и итоговому срезам, а также ключи к заданиям и критерии оценивания; учебно-методическое пособие Watch the news and learn the language (книга для учителя, книга для студента), задания на формирование профессионально-методических межкультурных умений; задания на формирование рефлексивной деятельности будущего лингвиста-преподавателя; анкету на рефлексию.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ СТАРШИХ

КУРСОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Определение основных понятий: культура, язык, межкультурное 1.1 общение Владение иностранным языком предполагает общение на данном иностранном языке, то есть наличие у человека сформированной иноязычной коммуникативной компетенции. Но, как известно, общение подразумевает не только вербальный обмен информацией или удовлетворение своего коммуникативного намерения, но и обмен эмоциями, поведенческими реакциями, культурными смыслами. В настоящее время учеными установлено, что обучение иностранному языку как средству общения не представляется возможным без включения в процесс обучения культурного компонента. Любой язык является носителем определенной культуры, заключающим в себе ее особенности.

Владение иноязычной коммуникативной компетенцией на высоком уровне не является залогом успешного межкультурного общения, если участники не владеют знаниями о культуре страны изучаемого языка и о принципах и законах межкультурного общения. Соответственно, обучение иностранному языку и умениям межкультурного общения должно представлять собой единый процесс ([44],[83], [96], [98]).

Проблема сформированности межкультурной компетенции особенно актуальна для выпускников языковых факультетов, поскольку, как показывает практика работы в вузе, студенты имеют достаточно высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, но в большинстве случаев не владеют в необходимом объеме знаниями межкультурного характера и умениями межкультурного общения, что приводит к формированию необъективного отношения к носителям «чужой»

лингвокультуры, непониманию на уровне культурных смыслов и образов, культурному шоку и межкультурному конфликту.

Проблема межкультурного общения и межкультурной компетенции является предметом многочисленных исследований как зарубежных, так и российских ученых, таких как И.И. Халеева, С.Г. Тер-Минасова, Г.М. Андреева, Т.А. Дмитренко, Н.М. Громова, Н.Д. Гальскова, В.П. Фурманова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.В. Ощепкова, А.А. Миролюбов, Г.В. Елизарова, Г.В. Гром, Byram M., Fleming M., Spitzberg B., Samovar L., Porter R.

Для определения теоретических основ формирования межкультурной компетенции, необходимо обратиться к следующим терминам и понятиям, имеющих первостепенное значение для настоящего исследования. Такими понятиями являются «культура», «язык», «межкультурное общение».

В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к разряду фундаментальных. Культура изучается в рамках семиотики, социологии, истории, антропологии, аксиологии, культурологии, этнологии, философии и многих других наук. Каждая из них выделяет в качестве предмета своего изучения одну из ее сторон или функций, подходит к изучению со своими методами и способами, формулируя в итоге свое понимание и определение культуры.

Культуру часто описывают как нечто общее, что объединяет различных людей, и то отличительное, что обусловливает различия между подобными людьми [114]. Также культуру определяют как накопленное цивилизацией и нацией. Под накопленным понимается вс: от форм общения с природой, от вещей и идей и семантики языка. Как пишет Гидденс, «культура содержит ценности, созданные отдельными социальными группами, нормы, которым следуют в жизни, и материальные вещи, которые производят люди» [127].

Среди всего многообразия определений культуры наиболее близким нашему исследованию представляется определение, данное представителями культурно-антропологического направления, поскольку именно он лежит в основе многих теорий межкультурного общения. Вслед за Сафоновой В.В., Дмитренко Т.А., Мининой А.А., мы понимаем культуру как передаваемую из поколения в поколение систему символов (значений, правил, норм, понятных всем представителям определенной культуры), присущую группе людей, отраженную в их мыслительных структурах и проявляющуюся в их вербальном и невербальном поведении. Различия в этих системах, присущих разным группам людей, вызывают огромное количество трудностей, недоразумений, непонимания и конфликтов в процессе их общения [69].

Общение между людьми, в том числе и представителями разных культур, происходит в большинстве своем посредством языка. Культура формирует языковую картину мира ее носителей и отражается в структуре языка, во-первых, в его лексических и грамматических единицах, а во-вторых, в моделях речевого поведения.

Идея связи культуры и языка относится еще к 18 веку, но целенаправленное изучение проблемы началось только в начале прошлого века. Первые исследования носили больше декларативный характер, и вплоть до начала 70-х годов ни в отечественной, ни в зарубежной лингвистике и методике не было достаточно глубоких и обстоятельных исследований, посвященных данной теме.

Однако за последние три десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов и методистов исследовать языковые явления в широком экстралингвистическом контексте. И если еще совсем недавно признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой несостоятельности исследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой.

Поскольку природа не наделила людей достаточной способностью устанавливать эмоциональные контакты и понимать друг друга без помощи знаков, звуков, письма, для общения и взаимодействия друг с другом люди создали вначале естественные языки, а затем и различные искусственные языки, символы, знаки, коды и т.п., позволяющие наладить эффективное общение. Таким образом, все способы, формы, системы общения созданы самими людьми и поэтому являются элементами культуры человеческого социума. Именно культура обеспечивает нас необходимыми средствами общения, определяет что, когда и как мы можем использовать для общения с окружающим миром.

Знаменитый тезис одного из основоположников теории межкультурной коммуникации американского антрополога Эдварда Холла «Культура – это коммуникация» указывает на то, что понятие «культура» является базовым в теории и практике межкультурного общения [129]. Э. Холл первым провел анализ соотношения между общением и культурой, а также описал категории времени и пространства в разных культурах. Основываясь на результатах своих исследований, Э. Холл аргументировал необходимость и актуальность изучения «другой» культуры для более эффективного и продуктивного контакта с ее представителями. Вслед за Э. Холлом в США был проведен целый ряд психологических и социологических исследований, посвященных проблеме взаимодействия представителей разных культур (Kluckhohn F.R., Strodbeck F.L., 1961; Hofstede G., 1980, Mead M., 1988, Taifel H., 1978, 1981). В 1972 году выходит первое издание всемирно известной антологии «Межкультурная коммуникация» под редакцией Л. Самовара и Р. Портера. В армии и университетах США стало отдельно изучаться направление «межкультурная коммуникация», основной задачей которого было выявить и изучить элементы культуры, влияющие на общение между представителями разных культур.

В России развитие теории межкультурного общения как научного направления приходится на конец 70-х – начало 90-х годов 20 века. В своей книге «Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (1976) показывают неразрывную связь между языком и культурой и поднимают вопрос о соизучении иностранного языка и культуры в целях формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Это исследование дало импульс появлению целого ряда работ, в которых авторами рассматривалась связь между иностранным языком и культурой страны изучаемого иностранного языка (Сафонова В.В., 1992; Мильруд Р.П., 1998; Сысоев П.В., 1999;

Тер-Минасова С.Г., 2000, Стернин И.А., Стернина М.А., 2001; Елизарова Г.В., 2001; Леонтович О.А., 2003).

В настоящее время в отечественной и зарубежной научной литературе существует множество определений межкультурного общения. Приведем наиболее используемые и часто цитируемые в научной литературе.

Межкультурное общение – это:

взаимоотношение представителей разных культур (Porter R., Samovar L., 1996);

адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.; Тер-Минасова С.Г., Гальскова Н.Д.);

совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению (Халеева И.И.);

функционально-обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам (Сафонова В.В.);

совокупность профессионально-предметных, социокультурных и культурно-прагматических знаний и стратегий (Сыромясов О.В.);

совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, необходимых для достижения взаимопонимания (Садохин А.П.).

Данные определения межкультурного общения показывают динамику развития теории межкультурной коммуникации как научного направления, а также раскрывают разные стороны и аспекты межкультурного общения.

Необходимо отметить, что в некоторых исследованиях отечественных авторов (например, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова) понятия «коммуникация» и «общение» рассматриваются как синонимы, в данной же работе эти термины не тождественны, и процесс общения включает в себя акт коммуникации (Г.В.

Елизарова, Г.М. Андреева) ([2], [43], [98], [104]).

В нашей работе мы будем придерживаться классического определения межкультурного общения как взаимодействия между представителями разных культур, поскольку выпускники языковых факультетов должны уметь осуществлять не только вербальное общение, но и невербальное, что подразумевает обмен эмоциональными реакциями, когнитивным опытом, культурными смыслами.

Таким образом, анализ различных определений понятий «культура», «язык», «межкультурное общение» позволил выбрать те из них, которые в соответствии с целью нашего исследования наиболее полно отражают содержание данных понятий и на которые мы будем опираться в дальнейшем.

Многочисленные исследования в области методики обучения иностранным языкам показали, что межкультурное общение будет более эффективным, если у учащихся будет сформирована не только иноязычная коммуникативная компетенция, но и межкультурная компетенция. Рассмотрим подробнее содержание понятия «межкультурная компетенция».

Содержание понятия « межкультурная компетенция» в работах 1.2 отечественных и зарубежных ученых В отечественной и зарубежной лингводидактике «межкультурная компетенция» является ключевым понятием в теории и практике взаимосвязанного обучения языку и культуре на протяжении 30 лет, но, не смотря на это, ученым до сих пор не удается прийти к единому мнению относительно определения данного понятия и выделения его лингводидактических компонентов.

В исследованиях западных ученых можно обнаружить следующие определения понятия «межкультурная компетенция»:

1) способность говорящих разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе (U. Schneider–Wohlfahrt);

2) способность участвовать в чужой до этого культуре (A. Knapp – Potthoff);

3) идентичность, интегрирующая знания и образцы поведения, в основе которой лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов (D. Buttjes);

4) качество личности, основанное на трезвом осознании мира и истории и готовности к действию (G. Fischer);

5) отражение уместности и эффективности поведения в конкретной ситуации общения (Spitzberg В.);

6) степень эффективности и продуктивности контакта с представителями других культур (Samovar L., Porter R.).

Отечественными исследователями межкультурная компетенция используется для описания компетенции когнитивного плана, например как совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур (В.П. Фурманова) наряду с когнитивной компетенцией (И.И. Халеева) и социокультурной компетенцией (В.В. Сафонова), т.к. основным ее компонентом признаются именно знания о культуре страны изучаемого языка.

В представлении Гальсковой Н.Д. межкультурная компетенция – это способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках межкультурного общения [32]. Данное понимание межкультурной компетенции поддерживает большинство отечественных исследователей (М.П. Алексеева, Н.И. Гез, Г.В.

Елизарова, Т.В. Ларина, И.С. Соловьева, В.П. Фурманова, Н.Е. Яковлева и др.), но есть и другие точки зрения на данную проблему. Например, Сафонова В.В., определяет межкультурную компетенцию как часть коммуникативной компетенции языковой личности [83].

Костомаров В.Г. и Верещагин Е.М. считают, что сформированность межкультурной компетенции при развитии прочих компонентов коммуникативной компетенции, обеспечивает продуктивное взаимодействие коммуникантов в ситуации межкультурного общения, способствует их взаимопониманию с учетом их родных культур [21].

