WWW.LIB.KNIGI-X.RU
Ѕ≈—ѕЋј“Ќјя  »Ќ“≈–Ќ≈“  Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј - Ёлектронные матриалы
 


Pages:   || 2 | 3 |

Ђћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” » –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»» ‘√Ѕ”« ¬ѕќ ЂЌќ¬ќ—»Ѕ»–— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈Ќџ… ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї ”ќ ЂЅј–јЌќ¬»„≈— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ...ї

-- [ —траница 1 ] --

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” »

–ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

‘√Ѕ”« ¬ѕќ ЂЌќ¬ќ—»Ѕ»–— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈Ќџ…

ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї

”ќ ЂЅј–јЌќ¬»„≈— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї

‘√Ѕќ” ¬ѕќ Ђ ”ЅјЌ— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ї

‘√Ѕ”ќ” ¬ќ Ђ—≈¬ј—“ќѕќЋ№— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ…

”Ќ»¬≈–—»“≈“ї

‘√јќ” ¬ќ Ђ –џћ— »… ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“

»ћ≈Ќ» ¬.».¬≈–Ќјƒ— ќ√ќї

≈¬ѕј“ќ–»…— »… »Ќ—“»“”“ —ќ÷»јЋ№Ќџ’ Ќј”  (‘»Ћ»јЋ)

—Ѕќ–Ќ» 

¬—≈–ќ——»…— ќ… Ќј”„ЌќЦѕ–ј “»„≈— ќ…

 ќЌ‘≈–≈Ќ÷»»

Ђ–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√јї

21-22 ма€ 2015 года ≈¬ѕј“ќ–»я Ц 2015 ”ƒ  378 Ц 057.875.001 (08) ЅЅ  74.58 – 84 ѕечатаетс€ по решению ”ченого совета ≈впаторийского института социальных наук

(филиала) ‘√јќ” ¬ќ Ђ рымский федеральный университет имени ¬.».¬ернадскогої от 17 июн€ 2015 г. (ѕротокол є5).

ќргкомитет:

√лузман Ќел€ јнатольевна Ц доктор педагогических наук, профессор, директор ≈впаторийского института социальных наук (филиала) ‘√јќ” ¬ќ Ђ ‘” имени ¬.». ¬ернадскогої;

‘адеев ¬ладислав »ванович Ц кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по учебно-воспитательной и научной работе ≈впаторийского института социальных наук (филиала) ‘√јќ” ¬ќ Ђ ‘” имени ¬.». ¬ернадскогої;

 олосова Ќаталь€ Ќиколаевна Ц кандидат педагогических наук, доцент, и.о.заведующего кафедры методик начального и дошкольного образовани€ ≈впаторийского института социальных наук (филиала) ‘√јќ” ¬ќ Ђ ‘” имени ¬.». ¬ернадскогої;

–аскалинос ¬алери€ Ќиколаевна Ц кандидат педагогических наук, доцент, и.о.заведующего кафедры социальной педагогики и психологии ≈впаторийского института социальных наук (филиала) ‘√јќ” ¬ќ Ђ ‘” имени ¬.». ¬ернадскогої.

—борник материалов ≤ ¬сероссийской научноЦпрактической конференции [Ђ–еализаци€ компетентностного подхода в системе профессионального образовани€ педагогаї], 21-22 ма€ 2015 года, ≈»—Ќ (филиал) ‘√јќ” ¬ќ Ђ ‘” имени ¬.».¬ернадскогої, г. ≈впатори€, “.1, 2015.

Ц 132 с.

© ≈впаторийский институт социальных наук (филиал) ‘√јќ” ¬ќ Ђ ‘” имени ¬.».¬ернадскогої, 2015

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

—≈ ÷»я 1

“≈ќ–≈“»„≈— »≈ ј—ѕ≈ “џ ѕ–»ћ≈Ќ≈Ќ»я

 ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ ¬џ—Ў≈… Ў ќЋ≈

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

”ƒ  37.01

ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» –≈јЋ»«ј÷»» ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ√ќ

√ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ —“јЌƒј–“ј

Ќј„јЋ№Ќќ√ќ ќЅў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬ –≈—ѕ”ЅЋ» ≈  –џћ

√лузман Ќел€ јнатольевна д

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ ¬ статье раскрыты особенности инноваций нового поколени€ ‘едеральных государственных образовательных стандартов начального общего образовани€ –оссийской ‘едерации; представлено толкование ключевых пон€тий —тандартов; выделены проблемы внедрени€ ‘√ќ— Ќќќ в практику начального образовани€ –еспублики  рым.

 лючевые слова: системно-де€тельностный подход, метапредметные результаты обучени€, универсальные учебные действи€, компетенции, стандарт.

ABSTRACT

The features of innovations of new generation of the Federal state educational standards of primary general education of Russian Federation are exposed in the article; interpretation of key concepts of Standards is presented; the problems of introduction of FSES PGE are selected in practice of primary education in the Republic of Crimea.

Keywords: system-activity approach, multi aimed results of teaching, universal educational actions, jurisdictions, standard

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

Ќовый виток цивилизационного развити€ –оссийской ‘едерации, обусловленный включением 21 марта 2014 года в ее состав новых субъектов Ц –еспублики  рым и города федерального значени€ —евастопол€, потребовал радикального обновлени€ на этих территори€х системы ценностных ориентаций как в экономике и политике, так и в подходе к образованию вообще. —ложившиес€ социальна€ ситуаци€ кардинально по-новому ставит проблему подготовки педагогических кадров, требует научного переосмыслени€ ценностей образовательной системы –еспублики  рым, формировани€ профессиональной компетентности учител€, актуализирует

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

поиск инновационных форм этого процесса в период обучени€ в учебном заведении.

»зменени€ станут возможными лишь, если пон€ть, что традиционной целью образовани€ всегда было овладение системой знаний, основами наук;

пам€ть обучающихс€ перегружалась многочисленными фактами, пон€ти€ми, именами, датами. Ќо знани€ не всегда отражаютс€ в действи€х. Ќаукой доказано, что дл€ жизненного успеха необходимы не сами знани€, а умени€ их применить в соответствии с конкретной жизненной ситуацией. Ђ»сследовани€, проведенные психологами √арвардского университета, показали, что успех на 85% зависит от личностных качеств, правильного выбора линии поведени€, и только на 15% определ€етс€ имеющимис€ знани€миї. “аким образом, необходимость сместить акценты в образовании из усвоени€ фактов на овладение способами взаимодействи€ с миром приводит к осмыслению необходимости изменить характер учебного процесса и способов де€тельности обучающихс€ всех уровней образовани€.

Ќа сегодн€ в отечественной научной школе недостаточно исследований этой проблемы. » это пон€тно, ведь прежде, чем говорить, необходимо разобратьс€ в инновационной сущности ключевых пон€тий, положений, терминологии современного российского образовательного пространства. “ак, ‘√ќ— Ќќќ содержат большое количество пон€тий, значение которых не всегда пон€тно современным учител€м –еспублики  рым, как по содержанию, так и по технологи€х их реализации. ѕоэтому цель статьи Ц на основе анализа научных источников вы€снить трактовку ключевых дефиниций ‘√ќ— Ќќќ (системно-де€тельностный подход, метапредметные результаты обучени€, универсальные учебные действи€, компетенции); охарактеризовать основные проблемы реализации нових стандартов в практике начальных школ –еспублики  рым.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я

Ц  Ц  Ц

ѕредставленные инновации акцентируют наше внимание и на основных пон€ти€х, вводимых в систему образовани€ ‘√ќ— Ќќќ и существенным образом мен€ющие методологию начального образовани€ –еспублики  рым:

системно-де€тельностный подход; пон€ти€ Ђкомпетенцииї и Ђключевые компетенцииї; личностные, предметные и метапредметные результаты освоени€ программы начального общего образовани€; универсальные учебные действи€.