Ряд ученых (О.А. Леонтович, И.И. Халеева, К.М. Ирисханова) полагают, что определение межкультурной компетенции как способности личности реализовать себя в рамках межкультурного общения является несколько общим, даже философским пониманием, не позволяющим выделить конкретизированное содержание данного понятия, поэтому вводят термин «межкультурная коммуникативная компетенция» и понимают его как способность продуктивного взаимодействия с носителями другой культуры на иностранном языке, предполагающую понимание культуры инофона и позитивное отношение к культурным различиям, «органичный синтез коммуникативной и межкультурной компетенций»[35]. Коммуникативный подход обучения иностранным языкам ориентирован на формирование иноязычной коммуникативной компетенции по образцу коммуникативной компетенции носителей языка. Целью же межкультурного подхода является формирование бикультурной или поликультурной личности, способной к межкультурному общению, или «медиатора культур» [43]. Межкультурная компетенция не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка. Межкультурная компетенция – это особая компетенция, которая «может быть присуща только межкультурному коммуниканту – языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия»

[43].

Анализ большого количества определений и работ, в которых данные определения присутствуют, позволяет сделать вывод о том, что можно разделить все исследования на две категории. К первой категории относятся работы из области теории коммуникации, в которых межкультурная компетенция рассматривается в «чистом» виде (Samovar L., Porter R.; Spitzberg В.). Ко второй группе – исследования из области теории и методики обучения иностранным языкам, в которых межкультурная компетенция состоит из ряда знаний, умений и других компонентов, которые необходимо формировать в процессе обучения иностранному языку (Леонтович О.В., Елизарова В.Г., Byram M.).Наше исследование мы относим ко второй категории.

Итак, в данной работе мы, будем основываться на определении межкультурной компетенции Г.В. Елизаровой: «межкультурная компетенция – это основанная на знаниях, отношениях и умениях способность индивида осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для участников общения значения происходящего и на его основе достигать позитивного для всех результата общения. Межкультурная компетенция не имеет аналогов с коммуникативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только медиатору культур – языковой личности, изучающей иностранный язык и способной выйти за пределы собственной культуры и осуществить медиативную деятельность без утраты культурной идентичности» [43, c. 193].

Мы разделяем мнение В.В. Апалькова о том, что в некоторых исследованиях на лицо подмена понятий межкультурная компетенция» и «социокультурная компетенция» как часть иноязычной коммуникативной компетенции. Например, Н.Н. Васильева в своем диссертационном исследовании определяет межкультурную компетенцию как «знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» [4]. Мы согласны с В.В.Апальковым, что недостаток такого определения состоит в том, что межкультурная компетенция при таком подходе по своему дидактическому наполнению сводится к компоненту «знания»

социокультурной компетенции (Сафонова В.В., 1996; Сысоев П.В., 1999, Соловова Е.Н., 2001). Мы считаем, что наличие определенных знаний о культуре страны изучаемого языка играет большую роль в процессе формирования у учащихся межкультурной компетенции, но наполнение понятия «межкультурная компетенция» ни в коем случае не должно сводиться только к знаниям такого рода. В компонентный состав межкультурной компетенции, в понимании Г.В. Елизаровой, должны входить определенные умения, позволяющие использовать данные знания на практике в реальных ситуациях межкультурного общения и выступать полноценным медиатором культур, а также отношения определенного рода к инокультурному собеседнику.

Необходимо также уточнить различие между понятиями «межкультурная компетенция» и «лингвокультуроведческая компетенция», которые могут показаться тождественными на первый взгляд. Термины «лингвокультуроведение» и «лингвокультуроведческая компетенция» были введены в теорию и практику обучения ИЯ сравнительно недавно В.В.

Сафоновой. В.В. Сафонова, являясь основоположником социокультурного подхода в обучении ИЯ, определяет лингвокультуроведение как «относительно новое направление в социокультурном образовании, которое предполагает целенаправленное соизучение языков и культур в процессе овладения нормами межкультурного общения в изучаемых сферах (социально-бытовой, деловой, общественно-политической, научной, педагогической) и включает в себя коммуникативно-познавательное соизучение языковых культур и соизучение функционирования языков как средства отражения и выражения характерных черт духовной, физической и материальной культуры в этих странах» [84].

Лингвокультуроведение направлено на формирование представления учащихся о:

- лингвокультуроведческих основах общения в профессионально-значимых сферах деятельности студентов и на выражение этого в лексике изучаемого языка;

- социокультурных стереотипах представителей различных социумов в отношении друг друга, их позитивного и негативного влияния на межкультурное общение и их отражение в языке;

- типологии социокультурных помех вербального характера в общении конкретных этносов, представителей различных социумов и рекомендациями по их устранению;

- социокультурных правилах описания инокультуры на родном языке и отечественной культуры на иностранном [85].

Объектами изучения лингвокультуроведения являются:

-социокультурные маркеры аутентичной языковой среды, социокультурные характеристики людей, с которыми происходит взаимодействие в рамках межкультурного общения, а также как эти характеристики отражаются в языке или влияют на выбор тех или иных языковых средств при общении;

-возможные социокультурные помехи вербального плана, например, использование определенной культуроспецифичной лексики, неизвестной одному из коммуникантов;

-способы представления родной культуры в инокультурной/иноязычной среде, а также определенный минимум культуроспецифичных лексических единиц, необходимых для осуществления этой цели;

-пути, стратегии и технологии осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурных и культурно-языковых сообществ, а также пути, стратегии и технологии анализа и выявления национальной культуроспецифичной лексики, употребляемой в этих странах, культурных и культурно-языковых сообществах.

Лингвокультуроведение строится на сопоставительной и контрастносопоставительной основе. Основой лингвокультуроведения является выделение особой кумулятивной (или накопительной) функции языка, то есть способности языка фиксировать и сохранять в языковых единицах экстралингвистическую информацию.

Таким образом, содержание лингвокультуроведческой компетенции в самом общем смысле сводится к культуроспецифичным лексическим единицам как к способу накопления и отражения культурной экстралингвистической информации о лингвоэтносоциуме, а также, к умению распознавать данные лексические единицы, правильно интерпретировать их значение и правильно употреблять в ситуациях межкультурного общения. В то время как межкультурная компетенция является понятием более широким по сравнению с лингвокультуроведческой компетенцией, т.к. включает в себя не только знания лингвистического и экстралингвистического характера и умения их распознавать, интерпретировать и применять в языковой практике, но и ряд других знаний, умений и отношений.

Итак, проанализировав различные определения «межкультурной компетенции», мы остановились на определении Г.В. Елизаровой, в соответствие с которым межкультурная компетенция студентов старших курсов языковых факультетов может рассматриваться как способность студента выступать посредником между представителями различных культур и добиваться положительного результата в межкультурном общении.

Рассмотрим подробнее компонентный состав межкультурной компетенции в соответствии с различными моделями.

Различные подходы к выделению компонентного состава 1.3 межкультурной компетенции В современных лингводидактических исследованиях выделяются различные компоненты межкультурной компетенции, отражающие ее суть.

Как было отмечено выше, межкультурная компетенция должна включать в свой состав не только знание языка и знания страноведческого характера, но и определенные умения и опыт, без которых полноценное межкультурное общение, результатом которого является понимание человека, живущего в иной культуре, оказывается затруднительным. Более того, без понимания иной культуры познание и переосмысление собственной культуры и ее развитие становится невозможным, поскольку диалог между культурами, взаимодействие культурных смыслов, в ходе которого и происходит познание чужой и собственной культур, не происходит (Бахтин М.М., 1979; Библер В.С., 1989). Это, в свою очередь, приводит к непониманию между представителями разных культур, результатом которого являются конфликты, как личного характера, так и глобального (межнациональные и межконфессиональные конфликты).

Соответственно, одной из ключевых задач современного образования в ситуации глобализации и интеграции культур становится создание благоприятных условий для приобретения учащимися знаний и умений общаться с представителями других культур, а также для приобретения и дальнейшего обогащения опыта межкультурного общения и совершенствования и обогащения своей собственной культуры.

Вопрос о компонентном составе межкультурной компетенции не имеет хорошо разработанной теоретической базы, и в научной литературе можно встретить разные модели межкультурной компетенции. Анализ ряда работ зарубежных и отечественных исследователей (А. Кнапп-Поттхофф, М. Байрам, Г.В.

Елизарова) показывает, что традиционно межкультурная компетенция включает в себя три составляющих:

знания;

отношения;

умения.

Знания включают лингвострановедческую информацию, а также информацию о процессах взаимодействия между культурами. Отношения определяют готовность и желание личности вступать в контакт с представителями других культур. Умения позволяют использовать знания и отношения на практике в процессе межкультурного общения.

В отечественной методике обучения иностранным языкам наиболее популярным является структурное описание межкультурной компетенции, предложенное немецким дидактом А. Кнапп – Поттхоффом.

Согласно позиции А.

Кнапп-Поттхоффа, межкультурная компетенция включает следующие структурные компоненты:

1) аффективный, в состав которого входят эмпатия и толерантность по отношению к носителю иноязычной культуры;

2) когнитивный, в основе которого – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации вообще;

3) стратегический, включающий в себя стратегии учащегося: вербальные, учебные и исследовательские [32].

Опираясь на модель А. Кнапп-Поттхоффа, Е.В. Малькова в своем исследовании расширяет стратегический компонент межкультурной компетенции и добавляет в его состав рефлексию. «Рефлексия, являясь одним из способов осуществления творческой деятельности, позволяет совершать выход за пределы существующей системы знаний и преобразовать ее. Рефлексия может использоваться как стратегия сознательного освоения знаний о культуре инофона, отраженных в текстах данной культуры» [61]. Структура межкультурной компетенции по Е.В. Мальковой во многом сходна со структурой А.

КнаппПоттхоффа:

1) прагматический компонент (практическое владение языком, владение стратегиями, регулирующими коммуникативную деятельность, и наличие определенного понятия о языке);

2) когнитивный компонент (синтез знаний о родной культуре и о культуре инофона, способность овладения этими знаниями (рефлексия);

3) аффективный компонент (эмпатия и толерантность).

Утверждение о рефлексии говорит о том, что межкультурная компетенция напрямую связана с осмыслением картины мира другого «лингвоэтносоциума»

[30] с познанием ценностных ориентиров носителей данного языка и культуры, с умением видеть сходства и различия между участниками межкультурного общения и применять его.

Еще одной наиболее известной структурной моделью межкультурной компетенции в методике обучения иностранным языкам является модель М. Байрама. По мнению М. Байрама, межкультурная компетенция имеет статус самостоятельной компетенции по отношению к иноязычной коммуникативной компетенции, и ее сформированность у человека, изучающего иностранный язык с целью осуществления межкультурного диалога, является не менее важным условием для осуществления успешного межкультурного общения, поскольку в процессе иноязычного общения обучаемый уже не является просто коммуникативным партнером.

«Приближение к уровню общекультурной компетенции носителей языка, по причине культурных различий невозможно, и более того, не нужно. То, что действительно нужно обучаемому – это быть посредником между представителями различных культур, полноправным участником диалога культур» [119].

М.Байрам выделяет следующие компоненты в структуре межкультурной компетенции [119]:

- знания обо всех компонентах культуры своей страны и аналогичные знания о культуре партнера по межкультурному общению, а также о закономерностях их взаимодействия на индивидуальном и социальном уровнях;

- умения воспринимать различные факты и события иноязычной культуры и соотносить их с родной культурой с целью выявления возможных «зон»

недопонимания или потенциальных конфликтов (рецептивные межкультурные умения);

- умения интерпретировать иноязычную культуру в культурно различных и культурно схожих языковых средах, владеть принятыми в изучаемой культуре поведенческими стереотипами; преодолевать непонимание, выступать в роли культурного посредника (продуктивные межкультурные умения);

- желание и готовность вступать в межкультурный контакт;

- способность к установлению отношений непредвзятости, открытости и заинтересованности друг в друге;

- желание и готовность бороться с культуроведческими искажениями и иллюзиями [119].