»так, конкретизируем содержание каждого термина.

—истемно-де€тельностный подход базируетс€ на теоретических положени€х концепции Ћ.—. ¬ыготского, ј.Ќ. Ћеонтьева, ƒ.Ѕ. Ёльконина, ѕ.я. √альперина, которые вы€вили основные психологические закономерности процесса обучени€ детей и обосновали структуру учебной де€тельности учащихс€ с учетом общих закономерностей онтогенетического развити€ детей и подростков. ƒе€тельностный подход исходит из положени€ о том, что психологические особенности человека €вл€ютс€ результатом преобразовани€ внешней предметной во внутреннюю психическую де€тельность путем последовательных преобразований. —ледовательно, личностное, социальное, познавательное развитие учащихс€ определ€етс€ характером организации их де€тельности, в первую очередь учебной.

ќсновна€ иде€ системно-де€тельностного подхода заключаютс€ в том, что главный результат обучени€ Ц это не отдельные знани€, умени€ и навыки, а возможность и готовность человека к эффективной и производительной де€тельность в различных социально-значимых ситуаци€х.

—истемный подход Ц это подход, в котором любую систему воспринимают как совокупность взаимозависимых элементов. ”мение увидеть задачу с различных сторон, проанализировать множество решений, из одного целого выделить составл€ющие или, напротив, из разрозненных фактов собрать целостную картину, Ц это умение, которое помогает как во врем€ уроков, но и в обычной жизни. ƒе€тельностный подход дает возможность конкретно воплотить принцип системности в практику.

¬ соответствии с ‘√ќ— Ќќќ системно-де€тельностный подход должен обеспечить Ђвоспитание и развитие качеств личности, отвечающих требовани€м информационного общества, инновационной экономики, задачам построени€ российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважени€ его многонационального составаї

[2, с. 4].

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

‘√ќ— Ќќќ ориентированы не только на формирование у учащихс€ основ общей грамотности, но и метапредметных характеристик, которые содержат мотивационные, этические, социальные и личностные результаты обучени€ ребенка в школе. ќриентаци€ на достижение таких Ђсоциально значимых результатовї задает принципиально иную логику организации процесса обучени€. ѕеред учителем, если он ставит перед собой цель в качестве образовательного результата иметь социально активных граждан, по€вл€етс€ задача не принуждать, а мотивировать младших школьников к определенной де€тельности, формировать потребность в достижении целей и решении задач, способствовать получению опыта творческой де€тельности и эмоционально-ценностного отношени€ к знани€м и процессу их получени€.

 ак справедливо замечает √.‘. Ћомакина: Ђƒанное положение можно считать одним из наиболее инновационных в стандарте, поскольку впервые на уровне федеральных нормативных актов за образованием признали статус социально значимого феномена в жизни общества [1].

»зменение требований к формулировке результатов образовани€ мен€ет содержание и организацию образовательного процесса. ѕод содержанием образовани€ рассматриваютс€ Ђзнани€, умени€, компетенции, виды и способы действи€ї [2, с. 5], а под результатом Ц создание основы дл€ их самосто€тельного усвоени€ [2, с. 5].

јнализ ‘√ќ— Ќќќ дает возможность сделать выводы относительно требований к результатам освоени€ основных общеобразовательных программ, которые можно сгруппировать так:

личностные результаты Ц готовность и способность обучаемых к саморазвитию; сформированность мотивации к познанию и обучению;

сформированность основ гражданской позиции [2], а именно ценностные ориентации, которые отображают индивидуально-личностные позиции, мотивы обучени€, социальные чувства, личностные качества;

предметные результаты Ц опыт де€тельности по получению новых знаний по предмету, а также способность к его преобразованию и применению [2, с. 6]. “аким образом, предметные результаты охватывают не только знани€, умени€, навыки, но и получение жизненного опыта, формирование ценностей, отношени€ к предметам, люд€м. Ёто требование Ц научить ребенка учитьс€ на прот€жении жизни, осознавать необходимость получени€ информации, уметь рационально использовать знани€ в практической де€тельности;

метапредметные результаты Ц допускают, что у учащихс€ будут развиты: уверенна€ ориентаци€ в различных предметных област€х за счет осознанного использовани€ при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных знаний; владение общеучебными действи€ми информационно-логического характера; умени€ми организации собственной учебной де€тельности, основными универсальными действи€ми информационного характера, спектром умений и навыков использовани€ средств информационных и коммуникационных технологий дл€ сбора, хранени€, преобразовани€ и передачи разных видов информации; основами взаимодействи€ и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

“ермины Ђметапредметї, Ђметапредметностьї имеют глубокие исторические корни, впервые об этих пон€ти€х говорил еще јристотель. ¬ российской педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века в работах ј. √. јсмолова, ё. ¬. √ромыко, ј. ¬. ’уторского.

ћетапредметное содержание образовани€ Ц одно из центральных педагогических пон€тий, более значимое, чем Ђпредметное содержание образовани€ї. Ќа этапе конструировани€ ‘√ќ— Ќќќ метапредметное содержание несет в себе предметную, общепредметную и инструментальную функцию. ¬ учебном процессе метапредметность воплощаетс€ в де€тельности ученика как особый смысл образовани€.

ƒовольно часто метопредметную де€тельность относ€т к универсальным общеучебным действи€м: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оцениванию и т.д.

Ќа самом деле, метапредметна€ де€тельность не тождественна общеучебным действи€м. ћетапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. ћетапредмет Ц это то, что стоит за предметом или несколькими предметами, находитс€ в их основе и одновременно в коренной св€зи с ними. ћетапредметность не может быть оторвана от предметности. ј общеучебные действи€ относ€тс€ к учению, а не к предметам.

ћожно сказать, что общеучебные действи€ сто€т как бы Ђсо стороныї или параллельно предмету, то есть они независимы от предметов и могут примен€тьс€ к любому из них. “огда как метапредметна€ де€тельность св€зана с предметной де€тельностью, находитс€ как бы в ее основе.

“аким образом, метапредметное содержание образовани€ и метапредметна€ де€тельность учащегос€ рассматриваютс€ во взаимосв€зи с соответствующим предметным содержанием и предметной де€тельностью.

»сход€ из этого, ‘едеральный государственный стандарт начального общего образовани€ определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные Ц универсальные учебные действи€. Ђ¬ажной задачей современной системы образовани€ €вл€етс€ формирование универсальных учебных действий, которые обеспечивают школьникам умение учитьс€, способность к саморазвитию и самоусовершенствованию. ¬се это достигаетс€ путем сознательного, активного овладени€ обучающимис€ социальным опытом. ѕри этом знани€, умени€ и навыки, рассматриваютс€ как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, то есть они формируютс€, примен€ютс€ и сохран€ютс€ в тесной св€зи с активными действи€ми самих учащихс€ї [3].

‘ормирование универсальных учебных действий в учебном процессе должно осуществл€тьс€ с учетом специфики методологии познани€ мира на предметном, межпредметном и метапредметном уровн€х. ѕодход к пониманию компетенции как совокупности личностных качеств дает возможность оценить эти качества, определить их природу и ценность дл€ школьника.

»з такой трактовки компетенции вытекает важный вывод:

компетенци€ предполагает, что учащийс€ усваивает не только знани€ и умени€, а овладевает комплексной процедурой, в которой дл€ каждого

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

отдельного направлени€ предусмотрена соответствующа€ совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-де€тельностный характер.