Таким образом, следуя данной модели, личность, обладающая межкультурной компетенцией, отличают следующие качества: способность увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношению к обществу); способность быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой; критическое и аналитическое понимание собственной и иной культуры; осознание собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано.

Главным достоинством модели М.Байрама является наличие ряда умений, позволяющих общаться с представителями разных культур независимо от языка общения.

Анализ модели межкультурной компетенции Г.В. Елизаровой показал, что ученый выделяет межкультурный аспект в каждом из компонентов коммуникативной компетенции. Г.В.

Елизарова в своем исследовании поддерживает позицию Яна ван Эка, который вычленяет в иноязычной коммуникативной компетенции следующие компоненты:

1) лингвистическая компетенция – способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам соответствующего языка и несут конвенциональные значения, которые им обычно приписывает носитель языка;

2) социолингвистическая компетенция – осведомленность об условиях, которыми детерминируются языковые формы и манера выражения, таких как среда, отношения между коммуникативными партнерами, коммуникативная интенция и др. Это отношения между лингвистическими сигналами и их контекстуальным или ситуативным значением (т.е. значением, которым обладает носитель языка);

3) компетенция дискурса – способность использовать подходящие стратегии в конструировании и интерпретации текстов;

4) стратегическая компетенция – способность использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях лингвистического кода или срывов, возникающих по другим причинам;

5) социокультурная компетенция – осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями языка, и того, как эти контексты влияют на выбор и коммуникативный эффект конкретных форм;

6) социальная компетенция – желание и умение взаимодействовать с другими, включая мотивацию, отношение, уверенность в себе, эмпатию и способность управлять социальными ситуациями; способность использовать социальные стратегии, подходящие для достижения коммуникативных целей [43].

Итак, в своем исследовании Г.В. Елизарова попыталась проанализировать феномен межкультурной компетенции по качественному компоненту, который входит в состав каждого блока иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, межкультурный компонент лингвистической компетенции предполагает наличие следующих видов знаний и умений:

- знания о способах представления ценностных ориентаций конкретной культуры в изучаемом языке. Например, знания о предпочтении у представителей англоязычной культуры использовать преимущественно конструкции активного залога как отражение ценности личной ответственности субъекта за вс происходящее вокруг; знания о реалиях и квазиреалиях, т.е.

культурных икон, не имеющих аналогов в родной культуре (Микки Маус);

знания о псевдоуниверсалиях, т.е. о словах, значения которых лишь кажутся одинаковыми в родном и изучаемом языке, но на самом деле отличаются в своих культурных компонентах (friend употребляется для обозначения гораздо большего круга людей, с которыми говорящий связан близкими отношениями, по сравнению с русским «друг»);

- знания о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке. Например, знания о тенденции русских использовать безличные конструкции, с целью указать на зависимость от обстоятельств, которые объект не может контролировать; знания о том, что многие распространенные русские слова не имеют эквивалентов в английском языке («душа», «совесть», «судьба» и др.);

- знания о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказываний на иностранном языке. Например, российские граждане используют гораздо больше пассивных конструкций в устной речи на английском языке, чем это делают его носители; неправильно часто используют кальки с русского языка, стремясь передать глубину душевных переживаний («душа болит», «видно, не судьба» и др.), чем приводят своего англоязычного собеседника в недоумение;

- умение применять выше перечисленные знания на практике, т.е. строить высказывания, адекватно отражающие как культурные ценности изучаемого иностранного языка, так и ценности родной культуры в приемлемой для иностранца форме.

Межкультурный аспект социолингвистической компетенции предполагает:

- знания о том, как социальные факторы в родной культуре и культуре страны изучаемого языка влияют на выбор лингвистических форм. Например, такая универсальная культурная ценность, как дистанция власти, от которой зависят социальные факторы, разнится в разных культурах. Будучи небольшой в англоязычных странах, дистанция власти допускает высказывания, которые в понимании русских обучаемых при переводе могут выглядеть фамильярными или неэтичными, и наоборот;

- умения применять указанные знания в процессе общения с целью достижения взаимопонимания на основе создания общего значения.

Межкультурный аспект компетенции дискурса предполагает наличие:

- знаний о различиях в структурах речевых актов родной и изучаемой культур, базирующихся на различиях в системе ценностей. Например, различия в речевом поведении в ситуациях извинения. В англоязычной культуре существует «равновеликость» извинения не зависимо от социального статуса понесшего ущерб и нанесшего его, чего нельзя сказать о российской культуре;

- умений построить собственное вербальное и невербальное поведение в соответствии с нормами культуры страны изучаемого языка;

- умений донести до иноязычного собеседника, что дискурс, носящий относительный, культурно-обусловленный характер, является другим в российской культуре, не носит универсального характера англоязычного дискурса и является продуктом знаний и умений русскоязычного собеседника.

Межкультурный аспект стратегической компетенции предполагает наличие:

знаний о процессах атрибуции социально значимых значений происходящего;

- знаний о наличии и природе явлений этноцентризма, стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих на процессы межкультурного общения;

- умения двойного видения одной ситуации, т.е. с точки зрения собственного восприятия и с точки зрения восприятия собеседника;

- эмпатических умений восприятия собственных речевых действий с позиции родной шкалы культурных ценностей и восприятия позиций собеседника с точки зрения его, иноязычной, шкалы культурных ценностей и осуществления собственных действий и поступков на основе такого восприятия.

С нашей точки зрения, такой компонент межкультурной компетенции, как межкультурный аспект стратегической компетенции, выделяемый Г.В. Елизаровой, является одним из самых важных, так как при рассмотрении этого аспекта автор приближается к критическим характеристикам языковой личности в ее роли медиатора культур. Медиатор культур – это посредник между собственной личностью, воплощающей родную культуру, и личностью собеседника, являющегося носителем другой культуры, иноязычной. Автор делает акцент на просвещенности посредника, которая заключается в обладании посредником стратегиями осуществления гармоничного межкультурного общения.

Межкультурный аспект социокультурной компетенции в понимании Г.В. Елизаровой обладает некоторой спецификой. В понимании Яна ван Эка, социокультурная компетенция – это осведомленность о том, как социокультурный контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм. Г.В.

Елизарова предлагает принципиально иное наполнение этого понятия:

- знание системы универсальных культурных ценностей;

- знание системы ценностей родной культуры и форм и способов их проявления в институтах общества, моделях поведения людей, языковой картине мира, приемлемых речевых практиках;

- знание системы ценностей культуры изучаемого языка, форм и способов ее воплощения в государственном устройстве, моделях поведения носителей, их речи и т.д.;

- знание принципов взаимодействия культурных представлений и норм при столкновении представителей различных культур;

- умение вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур и взаимодействия с ними без обращения к ним с прямыми вопросами, так как они не способны дать адекватного ответа в силу бессознательной приверженности ценностям родной культуры.

Отличие предлагаемого понимания социокультурной компетенции от понимания Яна ван Эка этого же феномена состоит во введении в ее состав культурных ценностей. Г.В. Елизарова утверждает, что межкультурный аспект при таком рассмотрении заключается в том, что медиатору культур необходимо в равной степени обладать знаниями как о системе культурных ценностей изучаемого языка, так и о системе ценностей родной культуры.

Межкультурный аспект социальной компетенции предполагает:

- наличие у медиатора культур способности и умения быть посредником между собой и иноязычным собеседником, между собственной личностью, определенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей. Другими словами данное умение можно назвать умением вести переговоры с целью достижения единого культурного значения. Умение вести переговорный процесс включает в себя адаптацию поведения собеседника к собственному уровню восприятия;

способность включить донесенное собеседником значение в собственную систему восприятия, модифицировать собственное поведение в соответствии с полученными представлениями, адаптироваться самому к уровню восприятия собеседника;

- представление о продуктивности общения и способность ее достижения. В прошлом, когда эталоном являлся носитель языка и его речевая деятельность, успешность межкультурного общения оценивалась умением обучающихся создавать правильные, идиоматичные, адекватные ситуации высказывания. В современной трактовке на первый план выходит продукт общения в качестве критерия успешности межкультурного общения. Этот продукт может носить как материальный характер – заключение соглашения, контракта, так и психологический – достижение взаимопонимания на основе создания общего значения и эмпатии по отношению к собеседнику;

- знание культурно-обусловленных различий в отношении к понятиям «процесс» и «результат – продукт»;

- знание поведенческих проявлений различных отношений к названным понятиям;

- умение донести до собеседника специфику данных понятий и их проявлений в российской культуре, ориентированной преимущественно на процесс;

- умение адаптировать собственное поведение к стандартам иноязычной культуры с целью достижения названного выше конкретного результата (Г.В. Елизарова).

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что рассмотренные компоненты межкультурной компетенции соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, но не совпадают с ними. Выделенные компоненты межкультурной компетенции модифицируют компоненты коммуникативной компетенции, а точнее, привносят в содержание последних «межкультурное измерение» [43].

Проведенный анализ различных моделей межкультурной компетенции позволяет констатировать, что они имеют ряд отличий в характере знаний, умений, отношений, которыми должны овладеть студенты. Однако следует отметить, что все рассмотренные модели направлены на достижение одной цели подготовить студентов к полноценному межкультурному общению.

В нашем исследовании мы разделяем точку зрения М. Байрама о самостоятельном статусе межкультурной компетенции по отношению к иноязычной коммуникативной компетенции. Нельзя поставить знак равенства между этими двумя компетенциями, поскольку они имеют разные цели. Целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции является подготовка учащихся к свободному общению с иностранцами на изучаемом иностранном языке в реальных жизненных ситуациях. Межкультурная же компетенция имеет своей целью подготовить обучающихся к эффективному взаимодействию с представителями других культур (не обязательно культур страны изучаемого языка) с помощью изучаемого иностранного языка – языка-посредника.

Многие исследователи межкультурной компетенции подчеркивают, что ее формирование должно идти взаимосвязано не только с овладением коммуникативными навыками и умениями, но и с личностным и социальным развитием студентов. Способность к общению на межкультурном уровне предполагает не только практическое владение языком, но и наличие у человека таких качеств личности как открытость, терпимость, готовность к общению.

Соответственно, целью обучения иностранным языкам в современном мире является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, межкультурной компетенции и когнитивной и аффективное развитие личности студента.

Результатом обучения языку является сформированная «языковая личность» (Н.Ю. Караулов, Г.И. Богин, И.И. Халеева), а результатом обучения иностранному языку – «вторичная языковая личность» [32]. Из всего выше сказанного следует вывод о том, что наличие у обучаемого межкультурной компетенции является показателем сформированности вторичной языковой личности, которая обладает культурной и языковой картинами мира, свойственными носителям изучаемого иностранного языка. Процесс формирования межкультурной компетенции является неотъемлемой частью другого, более обширного процесса формирования вторичной языковой личности [32, 102].

В процессе обучения иностранному языку представляется необходимым с целью осуществления полноценного общения в межкультурных условиях формирование у студентов картины мира, свойственной носителям изучаемого языка. Это возможно через формирование ключевых единиц картины мира – культурных концептов, под которыми понимают сложные ментальные образования, единицы коллективного знания/сознания, имеющие выражение в языке и отмеченные этнокультурной спецификой (С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Ю.С. Степанов). Культурные концепты разных культур различны и отражают уникальность данной культуры. Культурные концепты помогают личности ориентироваться в окружающем мире, определяют ее вербальное и невербальное поведение. Содержание и культурная ценность аналогичных концептов могут полностью или частично не совпадать в разных культурах, что вызывает разную интерпретацию речевых и неречевых поступков представителями разных культур, что, в свою очередь, является причиной непонимания в процессе межкультурного общения и даже причиной срыва коммуникации.

Культурная картина мира неразрывно связана с языковой картиной мира, так как культурные концепты имеют языковое выражение в безэквивалентной и фоновой лексике, фразеологизмах, пословицах и поговорках, этикетных формулах и речеповеденческих тактиках, отражающих социальную жизнь народа.

Это означает, что формирование межкультурной компетенции должно начинаться с освоения всесторонних знаний, как о «чужой» культуре, так и о культуре как феномене и межкультурном общении как таковом.

Кроме того, мы полагаем, вслед за П.В. Сысоевым, что неотъемлемой частью и еще одной целью языкового образования является культурное самоопределение личности, т.к., являясь медиатором культур, личность должна быть способна достойно представлять родную культуру. В своей концепции языкового поликультурного образования П.В. Сысоев предлагает рассматривать следующие входящие в состав культурного самоопределения личности способности: осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде; понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации; выявлять культурные сходства между представителями разных культурных групп стран соизучаемого языка; определять свое место, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах;

инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма [96].

На наш взгляд, все эти компоненты играют существенную роль в процессе межкультурного общения и их важно отразить в структурной модели межкультурной компетенции.

Мы не разделяем точку зрения, согласно которой ни иностранный язык, ни культура страны изучаемого языка не должны быть представлены в модели межкультурной компетенции. В нашем понимании лингвистические знания (знания в области практической фонетики, лексики, грамматики, словообразования, синтаксиса) и знания в области культуры страны изучаемого языка выступают в роли универсальных и осуществляют связь между межкультурной, социокультурной и иноязычной коммуникативной компетенциями. При этом отметим, что лингвистические знания и знания в области страноведения – не являются главенствующими в структурной модели межкультурной компетенции. Основой межкультурной компетенции, в контексте нашего исследования, является глобальное умение осуществлять межкультурное общение, учитывая такие факторы как особенности культуры собеседника и различия родной и иностранной культур.

Проведя анализ разных точек зрения на понятие межкультурной компетенции и ее составляющих (А. Кнапп-Поттхофф, М. Байрам, Е.В. Малькова, Г.В. Елизарова), мы пришли к выводу, что оптимальным для задач нашего исследования является синтез двух классификаций – А. Кнапп-Поттхоффа и М. Байрама, поскольку эти классификации в наибольшей степени отвечают условиям обучения студентов старших курсов языковых факультетов вузов («Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», шифр специальности 45.03.02).

Выделяемые нами компоненты межкультурной компетенции (знания, умения, отношения) и их наполнение составляют содержание обучения иностранному языку (Таблица 1, стр.41).

Компонент «знания» содержит знания о культуре страны изучаемого языка и о ее проявлении через языковые средства, которые студенты к завершающему году обучения уже получили в ходе курсов страноведческих дисциплин и курса «Введение в теорию межкультурной коммуникации»; знания о том, что такое культура вообще как феномен в рамках разных подходов к ее определению; какие существуют типы культур и каковы признаки культуры в соответствии с конкретным типом; каковы формы и содержание культуры; как разные культуры могут взаимодействовать через их представителей; знание о культурном наследии других стран, которую студенты в некоторой степени получили в рамках курса «Культурология».

Не менее важным для студентов старших курсов языковых факультетов является расширение уже имеющихся знаний межкультурного характера в рамках занятий по иностранному языку, так как именно изучение культурных реалий, расшифровка культурных символов, познание менталитета носителей культуры посредством изучаемого иностранного языка представляется наиболее эффективном в ходе формирования межкультурной компетенции. В некоторой степени данный компонент соотносится с когнитивным компонентом по классификации А. Кнапп-Поттхоффа.

Компонент «умения», который можно соотнести со стратегическим компонентом классификации А. Кнапп-Поттхоффа, состоит из универсальных умений общения с представителями разных культур, а также умений интерпретировать получаемую информацию, независимо от того, с представителем какой культуры происходит контакт. Каждый выпускник факультета иностранных языков должен владеть данными умениями на высоком уровне, так как посредством именно этих умений он будет устанавливать контакт с иностранным собеседником, вести диалог и достигать понимания в качестве положительного результата общения, как личного, так и делового. К универсальным умениям межкультурного общения мы относим следующие умения: инициировать межкультурный диалог, а также вести и закончить его в соответствии с общепринятыми в конкретном языковом обществе правилами и

–  –  –

характера будущего учителя иностранного языка должны помогать ему осуществлять педагогическую деятельность по формированию у школьников межкультурной компетенции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что под межкультурной компетенций будущего учителя иностранного языка мы понимаем не только комплекс специфических межкультурных знаний, умений и отношений, обеспечивающих полноценное вербальное и невербальное общение в ситуациях межкультурного общения, но и ряд профессионально-методических умений, позволяющих учителю наиболее эффективно обучать иностранному языку и как средству межкультурного общения, и как неотъемлемой части культуры народа страны изучаемого иностранного языка (схема 1).

Схема 1. Межкультурная компетенция будущего учителя иностранного языка

–  –  –

Экстраполируя результаты работы Воробьевой Е.И., мы выделяем следующие профессионально-методические межкультурные умения будущего учителя иностранного языка:

- ориентировать учащихся относительно разных типов культуры и особенностей проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей в подобных ситуациях;

- ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны;

- создавать средствами иностранного языка внутреннюю потребность у учащихся принимать участие в межкультурном общении;

- ориентировать учащихся относительно форм проявления культуры и национальной специфики носителей изучаемого иностранного языка в языке;

- формировать у учащихся желание и привычку самостоятельно познавать иную культуру, используя средства массовой информации;

воспитывать учащихся в духе уважения, эмпатии, толерантности, открытости по отношению к носителям изучаемого языка и культуры;

- воспитывать у учащихся уважение и любовь к родной культуре;

- анализировать учебный материал, в частности аутентичные медиатексты, с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка, а также, с точки зрения их потенциала для познания мировой культуры;

- производить отбор, методическую обработку аутентичных медиатекстов (газетных и журнальных статей, радио и телевизионных новостных репортажей и передач других форматов) с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам обучения;

выбирать наиболее эффективные приемы и способы работы с аутентичными медиатекстами в целях формирования межкультурной компетенции учащихся;

- осуществлять рефлексивную деятельность [27].

На наш взгляд, сформулированные выше профессионально-методические межкультурные умения могут представлять собой специальный компонент межкультурной компетенции будущего учителя иностранного языка и являться содержательными ориентирами для организации подготовки не просто медиаторов культур, а еще и высококвалифицированных учителей иностранного языка, способных в будущей профессионально-педагогической деятельности осуществлять интегрированное формирование межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций своих учащихся.

Поскольку обучение в вузе является завершающим звеном в системе образования для большинства студентов языковых факультетов, то его задача состоит в том, чтобы закрепить и совершенствовать уже полученные в ходе предыдущих этапов обучения знания, умения и отношения межкультурного характера, что позволит выпускникам осуществлять общение с представителями иностранных лингвокультур в разных сферах их жизнедеятельности и на высоком уровне.

Проведенный нами анализ разных моделей межкультурной компетенции позволил сделать вывод о том, что для подготовки студентов старших курсов языковых факультетов к межкультурному общению необходимо рассматривать межкультурную компетенцию как самостоятельную компетенцию, не тождественную иноязычной коммуникативной компетенции. В процессе формирования межкультурной компетенции иностранный язык не является целью, а предстает как средство обучения. Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции направлен на подготовку учащихся к свободному общению на изучаемом иностранном языке в реальных жизненных ситуациях.

Целью же формирования межкультурной компетенции является подготовка обучающихся к эффективному взаимодействию с представителями других культур (не обязательно культур страны изучаемого языка) средствами изучаемого иностранного языка – языка-посредника.

Тем не менее, формирование коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности и умений межкультурного общения должно представлять единый процесс и может осуществляться на основе интегративного подхода, предполагающего взаимосвязанное формирование межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций.

Были выделены основные компоненты межкультурной компетенции, которые составят содержание обучения студентов умениям межкультурного общения: когнитивный компонент «знания» (лингвистические, страноведческие, а также знания о культуре как феномене вообще), стратегический компонент «умения» (универсальные умения общения с представителями разных культур, а также умения интерпретировать получаемую информацию с их точки зрения), аффективный компонент «отношения», или личностные качества, а также ряд профессионально-методических умений, позволяющих студентам - будущим учителям наиболее эффективно обучать иностранному языку и как средству межкультурного общения, Для уточнения содержания обучения выделенных нами компонентов межкультурной компетенции необходимо проанализировать цели и содержание обучения основному иностранному языку студентов старших курсов языковых факультетов.

Анализ состояния обучения английскому языку студентов 1.4 языковых факультетов вузов в контексте формирования межкультурной компетенции Предметом данного параграфа является анализ состояния обучения английскому языку студентов 4 курса факультета иностранных языков следующих Российских вузов, обучающихся по специальности 45.03.02 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»: Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, Тверской государственный университет, Московский педагогический государственный университет. Анализ осуществлен с учетом современных представлений о целях и задачах языкового образования, центральной фигурой которого является «обучающийся как уникальный индивид с множеством неповторимых личностных свойств, с эмоциональными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире» [43].

Анализ ФГОС ВПО и ФГОС ВО 3+ (утвержден 7 августа 2014 года) по направлению подготовки 45.03.02 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (квалификация (степень) «бакалавр»), свидетельствуют о том, что выпускник должен владеть не только иностранным языком (английским) на высоком уровне, но и обширными знаниями о культуре стран изучаемого языка и стран, использующих данный иностранный язык как язык-посредник, а также теорией и практикой межкультурной коммуникации.

ФГОС ВПО и ФГОС ВО 3+ по направлению подготовки 45.03.02 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (квалификация (степень) «бакалавр») разработаны с учетом общеевропейских рекомендаций к уровням владения иностранными языками. Соответственно, для более полного анализа состояния обучения иностранному языку (английскому) студентов-бакалавров на старшем этапе обучения необходимо проанализировать требования не только отечественных рабочих программ, но и рекомендации Совета Европы к уровням владения иностранным языком ([74], [100], [101]).

Анализ рабочих программ вышеназванных вузов по дисциплине «Иностранный (английский) язык» по направлению подготовки 45.03.02 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

(квалификация (степень) «бакалавр»), последний год обучения (7-8 семестры) показал, что программы имеют ряд недостатков и несовпадений как с требованиями Стандарта, так и с рекомендациями Совета Европы.

Во-первых, основной целью дисциплины в соответствии с программами заявлено формирование и развитие у студентов готовности к межкультурной коммуникации на основе формирования коммуникативной компетенции в составе лингвистической, социокультурной и прагматической компетенций применительно ко всем видам речевой деятельности с учетом стереотипов мышления и вербального и невербального поведения в рамках культурных моделей, существующих в норме и узусе изучаемого иностранного языка. Такая цель требует уточнения: важно готовить студентов не только к межкультурной коммуникации, а к межкультурному общению в целом. Как было показано ранее в нашем исследовании готовность и способность осуществлять полноценное межкультурное общение предполагает сформированность не только всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, но и сформированность компонентов межкультурной компетенции, которые в учебных программах представлены не в полной мере.

Во-вторых, необходимо дополнить тот раздел программ, в которых описаны знания, навыки и умения. Покажем, что мы имеем в виду.