”чебно-познавательна€ де€тельность играет значительную роль в развитии личности, особенно в школьный период. ќсуществл€€ посто€нно усложн€ющуюс€ де€тельность, ученик включаетс€ в новые дл€ себ€ св€зи, формирует личностный опыт, развивает мотивы, оценки, отношени€, которые €вл€ютс€ основой формировани€ учебных компетенций как интегрированного результата овладени€ способами познани€. Ќовое понимание результатов образовани€ определ€ет необходимость развити€ в учебно-познавательной де€тельности способности школьников к самоопределению в де€тельности и общении, умению мыслить, говорить, действовать, что обеспечивает учащимс€ успешную самореализацию.

¬ св€зи с вышесказанным к основным функци€м универсальных учебных действий относ€т: обеспечение возможностей дл€ осуществлени€ учеником самосто€тельной учебной де€тельности (постановка учебных целей, поиск и использование необходимых средств и способов их достижени€, контроль, рефлекси€, оценка процесса и результатов де€тельности); создание условий дл€ развити€ личности, ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию и сформированности учебных компетенций, толерантности в поликультурном обществе, социальной мобильности;

формирование целостной картины мира на основе обеспечени€ успешного овладени€ знани€ми и компетенци€ми из предметных сфер познани€.

 омпетенци€, как интегрированный результат индивидуальной учебной де€тельности учащихс€, формируетс€ на основе овладени€ ими содержательными, процессуальными и мотивационными компонентами.

ѕоэтому в процессе оценивани€ образовательных результатов учащихс€ должны учитыватьс€: характеристики ответа ученика: правильность, логичность, обоснованность, целостность.

јнализируетс€ качество знаний:

полнота Ц количество знаний, определенных учебной программой; глубина Ц осознанность существующих св€зей между группами знаний; гибкость Ц умени€ учащихс€ использовать полученные знани€ в стандартных и нестандартных ситуаци€х; находить вариативные способы использовани€ знаний; умение комбинировать новый способ де€тельности с уже известным;

системность осознание структуры знаний, их иерархии и

Ц последовательности, то есть использование определенных знаний как базовых дл€ других; прочность Ц длительность сохранени€ их в пам€ти, воспроизводство их в соответствующих ситуаци€х.

ќтмеченные ориентиры положены в основу оценивани€ Ђде€тельности образовательного учреждени€ по формированию и развитию универсальных учебных действий у обучающихс€ї [2, с. 31], а также Ђмониторинга успешности освоени€ и применени€ обучающимис€ ””ƒї [2, с. 31].

“аким образом, нового звучани€ в контексте реализации ‘√ќ— Ќќќ приобретает мониторинг качества образовани€. —истемно-де€тельностный подход в образовании не позвол€ет отождествл€ть оценивани€ универсальных учебных действий с традиционной системой показателей успеваемости и

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

требует разработки инновационных методик отслеживани€ качества образовани€ школьников.

¬џ¬ќƒџ ќбъективной проблемой внедрени€ ‘√ќ— Ќќќ в –еспублике  рым €вл€етс€ остра€ необходимость технологической адаптации учебновоспитательного процесса в соответствии с новыми требовани€ми.

“радиционными педагогическими технологи€ми, разработанными дл€ Ђзнаниевогої подхода, невозможно производительно формировать ключевые компетенции младших школьников. —ледовательно, актуализируетс€ задача обновлени€ системы педагогических технологий, которыми должны овладеть учител€ начальных классов, как процессуального услови€ реализации ‘√ќ— Ќќќ в крымских школах.

ѕсихологический фактор, способность реагировать на изменени€, гибкость в прин€тии новых решений, умение преодолевать стереотипы мышлени€ и действий Ц еще одна проблема внедрени€ ‘√ќ— Ќќќ в практику школ –еспублики  рым. ќбеспечение готовности учител€ к реализации новых задач в личностном и профессиональном измерени€х выступает об€зательным условием внедрени€ ‘едеральных государственных образовательных стандартов общего начального образовани€ –оссийской ‘едерации.