В соответствии с программами студенты должны:

- знать общие закономерности системы изучаемого языка в области фонетики, лексики и грамматики; правила функционирования систем родного и изучаемого иностранного языков в их взаимодействии в процессе речевого общения; основы лингвистической теории; основные модели вербального и невербального поведения носителей языка, отражающие соответствующую картину мира в композиционно – речевых и мыслительно-речевых формах деятельности;

- уметь понимать на слух аутентичную, в том числе спонтанную, монологическую и диалогическую речь, как в звукозаписи, так и в непосредственном общении в рамках различных функциональных стилей и сфер общения (темп речи – 180-220 слогов в минуту, длительность звучания – от 5 до 15 минут, содержание незнакомой лексики – до 5%); подготовленную (сообщение, доклад, реферат, аннотация, комментарий и т.д.) и спонтанную монологическую, а также подготовленную и неподготовленную диалогическую (беседа, дискуссия, интервью, круглый стол) речь (основные качественные характеристики речи – логичность, содержательность, ясность, связность, смысловая и структурная завершенность, соответствие языковой норме, прагматическим и социокультурным параметрам, естественный темп говорения в рамках реализации коммуникативного намерения); осуществлять все виды чтения аутентичных художественных, газетно-публицистических и научных текстов по специальности на основе выявления их языковых, стилистических, эстетических и культурологических особенностей; интерпретировать текст; осуществлять обращенное чтение вслух; выражать свои мысли на иностранном языке в письменной форме (эссе, доклад, рецензия, официальная и личная корреспонденция, объявление, составление тезисов рефератов и докладов общественно-политической и морально-эстетической тематики) (характеристики письменной речи – адекватная реализация коммуникативного намерения, ясность, логичность, содержательность, связность, смысловая и структурная завершенность, соответствие языковой норме); пользоваться формулами речевого этикета (выражать элементарные коммуникативные интенции, управлять разговором, выражать отношение, оценки, эмоции); адаптировать свою речь применительно к конкретным условиям общения, в том числе педагогического;

адаптировать оригинальные тексты; выявлять типичные ошибки в речи обучаемых и составлять лингвистически и методически обоснованные упражнения для их устранения;

- владеть рецептивными и репродуктивными слухо-произносительными, лексическими и грамматическими навыками в соответствии с нормой и узусом изучаемого языка.

Также в данных рабочих программах выделены обязательные умения межкультурного характера, которыми должны овладеть обучающиеся в процессе освоения дисциплины, к которым отнесены умения:

- ориентироваться в соизучаемых типах культур (родная – неродная) и соотносить с ними коммуникативные нормы носителей языка;

- общаться в инокультурной среде с учетом речевого и социокультурного аспектов коммуникации;

- переносить имеющийся социокультурный опыт в новые культурноречевые ситуации;

- интерпретировать факты, события, явления и их ценностные смыслы с точки зрения культурной непредвзятости по отношению к странам изучаемого языка и народу (народам) – носителю данного языка.

Мы считаем, что когнитивный компонент «знания» следует дополнить знаниями об основных культурных особенностях стран, имеющих богатое культурное наследие и использующих английский язык в качестве языка международного общения, а также, знаниями о возможностях проявления культуры носителей языка в языке – осведомлнность о так называемой культуроспецифичной лексике.

Кроме того, выделенный в программах стратегический компонент «умения межкультурного характера» не содержит таких важных для ситуаций межкультурного общения умений, как умение предвидеть конфликт, умение избежать конфликтной ситуации, а, в крайнем случае, умение решить конфликт мирным способом. Мы полагаем, что студенты на старшем этапе обучения должны уметь вести диалог не только с представителями культуры изучаемого языка, но и с представителями других культур, использующих английский язык в качестве языка международного общения.

В программах отсутствует и аффективный компонент «отношения», включающий такие необходимые для общения с инокультурным собеседником качества личности, как открытость и готовность инициировать общение, любознательность и заинтересованность в межкультурном общении, толерантность, такт, эмпатия, а также принятие другой культуры и ее ценностей и норм как данности и понимание того факта, что каждая культура уникальна, как бы она не отличалась от родной культуры.

В-третьих, содержание дисциплины, описанное в программах, предполагает достаточно узкое использование на занятиях аутентичных текстов в качестве учебного материала. Программы предполагают в основном самостоятельную работу студентов со статьями англоязычных газет и журналов.

В четвертых, в программах не нашли отражение профессионально методические межкультурные умения, которые необходимы выпускникам для осуществления лингводидактической профессиональной деятельности, которая является одной из основных согласно ФГОС ВО 3+ и подразумевает умения в области методики обучения иностранному языку и культуре [101].

Наблюдение и непосредственное участие в процессе обучения студентов факультета иностранных языков вуза (Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского) дают основание сделать вывод о том, что зафиксированный в программе результат не достигается полностью, в частности, из-за того, что требования программы использовать на практических занятиях аутентичные аудио- и видеоматериалы не выполняются в полной мере. В то же время, как известно, обучаемый знакомится с типичным представителем лингвокультурной общности и его роли в социуме посредством аутентичных текстов, в которых картина мира предстает в виде культурно-прагматического пространства [101]. Также, посредством аудирования и аудиовизуализации аутентичных текстов (радио- и телевизионных выпусков новостей, передач других форматов, фильмов) учащийся получает информацию о других культурах (не только о культуре страны изучаемого языка), их особенностях и событиях в других странах мира.

Вс это позволяет нам сделать вывод о необходимости использования аутентичных репортажей выпусков новостей британского телевидения, с целью формирования межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций у студентов языковых факультетов вузов. Более того, важно обеспечить применение подобного материала в качестве учебного именно в аудиторных условиях, т.к. к выполнению самостоятельной работы во внеурочное время студенты не всегда подходят с нужной ответственностью.

В силу того, что методика использования этих материалов для формирования межкультурной компетенции не разработана, то даже если преподавателями используются аутентичные тексты на занятиях по иностранному языку в вузе, то, к сожалению, большинство упражнений, составленных на базе этих текстов, направлены на овладение лексикограмматическим материалом, а не на объяснение и усвоение лингвокультурологических единиц.

Таким образом, анализ состояния современного процесса формирования межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций у студентов старших курсов языковых факультетов вузов показал, что формирование компонентов межкультурной компетенции не осуществляется в полной мере, в том числе, и из-за недостаточного применения в качестве учебного материала аутентичных текстов (в нашем случае, новостных репортажей Британского телевидения), которые представляют собой источник как современной лингвистической, так и экстралингвистической информации о стране и культуре изучаемого языка, а также о мировой культуре в целом.

Адресатом настоящего исследования являются студенты выпускных курсов языковых факультетов вузов («Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», шифр 45.03.02), которые должны полно и точно понимать звучащий аутентичный текст. А это возможно лишь на уровнях владения иностранным языком В2, С1 и С2 [74, c.25].

В соответствии с рекомендациями Совета Европы студенты завершающего года обучения языкового факультета вуза должны владеть следующими знаниями, навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, соотносящимися в большей степени с уровнем С1:

- аудирование: свободное понимание развернутых сообщений, в том числе с нечеткой логической структурой и недостаточно выраженными смысловыми связями; почти свободное понимание всех телевизионных программ и фильмов;

чтение: понимание больших сложных нехудожественных и художественных текстов, их стилистических особенностей; понимание специальных статей и технических инструкций большого объема, относящихся к различным сферам деятельности;

- диалог: умение спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли; знание и умение правильно использовать разнообразные языковые средства в ситуациях профессионального и повседневного общения; умение точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу;

- монолог: умение понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы;

- письмо: умение четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно освещать свои взгляды; умение подробно излагать сложные проблемы в письмах, сочинениях, докладах, выделяя наиболее важное, по мнению автора; умение использовать языковой стиль, соответствующий предполагаемому адресату [74].

Пользователь языка, просматривая телевизионные программы новостей, получает информацию одновременно по зрительному и звуковому каналам, поэтому важен уровень развития у студентов аудиовизуального вида рецептивной речевой деятельности. В соответствие со шкалой просмотра телепередач и фильмов общеевропейской системы уровней уровень С1 предполагает умение понимать фильм, в котором часто используется сленг и идиоматические выражения. Исходя из идеи преемственности уровней, которая означает, что «каждый уровень надо рассматривать как включающий в себя все уровни, расположенные ниже по шкале» [74], уровень С1 предполагает также наличие умения уровня В2 понимать большинство телевизионных программ новостей и программ о текущих событиях, документальных фильмов, живых интервью, токшоу, спектаклей [74].

Что касается уровня владения межкультурной компетенцией студентами старших курсов языковых факультетов вузов, то Общеевропейская система обучения иностранным языкам не выделяет собственно межкультурную компетенцию ни как самостоятельную, ни как входящую в состав коммуникативной компетенции. В русскоязычном варианте монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» межкультурные знания, навыки и умения выделены лишь как компоненты общих компетенций человека. Согласно тексту вышеназванной книги, знания межкультурного характера включают в себя: знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка;

знание более широкого круга мировых культур; представления носителей обеих культур друг о друге [74].

Межкультурные навыки и умения включают в себя: способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры; восприимчивость в различных культурам; умение гибко использовать разнообразные стратегии для установления контакта с представителями иных культур; умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры и эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями; умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы [74] Чтобы выпускники вузов действительно были готовы к осуществлению полноценного и эффективного межкультурного общения, а также могли правильно формировать у учащихся межкультурную компетенцию в условиях профессионально-педагогической деятельности, мы считаем необходимым уточнить и дополнить содержание обучения иностранным языкам на завершающей ступени высшего профессионального образования следующими компонентами межкультурной компетенции:

Знания (когнитивный компонент):

- о культуре как феномене (типы, признаки, формы, содержание);

- о культуре страны изучаемого языка;

- о способах проявления культуры страны изучаемого иностранного языка через язык;

- о принципах межкультурного общения;

- о культурах других стран, имеющих высокие культурные достижения, а также, о международных процессах и международном сотрудничестве, о проблемах современного мира.

Умения (стратегический компонент):

- применять на практике универсальные принципы ведения межкультурного общения посредством изучаемого иностранного языка, а именно:

1) умение инициировать диалог с представителем другой культуры;

2) умение сотрудничать с собеседником в ходе межкультурного общения;

3) умение быть вежливым по отношению к межкультурному собеседнику в соответствие с нормами вежливости в его культуре;

4) умение предвидеть возможные ситуации межкультурных конфликтов;

5) умение разрешать межкультурные конфликты мирным путем.

- правильно интерпретировать полученную в процессе межкультурного общения информацию, а именно:

1) умение интерпретировать культурные факты и события;

2) умение видеть культурные сходства и различия;

3) умение критически оценивать межкультурного собеседника с позиции его системы ценностей;

4) умение выступать в качестве представителя родной культуры.

- профессионально-методические умения будущего учителя иностранного языка, позволяющие формировать межкультурную компетенцию у учащихся.

Отношения (аффективный компонент):

- внутреннее принятие другой культуры и ее ценностей и норм как данности;

- понимание факта уникальности каждой культуры;

- личностные качества, такие как открытость, любознательность, такт, эмпатия, заинтересованность в межкультурном собеседнике, толерантность, готовность вступить в межкультурный диалог;

- осознание невозможности сравнения культур в терминах «хорошо/плохо»;

- ощущение себя представителем родной культуры и одновременно медиатором культур.

Таким образом, проведенный нами анализ ФГОС ВПО, ФГОС ВО 3+, ряда рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» некоторых Российский вузов (КГУ им. К.Э. Циолковского, МПГУ, ТвГУ), а также, рекомендаций Совета Европы касательно современного языкового образования позволил сделать вывод о том, что основная цель обучения иностранным языкам на языковых факультетах вузов – умение осуществлять межкультурное общение – не может быть достигнута в полной мере из-за ряда недостатков рабочих программ.

Необходимо уточнить и дополнить содержание обучения иностранному языку выделенными нами знаниями, умениями и отношения, входящими в состав межкультурной компетенции. Для осуществления лингводидактической профессиональной деятельности бакалавров-лингвистов следует включить в содержание обучения иностранному языку профессионально-методические межкультурные умения.

Одним из условий и средств создания культурной среды для формирования межкультурной компетенции бакалавров может быть использование видео медиатекстов, в частности новостных репортажей британского телевидения.

–  –  –

Исследование феномена межкультурной компетенции позволило 1.

определить ее как способность личности успешно контактировать с представителями других культур посредством изучаемого иностранного языка.

Межкультурная компетенция представляет собой самостоятельную компетенцию, не тождественную иноязычной коммуникативной; в процессе формирования межкультурной компетенции иностранный язык предстает как средство, а не как цель. Целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции является подготовка учащихся к свободному общению на изучаемом иностранном языке в реальных жизненных ситуациях. Целью же формирования межкультурной компетенции является подготовка обучающихся к эффективному взаимодействию с представителями других культур (не обязательно культур страны изучаемого языка) с помощью изучаемого иностранного языка – языка-посредника. Тем не менее, формирование коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности и умений межкультурного общения должно представлять единый процесс и может осуществляться на основе интегративного подхода, предполагающего взаимосвязанное формирование межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций.

В ходе подробного анализа различных моделей компонентного 2.

состава межкультурной компетенции выделены ее основные компоненты, которые составят содержание обучения студентов умениям межкультурного общения: когнитивный компонент «знания» (лингвистические, страноведческие, а также информация о культуре как феномене вообще), стратегический компонент «умения» (универсальные умения общения с представителями разных культур, а также умения интерпретировать получаемую информацию с их точки зрения), аффективный компонент «отношения» (открытость, готовность инициировать общение, любознательность, заинтересованность в межкультурном собеседнике и коммуникативной ситуации с ним, толерантность, такт, эмпатия, принятие другой культуры и ее ценностей и норм как данности, осознание себя достойным представителем родной культуры).

Сформированная межкультурная компетенция является необходимым 3.

условием для осуществления эффективного межкультурного общения, целью которого является не только достижение понимания между участниками диалога на вербальном уровне, но и обогащение родной культуры в ходе обмена культурными смыслами. Анализ ФГОС ВПО и ФГОС ВО 3+ по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») и ряда рабочих программ по дисциплине «Иностранный (английский) язык» по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), последний год обучения(7-8 семестры) показал, что низкий уровень сформированности межкультурной компетенции является следствием выявленных нами в данных нормативных документах недостатков. Студентам необходимо не только умение решать повседневные вопросы на иностранном языке, но и умение осуществлять профессиональное общение, умение передавать средствами иностранного языка свои чувства и эмоции и адекватно интерпретировать соответствующую информацию, получаемую от иностранного партнера по общению, более глубокое понимание как родной культуры, так и культуры, образа жизни и мыслей других народов.

Содержание межкультурной компетенции выпускника вуза 4.

факультета иностранных языков, обучающегося по специальности 45.03.02 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

(квалификация (степень) «бакалавр»), должно включать в себя профессиональнометодические межкультурные умения, наличие которых позволит будущему учителю формировать у учащихся межкультурную компетенцию. Формирование межкультурной компетенции требует создание особой культурной среды. Видео медиатексты являются незаменимым средством и условием создания такой среды.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА И АНАЛИЗ АНГЛИЙСКИХ ВИДЕО

МЕДИАТЕКСТОВ

2.1 Роль средств массовой информации в жизни современного общества Начиная со второй половины века, происходит процесс XX совершенствования способов массового распространения информации. К традиционным средствам массовой информации, таким как, пресса, радио, телевидение, добавились новые: кабельное и спутниковое телевидение, цифровые медиа технологии, всемирная сеть Интернет, включающая электронную почту, всевозможные сайты и блоги, электронные версии газет и выпусков новостей. В результате всех этих преобразований в сфере распространения информации на массовую аудиторию границы информационной картины мира исчезли, и появилась возможность свободно проникать в мировое информационное пространство.

Обладатели спутникового телевидения по всему миру получили доступ к ведущим международным каналам CNN, BBC World News, Euronews, Eurosport, и многим другим. Многочисленные пользователи Discovery Channel персональных компьютеров стерли границы общения и получения новейшей информации с помощью всемирной компьютерной сети Интернет. Известные западные газеты типа The Financial Times, The Wall Street Journal, The international Herald Tribune стало возможным приобрести в России, а также найти их электронный вариант в Интернет. В свою очередь такие популярные российские издания, как «Аргументы и факты», «Известия» распространяются в Нью-Йорке и Лондоне. Популярные западные глянцевые журналы Vogue, Cosmopolitan, Good Housekeeping имеют русскоязычный вариант, что можно рассматривать как продукцию совместной деятельности российских и зарубежных медиа корпораций.

Итак, высокотехнологичные средства массовой информации (mass media), созданные человеком сегодня, позволяют сделать массовую коммуникацию (mass communication) безграничной. СМИ проникли во все сферы жизни человека, и вызывают огромный интерес представителей самых различных научных областей: социологии, политологии, культурологи, психологии, лингвистики.

Средства массовой информации играют важную роль в жизни современного общества и общество это осознает. СМИ не просто отображают вс, что происходит в нашем мире, но и формируют общественное мнение, создают определенный идеологический фон, поддерживают либо опровергают ту или иную систему ценностей, предлагая потребителям одну и ту же информацию в разных ракурсах. Недаром СМИ называют «четвертой властью», стоящей наравне с первыми тремя (законодательной, исполнительной и судебной). Известный британский специалист в области СМИ Дж. Карран так описывает влияние средств массовой информации на институты власти и политические процессы в обществе: The influence of the media has been immense: on institutions, the conduct of affairs, and the way in which people think and act politically [124].

Средства массовой информации, воздействуя на жизнь общества, выполняют ряд определенных функций. Первым, кто рассмотрел СМИ в функциональном аспекте, был Харольд Ласвелл, известный американский политолог. В конце 50-х годов Х. Ласвелл так определил главные функции масс медиа: surveillance of the environment, correlation of the parts of society and transmission of social heritage [131].

Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство современных исследователей выделяют следующие функции СМИ [39]:

1) информативная;

2) развлекательная;

3) образовательная;

4) рекламная;

5) идеологическая.

Остановимся подробнее на каждой из этих основных функций средств массовой информации.

Информативная функция призвана сообщать людям о происходящих в мире событиях посредством программ новостей на радио и телевидение, а также новостных материалов в прессе.

Развлекательная функция реализуется через многочисленные музыкальные программы, программы развлекательного характера, ток-шоу, фильмы.

Программы, целью которых является распространение знаний и повышение образовательного уровня аудитории, выполняют образовательную функцию СМИ.

Рекламная функция через многочисленные рекламные ролики на телевидении, объявления на радио и в газетах связана с воздействием на массовую аудиторию с целью убедить в необходимости приобрести некий товар или воспользоваться определенной услугой.

Последнюю, идеологическую функцию, многие исследователи считают одной из самых важных функций СМИ, так как, являясь порождением общества, они не только отражают такие важные компоненты культуры как идеологию, мировоззрение, систему духовных ценностей, политических взглядов и общественных отношений, но и влияют на эти компоненты, а соответственно способны изменить их и само общество.

Некоторые зарубежные исследователи выделяют еще одну функцию СМИ – interpretation function – функцию интерпретации информации. Мы уже отмечали выше, что СМИ не только отражают события окружающей действительности, но и интерпретируют их в свете той или иной идеологии, т.е. представляют аудитории видение происходящего сквозь призму определенной культурной картины мира. Здесь нельзя не согласиться с фразой известного итальянского журналиста Дж. Кьезы: «Факты не более чем фон, главное – комментарий» [39, c.22]. Интерпретация предполагает оценку того или иного события. Оценка же в свою очередь может быть выражена разными способами: отбором фактического материала, использованием определенных лингвистических средств, использованием звукового и визуального фона.

Необходимо помнить, что все функции масс медиа проявляются в большей или меньшей степени каждая в любом продукте массовой коммуникации, которым может быть газета, журнал, теле – или радиопередача, реклама, Интернет-сайт.

Как уже было отмечено выше, средства массовой информации тесно связаны со всеми сферами жизни современного общества: с политикой, экономикой, культурой. Не стало исключением и образование, а именно, обучение иностранным языкам. Одним из результатов глобализации мирового информационного пространства в сфере обучения иностранным языкам является тот факт, что тексты массовой информации вс чаще и чаще используются в качестве учебного материала на уроках иностранного языка как в школах, так и в вузах. Особенно популярны тексты масс медиа при обучении английскому языку, т.к. английский язык в настоящее время признан средством международного общения. Тексты массовой информации являются аутентичными, т.е. созданными носителями языка для носителей языка с целью использования в естественной языковой среде [102], а это значит, что они представляют собой образец «живой»

устной и письменной речи представителя иноязычного социума.

Использование текстов массовой информации в учебном процессе позволяет преподавателю решить ряд методических задач, таких как: расширение лексического запаса слов учащихся, отработка наиболее часто употребляемых носителями языка грамматических конструкций, развитие и совершенствование умений аудирования, умений устной речи, причем, как монологической, так и диалогической ее формы, получение новой экстралингвистической информации, но самое главное, на наш взгляд, позволяет обеспечить максимальное расширение границ учебной ситуации до условий реального общения и формирование межкультурной компетенции.

До недавнего времени основным видом аутентичного текста массовой информации на занятиях по иностранному языку были газетные и журнальные статьи, самостоятельно подобранные преподавателем. Современные преподаватели иностранных языков наряду с газетой и журналами вс чаще используют телевизионные и радио тексты. Теле- и радио тексты, также как и газетная статья, являются оптимальным материалом для обсуждения, но в отличие от печатного текста, они являются звучащими, что позволяет совершенствовать умения аудирования, а телевизионный текст еще и сочетается с видеорядом, что облегчает понимание воспринимаемой на слух информации, дает дополнительную лингвострановедческую информацию и создает иллюзию естественной ситуации общения.

2.2 Общая характеристика понятий «медиатекст», «телевизионный медиатекст», «новостной медиатекст»

Термин «медиатекст» появился в 90-х гг. XX века в англоязычной литературе и подробно рассматривается в работах таких зарубежных авторов, как Т. ван Дейк (1989), А. Белл (1991), Р. Фаулер (1991), М. Монтгомери (1992) и ряда других. Среди отечественных исследователей, уделявших внимание данной проблематике, следует упомянуть С.И. Бернштейна (1977), М.В. Зарву (1977), Г.Я. Солганика (1970), С.И. Трескову (1989), Б.В. Кривенко (1988), А.А.

Тертычного (1998), Т.Г. Добросклонскую (2005) и др. Традиционно в лингвистической науке «текст» определяется как «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность» [59]. Применительно к печатному или устному тексту речь идет о последовательности вербальных знаков, но медиатекст выходит за пределы вербального уровня, т.к. включает в себя не только вербальные знаки. В состав медиатекста входят неоднородные знаки. В лингвистике такие тексты называют «поликодовыми» [93].