ќтмеченное позвол€ет утверждать, что в процессе внедрени€ ‘√ќ— Ќќќ в практику начального образовани€ –еспублики  рым самым сложным Ђсубъектомї €вл€етс€ учитель начальных классов, которому необходимо осуществить глобальную перестройку образовательного процесса в начальных школах: усвоить новую законодательнонормативную базу системы образовани€ –оссийской ‘едерации, инновационные педагогические технологии взаимодействи€, новую систему контрол€ и оценивани€ учебных достижений младших школьников; при этом сохран€€ уважение к традици€м фундаментальности педагогического образовани€ –оссии.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1. Ћомакина, √. –. ‘едеральный государственный образовательный стандарт начального общего образовани€: проблемы реализации и практического применени€ / √. –. Ћомакина // »звести€ высших учебных заведений. ѕоволжский регион. √уманитарные науки. Ц 2013. Ц є 3 (27). Ц —. 185Ц193.

2. ‘√ќ— начального общего образовани€, утвержден ѕриказом ћинистерства образовани€ и науки –‘ 06.10.2009 є 373.

3. ‘едотова ј.¬. –оль универсальных учебных действий в системе современного общего образовани€ Ц www.zankov.ru/practice

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

”ƒ  371+378

»ЌЌќ¬ј÷»ќЌЌјя ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќјя —–≈ƒј ¬џ—Ў≈√ќ

”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я: ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»≈ » ћќƒ≈Ћ»–ќ¬јЌ»≈

¬  ќЌ“≈ —“≈ —–≈ƒќ¬ќ√ќ ѕќƒ’ќƒј

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ јктуальность проектировани€ и создани€ инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ продиктована необходимостью приведени€ системы высшего образовани€ в соответствие с требовани€ми информационного общества, а также необходимостью обеспечени€ условий дл€ саморазвити€ и самообразовани€ будущих профессионалов, что подтверждаетс€ нормативно-законодательными документами и результатами научных исследований в сфере инноватики в образовании. ѕод инновационной образовательной средой высшего учебного заведени€ понимаем единое образовательное пространство учебного заведени€, позвол€ющее кооперировать усили€ всех заинтересованных лиц в качественной подготовке будущих специалистов. »нновационна€ образовательна€ среда представл€ет собой открытую систему, аккумулирующую целенаправленно создаваемые организационнопедагогические, процессуально-технологические, информационные ресурсы;

систему средств обучени€ и способов их функционировани€, направленных на инновационность и всестороннее обеспечение учебно-воспитательного процесса и научных исследований в высшем учебном заведении.

–еализаци€ данного проекта поможет внедрить инновационные программы и технологии подготовки, переподготовки и повышени€ квалификации педагогических кадров. –азработанные научно-методические положени€, практические рекомендации и подходы, научно-методических рекомендаций по формированию кластерной технологии реализации концепции педагогического образовани€ и проектированию инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ могут быть использованы при создании модели непрерывного педагогического образовани€ в –еспублике  рым.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

 лючевые слова: инновации, образовательна€ среда, инновационна€ образовательна€ среда, кластерна€ концепци€, непрерывное педагогическое образование.

ABSTRACT

The urgency of designing and creating innovative educational environment of a higher educational institution is dictated by the need to bring the higher education system in line with the requirements of the information society, as well as the need to ensure the conditions for self-development and self-education of future professionals, as evidenced by the regulatory legislative documents and the results of scientific research in the field of innovation in education.
Under the innovative educational environment of a higher educational institution we realize common educational space of the institution, allowing cooperating efforts of all stakeholders in the quality training of future specialists. Innovative educational environment is an open system, accumulating purposefully created organizational, educational, procedural and technological and informational resources; system of training tools and methods for their operation, aimed at innovation and comprehensive support of the educational process and research in higher education.

This project will help to implement innovative programs and technology training, retraining and advanced training of teachers. Developed scientific and methodical positions and practical recommendations and approaches, scientific guidelines on the formation of cluster technology the concept of teacher education and the design of innovative educational environment of higher education can be used to create a model of continuous pedagogical education in the Republic of Crimea.

Key words: innovation, learning environment, innovative learning environment, the cluster concept, continuous pedagogical education.