Большинство исследователей сходятся в той точке зрения, что текст, функционирующий в сфере массовой коммуникации, приобретает помимо словесной оболочки новые характеристики, обусловленные медийными свойствами того или иного средства массовой информации, при помощи которого этот текст передается аудитории. Так, текст на телевидении состоит из вербальных знаков (слов, словосочетаний, предложений), видеоряда, звукового сопровождения. Все эти три уровня функционируют одновременно как единое целое, как сложный организм. Медиа текст определяется многими исследователями в данной области как совокупность вербальных и медийных признаков. Так, известный исследователь языка СМИ Allan Bell в своей книге Approaches to Media Discourse пишет: Definitions of media texts have moved far away from the traditional view of text as words printed in ink on pieces of paper to take on a far broader definition to include speech, music and sound effects, image and so on…Media texts, then, reflect the technology that is available for producing them…, т.е. автор подчеркивает, что все существующие в настоящее время определения понятия «медиатекст» далеки от традиционного взгляда на текст как на напечатанные на бумаге слова, т.к. понятие медиатекста намного шире и включает в себя не только речь, но и звуковые и визуальные эффекты и многое другое [111, с.3]. Солганик Г.Я. определяет медиатекст как некоторую разновидность текста, передаваемого при помощи средств массовой информации и рассчитанного на массовую аудиторию [90].

Введение и использование понятия «медиатекст» обусловлено интересом исследователей к особенностям функционирования языка в сфере массовой коммуникации. Вслед за Добросклонской Т.Г., под массовой коммуникацией следует понимать процесс систематического распространения корпоративно произведенной информации на массовую гетерогенную аудиторию с помощью СМИ [38]. Неверным будет отождествлять СМИ и массовую коммуникацию, т.к.

СМИ – это «совокупность технических средств, общественных организаций и человеческих ресурсов, которые задействованы в массовом распространении информации…» [39, с.15]. Вслед за Е.А.

Ножиным можно выделить следующие основные особенности массовой коммуникации, которые определяют специфический характер медиатекстов:

массовая коммуникация есть процесс распространения информации;

данный процесс носит социальный характер;

данный процесс осуществляется при помощи ряда технических средств;

массовая коммуникация имеет особый вид аудитории, которая носит массовый характер [73].

Среди данных характеристик следует особо отметить ориентацию медиатекстов на массовую аудиторию. Согласно точке зрения А.Н. Богомолова, массовый характер коммуникации обуславливает такие е особенности, как огромные размеры и стихийный характер аудитории, отсутствие непосредственной обратной связи и однонаправленный характер коммуникации [15]. М.В. Зарва справедливо подчркивает тот факт, что разнородность аудитории, е принадлежность к различным этническим, социальным, гендерным, религиозным и возрастным группам обусловливает специфичность общения в условиях массовой коммуникации [42]. Таким образом, несомненным является тот факт, что массовость аудитории оказывает значительное влияние на содержание медиатекстов и их языковые особенности.

Большое значение также имеет тот факт, что общение в условиях массовой коммуникации осуществляется при помощи ряда технических средств. Это обусловливает важную роль канала коммуникации, который, можно предположить, определяет специфику порождения, содержания, функционирования и восприятия медиатекстов. В зависимости от канала распространения выделяют медиатексты, передаваемые с помощью печати, радио, телевидения и Интернета.

Особую важность для данного исследования представляет такой продукт английской медиаречи как «телевизионные медиатексты». Анализ ряда специальных источников показал, что определение данному конкретному явлению отсутствует в методической литературе, поэтому мы предлагаем следующее определение понятия «телевизионный медиатекст», исходя из совокупности приведенных выше определений медиатекста. Итак, под «телевизионным медиатекстом» понимается поликодовый текст, состоящий из слов, видеоряда и звука, последовательно и одновременно разворачивающийся в пространстве на всех трех уровнях (вербальном, звуковом и видео), образуя единое целое и функционируя как сложный объект, передаваемый в массовую аудиторию через телевидение.

В сфере массовой коммуникации, в том числе и на телевидении, функционирует большое количество разнообразных текстов. Добросклонская

Т.Г. выделяет четыре основных типа медиатекстов:

- новостные тексты;

- информационно-аналитические тексты;

- тексты группы features;

- рекламные тексты [39].

Особый интерес для нас представляют новостные телевизионные тексты, то есть выпуски новостей англоязычных каналов. По мнению Добросклонской Т.Г., именно новостные тексты являются «базовыми текстами массовой информации» [39]. Вслед за Добросклонской Т.Г. под понятием «базовый текст» следует понимать текст, «в котором в «концентрированном виде» представлены все главные черты и особенности данной сферы речеупотребления» [39]. Добросклонская Т.Г. выделяет ряд факторов, которые позволяют рассматривать новостной текст в качестве основного, или базового, текста массовой информации: реализация информативной функции масс медиа;

определенный формат новостного текста; устойчивая макро- и микроструктуры на уровне семантики; устойчивые лингвостилистические признаки; высокая степень культуроспецифичности; многократная воспроизводимость. Рассмотрим далее каждый из этих факторов подробнее.

Во-первых, тексты новостных репортажей выполняют одну из главных функций как массовой коммуникации, так и языка, а именно, передачу информации.

Благодаря новостным текстам мы узнаем о том, что происходит в данную минуту в нашей стране и других странах, об уже произошедших событиях и о планах на будущее, касающихся всех сфер жизни общества:

политики, экономики, образования, здравоохранения, культуры, спорта.

Во-вторых, новостные тексты, в том числе и телевизионные, обладают определенным форматом, который выделяет их из числа прочих медиа текстов.

Под форматом мы понимаем «устойчивое соотношение формальных признаков текста и компонентов его содержания» [39, с.75]. На телевидении этот формат представлен в виде «сетки» новостных программ, т.е. построенные по определенной модели в соответствии с требованиями телевизионного формата выпуски новостей выходят каждый день в определенное время.

В-третьих, новостные тексты характеризуются устойчивостью не только в плане формата, но и на уровне семантики и синтагматики. Семантику новостных текстов представляет устойчивый список тем, регулярно освещаемых средствами массовой информации. Это такие темы как политика, экономика, культура, спорт, образование, социальная жизнь людей, бизнес. Крупные тематические компоненты могут подразделяться на более мелкие, например, политические новости могут содержать такие более мелкие тематические единицы, как внутренняя политика государства, внешняя политика государства, переговоры разных уровней, военные конфликты, политические скандалы и т.д.

В плане синтагматики новостные тексты имеют следующие характеристики:

1) преобладание определенных структурных типов словосочетаний, а именно, глагольных, что связано с задачей новостного текста сообщать о происходящих событиях;

2) распространенность пассивных глагольных конструкций;

3) большее по сравнению с другими видами медиа текстов количество лексических соединений или сложных слов, часто многоэлементных, что связано с ограниченностью новостного текста во времени, а, следовательно, со сжатием информации;

4) значительное число клишированных и тематических словосочетаний; 6) цитаты;

5) текстообразующие элементы: фразы-связки, ссылки на источники информации, фразы для введения цитат.

В-четвертых, новостные тексты содержат большое количество слов и словосочетаний, обозначающих реалии и артефакты конкретной страны, т.к.

рассказывают о реально существующих лицах и реально происходящих событиях. Также, новостные тексты пронизаны государственной идеологией, которая отражает систему ценностей и проявляется в определенном ракурсе подачи и интерпретации информации. Наши представления о событиях в других странах напрямую зависят от того, как разные СМИ интерпретируют данное событие окружающей действительности, а, следовательно, под воздействием масс медиа происходит формирование информационной картины мира, которая тесно связана с языковой картиной мира. Из всего вышесказанного следует, что новостные тексты высоко культуроспецифичны, так как являются результатом культурно-речевой деятельности конкретного языкового коллектива.

Наконец, из-за особой организации процесса массовой коммуникации одна и та же новость, а иначе сообщение о некотором событии, распространяется одновременно с помощью разных средств массовой информации в огромном количестве вариантов.

Повторяемость новостных текстов бывает двух видов:

синхронная и диахронная. Синхронная повторяемость имеет место, когда сообщение на одну и ту же тему освещается одновременно в разных СМИ: в газетах, по радио, на телевидении, в сети Интернет. Диахронная повторяемость подразумевает частичное или полное воспроизведение новостного текста одним и тем же средством массовой информации в течение дня.

Совокупность всех вышеперечисленных факторов позволяет сделать вывод о том, что новостные тексты имеют полное право называться базовыми текстами массовой информации. Единственным недостатком новостного текста, на наш взгляд, является тот факт, что новость сегодня с завтрашнего дня начинает устаревать и терять свою актуальность.

2.3 Анализ новостных текстов англоязычных телевизионных каналов:

формат, содержание, язык, культуроспецифичность Предметом данного параграфа является анализ новостных текстов англоязычных телевизионных каналов по следующим аспектам: формат, содержание, язык, культуроспецифичность.

Наибольший интерес для нашего исследования представляет влияние последнего аспекта на предыдущие три, а именно, проявление культурных особенностей представителей англоязычного социума в языке, содержании и формате новостных текстов.

Перейдем к анализу формата новостного текста британского телевидения. Термин «формат» означает сочетание устойчивых формальных признаков медиатекста с определенным содержанием. Новостные тексты, как было упомянуто выше, обладают тщательно разработанной, высокоорганизованной и устойчивой структурой, а также устойчивыми признаками на языковом уровне, следовательно, понятие «формат» особенно важно для таких текстов. Именно чрезвычайная стабильность и четкая организация позволяет считать новостные тексты «глобально-клишированными»

[39] текстами масс медиа.

Повторим, что одна из особенностей телевизионного текста, а на наш взгляд, самая значимая, состоит в том, что он разворачивается одновременно на трех уровнях: текст, звук, видеоряд. Типичная телевизионная программа новостей длится 30 минут, транслируется в прайм-тайм и имеет следующую структуру.

1. Приветствие ведущего и объявление программы: Good afternoon. Welcome to BBC News.

2. Вступление (news headlines), в рамках которого ведущий перечисляет события, которые будут освещены в деталях в основной части выпуска.

3. Основная часть выпуска (news in detail), в которой каждое названное во вступлении сообщение представляется в развернутом виде по следующей схеме:

текст ведущего, репортаж корреспондента с места события, интервью с участниками события (если такое имеется), возможен также диалог ведущего и корреспондента. Очередность сообщений, а также степень развернутости каждого сообщения зависят от новостной ценности (news value/worthiness) освещаемого события. Новостная ценность – это характеристика произошедшего в мире события, которая определяется новизной этого события, его актуальностью, пространственной или психологической близостью к получателю информации, а также значимостью для получателя и его заинтересованностью в данном событии и его последствиях. Кроме того, в очередности отдельных новостных репортажей играет роль устойчивая тематическая структура передачи. Как правило, в британских новостях сначала освещаются события внутри страны (local/home news), далее события в мире (foreign news), затем другие тематические блоки, такие как политика, бизнес, спорт, культура, образование. Также, в первую очередь освещаются hard news (факты), а затем soft news (события, призванные заинтересовать, вызвать эмоциональную реакцию). В заключение выпуска новостей идет прогноз погоды на ближайшие дни.

4. Заключение (news summary): Now Id like to remind of the main stories of the lunchtime. В данной части выпуска новостей ведущий кратко суммирует события, освещенные в передаче.

Часто отдельные репортажи выпуска новостей сопровождаются не только речью корреспондента и видеорядом с места события, но и «видео плакатами», то есть изображениями предметов по теме репортажа с ключевыми фразами, написанными крупным шрифтом. Без сомнения, данная характерная черта формата используется с целью более эффективного воздействия на аудиторию.

Итак, новостной телевизионный текст имеет сложную организацию, которую нельзя свести к процессу комментирования ведущим изображения на экране. Текст ведущего, текст репортера с места события, звуковое оформление и видеоряд образуют единое целое. Эффект воздействия на аудиторию определяет правильное сочетание текста, звука и видеосюжета.

Проанализируем далее содержание новостного текста британского телевидения. Специалисты в области изучения массовой информации часто используют понятие «новостная ценность» (news value/worthiness) при описании особенностей содержания новостных текстов. В предыдущем параграфе нашего исследования мы упоминали данный термин и давали ему краткое описание. В данном параграфе мы проанализируем понятие «новостной ценности» более подробно.

Каждый день в мире происходят сотни различных событий во всех сферах жизнедеятельности человеческого общества, но мы узнаем лишь о части этих событий посредством СМИ. Это происходит потому, что на полосы газет и экраны телевизоров попадают лишь те новостные сообщения, которые обладают «новостной ценностью». Новостная ценность, по мнению большинства исследователей в области масс медиа, является характеристикой того или иного события, которая определяется рядом факторов.

Таковыми являются следующие факторы:

- новизна события;

- актуальность события;

- пространственная близость события к аудитории;

- психологическая близость события аудитории;

- значимость события и его последствий для аудитории;

- возможный интерес аудитории к событию [39].

Американский автор Джозеф Доминик в своей книге The Dynamic of Mass Communication так объясняет понятие новостной ценности: Out of the millions of things that happen every day, «…» journalists decide what few things are worth reporting. Deciding what is newsworthy is not an exact science. News values are formed by tradition, organizational policy, and «…» economics, подчеркивая, что из большого количества событий, которые происходят в мире каждый день, журналисты выбирают те несколько, которые, по их мнению, стоит обнародовать, и выбор этот зависит от таких факторов как традиции, политика, экономика и т.д.[125, с.342].

Джозеф Доминик выделяет ряд следующих общих для всех новостных событий элементов, совокупность которых и представляет сбой новостную ценность новости.

1. Timeliness. To put it glibly, news in new. Yesterday‘s news is old news. A consumer who pick up the evening paper or turns on the afternoon news expects to be told what happened earlier that same day. News is perishable and stale news is not interesting. Timeliness, или актуальность, подразумевает, что информация является новостью, когда она новая, никому неизвестная, а то, что случилось вчера или ранее в этот же день, никому не интересно.

2. Proximity. News happens close by. Readers and viewers want to learn about their neighbourhood, town or country. All other things being equal, news from close to home is more newsworthy than news from a foreign country. «…» Psychological proximity is also important. Proximity, или близость к читателю/зрителю, подразумевает тот факт, что читателям и зрителям новостей интереснее узнавать о событиях, которых происходят в их стране, их городе, с их соседями, чем о событиях в зарубежных странах.

3. Prominence. The more important a person, the more valuable he or she is as a news source. Thus, activities of the president and other heads of state attract tremendous media attention. «…», the activities of sports and entertainment figures are also deemed newsworthy. Prominence, или известность, означает, что чем важнее человек, тем более ценным и надежным источником новой информации он является для зрителей или слушателей новостей.

4. Consequence. Events that have an impact on a great many people have built in news value. A tax increase, a decision to lay off thousands of workers, a drought, inflation, an economic downturn – all these events have consequence. Consequence, или последствие, означает наибольшую важность новостных сообщений о тех событиях, которые влияют на большее количество зрителей или слушателей.

5. Human Interest. These are stories that arouse some emotion in the audience;

stories that are ironic, bizarre, uplifting or dramatic. Typically, these items concern ordinary people who find themselves in circumstances with which the audience can identify [125, с.338-339]. Human Interest подразумевает человеческий интерес, т.е. для зрителей и слушателей новостей являются привлекательными те истории, которые вызывают у них эмоциональный отклик.

Каждый новостной текст, в том числе и телевизионная программа новостей, состоит из отдельных сообщений, каждое из которых может быть развернуто в той или иной степени в зависимости от новостной ценности данного сообщения.

В англоязычной журналистике отдельное новостное сообщение – «новость» обозначается термином story. Английский автор Брендан Хеннеси так пишет об этом: News is usually presented in new stories, story being a general and linguistically safe term for a piece of news writing of any length used by any news medium [131, с.8],т.е. story автор определяет как информацию любого объема, передаваемую любым СМИ.

Как показывает практика, термин story чаще употребляется по отношению к печатным новостным текстам. Когда же речь идет о программе новостей на радио и телевидении, нередко используется термин news item для обозначения единицы содержания новостного текста.

Как уже было отмечено ранее, все новостные сообщения можно разделить на две большие группы: hard news и soft news. К группе hard news относят сообщения, состоящие из конкретных фактов и отвечающие на вопросы о том, что произошло, где и когда. Сообщения данного типа обычно составляют основу любого новостного текста. Сообщения, основанные на факторе человеческого интереса и ориентированные на то, чтобы вызвать такие эмоции как сострадание, удивление, восхищение и др., относят к группе soft news. Такого рода сообщения обращены к общечеловеческих ценностям и чувствам людей и призваны дополнять «сухие» факты.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 78.340 ББК 32 Добрынин Игорь Михайлович преподаватель г. Екатеринбург Dobrynin Igor Mikhailovich Lecturer Ekaterinburg Формирование профессиональных компетенций у курсантов образовательных учреждений противопожарной службы Fire-Fighting Service Cadets’ Professional Competences Forming В статье рассмотре...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное учреждение культуры "Российская государственная детская библиотека"ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ 2016 ГОДА : ЛИТЕРАТУРА, ИСКУССТВО Москва РОССИЙСКАЯ ГО...»

«олданылан дебиеттер тізімі 1 Бaрдoвcкий Г.A., Извoзчикoв Б.A. Жаа технологияны оыту: Терминология сратары //Пeдaгoгикa. 1993. №5. 2 Вoлoвий М.Б. Нaукa oбучaть (тeхнoлoгия прeпoдaвaния мaтeмaтики). М.,1995. 3 Гaльпeрин П.Я. Мeтoды oбучeния и умcтвeннoe рaзвитиe. М., 1985. 4 Гeршунcкий В. C. Педагогикалы прогностика. Киeв,1986. 5 Гриндeр М....»

«Презентация сделана при участии компании КПМГ Лагерь Центра лечебной педагогики "Лесная сказка" Новгородская область, Валдайский район, деревня Шуя Сезон 2015 Расположение лагеря Интегративный лагерь ЦЛП на Валдае Центр лечебной педагогики Существует с 1989 г. В центре занимаются дети с расстро...»

«Всероссийский конкурс "Моя малая родина: природа, культура, этнос" Тема работы ГОРОД С ЧИСТЫМ ИМЕНЕМ РОДНИКИ номинация ПУТИВОДИТЕЛЬ ПО ПРИРОДЫМ ОБЪЕКТАМ ГОРОДА РОДНИКИ Автор работы: Папина Вероника Руководитель работы: Перова Галина Владимировна, учитель русского языка и литературы Ивановская область, город...»

«1 ЛИТОВСКИЙ ЭДУКОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Московский городской педагогический университет" (ГAОУ ВО МГПУ) РУСИСТИКА И КОМПАРАТИВИСТИКА...»

«"ХИМИЯ ЖНЕ ХИМИЯНЫ ОЫТУ ДІСТЕМЕСІ" секциясы Секция "ХИМИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ" РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ С.Н. Окружко учитель химии школы-гимназии №3 г.Астаны Образование развивается на прот...»

«Емельянова Татьяна Геннадьевна СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ССУЗА 19.00.07 Педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук ИЖЕВСК 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО "Удмуртский...»

«Первичный радикал pl-групп А. В. МИХАЛЕВ Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Е. Е. ШИРШОВА Московский педагогический государственный университет e-mail: e.shir@relcom.ru УДК 512.545 Ключевые слова: первичный радикал...»

«Вестник ПСТГУ Анна Алексеевна Сапрыкина, IV: Педагогика. Психология канд. пед. наук genitera@yandex.ru 2014. Вып. 3 (34). С. 48–55 ПОНЯТИЕ "ДОМА" В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПО УЧЕНИЮ СВЯТИТЕЛЯ ИО...»

«умственными способностями или с РУКОВОДСТВО ПО нехваткой опыта и знаний могут ОБСЛУЖИВАНИЮ И использовать данный прибор при условии, что они находятся под ТЕХОБСЛУЖИВАНИЮ надзором или были обучены Уважаемый клиент, безопасному использованию при...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижневартовский государс...»

«Инструкция по обновлению программного обеспечения бортовых компьютеров Multitronics. Инструкция описывает процесс смены программного обеспечения в бортовых компьютерах Multitronics RC-700, VC731,...»

«Дополнительная общеразвивающая программа студии макраме "Волшебный узелок" Возраст детей: 7-13 лет Срок реализации программы: 3 года Составитель: Бородихина Людмила Анатольевна педагог дополнительного образования высшей ква...»

«СТАТЬЯ 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ 1.1. Всероссийский этап Детского кубка чемпионов ЛУКОЙЛ – Lukoil Cup (в дальнейшем – Кубок) проводится в целях: приветствия от имени всех юных российских футболистов пр...»

«ОТКРЫТОЕ АКЦИОНЕРНОЕ ОБЩЕСТВО "ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЕТЕВАЯ КОМПАНИЯ ЕДИНОЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ" СТАНДАРТ ОРГАНИЗАЦИИ СТО 56947007ОАО "ФСК ЕЭС" 29.240.10.028-2009 НОРМЫ технологического проектирования подстанций переменного тока с высшим напряжением 35-750 кВ (НТП ПС) Ста...»

«Неделя детской и юношеской книги 2015 г* Афиша мероприятий 23 – 29 марта Центральная городская детская библиотека им. А.С. Пушкина, ул. Большая Морская, д. 33, т. 312-33-80 21.03.15 12.00 "День открытых книг" фестиваль-открытие Недели детской книги в Санкт-Петербурге. Все возрастные категории. 21-31.03.15 "Детская книга на п...»

«УДК 370.036+373.67 ЗНАЧЕНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ДЛЯ КУРСОВ ЭСТРАДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИСКУССТВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Н.А. Фоломеева, Ph.D., кандидат педагогических наук, доцент кафедры вокального искусства, научный корреспондент ИПВ НАПН Украины Сумской государственный...»

«Мургукла шила жамигIятла газета № 3, июнь 2013 ДИЛА ШИ Баркабан Г1унубакра Ц1едешла галгубира, Дярг1иб ши парчдик1ути У агар г1инзурбира. Чинавях1 гьайвиадра Дулк1ути дякьурбира, Мурхьли мякьи датурти Пурпила галгубира. Ши мях1кам...»

«МБОУ Лицей №12.ТЕМА ПРОЕКТА: "Жевательная резинка – вред или польза?" Работу выполнила Ученица 3 класса "Г" Стройнова Марина Руководитель: учитель начальных классов Кульба Олеся Андреевна г. Красноярск, 2015 Оглавление.1. Актуальность.2. Что такое...»

«1. Цели освоения дисциплины Целевое назначение дисциплины "Современные средства оценивания результатов обучения" состоит в ознакомление студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контр...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический университет" Институт инжене...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.