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

ƒанна€ проблема обусловлена социальным заказом общества на подготовку современных специалистов, умеющих эффективно действовать в услови€х информационно насыщенной среды, самосто€тельно принимать ответственные решени€ в ситуаци€х выбора, способных к посто€нному самосовершенствованию, про€вл€ющих нацеленность на создание перспективных инноваций и изыскание путей их практической реализации.

√лобализаци€ и повсеместна€ информатизаци€ общества, стремительное развитие образовательных технологий выдвигает новые требовани€ к подготовке современных специалистов, умеющих эффективно действовать в услови€х информационно насыщенной среды, самосто€тельно принимать ответственные решени€ в ситуаци€х выбора, способных к посто€нному самосовершенствованию, про€вл€ющих нацеленность на создание перспективных инноваций и изыскание путей их практической реализации.

 роме того, в современном обществе каждые п€ть лет происходит обновление знаний, следовательно, одной из тенденций мировой образовательной системы

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

€вл€етс€ переход от получени€ образовани€ на всю жизнь к самообразованию на прот€жении всей жизни.

“аким образом, актуальность проектировани€ инновационной образовательной среды ¬”«а продиктована необходимостью приведени€ системы высшего профессионального образовани€ в соответствии с требовани€ми информационного общества, а также необходимостью обеспечени€ условий дл€ саморазвити€ и самообучени€ будущих профессионалов.

ѕод инновационной образовательной средой понимаем систему средств обучени€ и способов их функционировани€, направленных на организацию и всестороннее обеспечение учебно-воспитательного процесса и научных исследований в ¬”«е.

јктуальность исследовани€ нашла подтверждение в нормативнозаконодательной базе: ѕостановлении ѕравительства –‘ є662 от 05.08.2013 г.

Ђќб осуществлении мониторинга системы образовани€ї, ‘÷ѕ развити€ образовани€ на 2011Ц2015 г.г., утвержденной постановлением ѕравительства –‘ от 7 феврал€ 2011 г. є 61, учитывает распор€жение от 8 декабр€ 2011 г.

є 2227-р Ђ—тратеги€ инновационного развити€ –оссийской ‘едерации на период до 2020 годаї [1; 2; 3].

÷ель исследовани€ Ц разработка и внедрение в практику работы высших учебных заведений модели создани€ инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€; научное обоснование концепции развити€ педагогического образовани€ в –еспублике  рым; технологии реализации модели создани€ инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ и концепции педагогического образовани€.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј

Ќаучна€ значимость исследовани€ заключаетс€ в комплексном и системном изучении процесса формировани€ и развити€ инновационной образовательной среды ¬”«а; определении функциональной, сущностной и содержательной характеристики инновационной образовательной среды ¬”«а и вы€влении основных направлений и тенденций ее развити€; определении стратегии, тактики построени€ инновационной образовательной среды ¬”«а;

разработке и научном обосновании концепции развити€ педагогического образовани€ –еспублики  рым.

ѕрактическа€ значимость исследовани€ заключаетс€ в реализации концепции развити€ педагогического образовани€ –еспублики  рым;

внедрении инновационных программ и технологий подготовки, переподготовки и повышени€ квалификации педагогических кадров; создании –есурсного центра, как компонента инновационной среды вуза; центра педагогического мастерства и творчества; центра дистанционного образовани€;

экспериментальных образовательных площадок на базе общеобразовательных школ и дошкольных учреждений в рамках профориентационной работы;

внедрении научно-методических рекомендаций по формированию кластерной

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

технологии реализации концепции педагогического образовани€ и проектированию инновационной образовательной среды вуза.  онцептуальные положени€, практические рекомендации могут быть использованы в процессе реализации кластера гуманитарных, этнокультурных и педагогических исследований.

«адачи проекта

1. –азработка модели непрерывного педагогического образовани€ в –еспублике  рым, прогностическое видение реальных возможностей повышени€ эффективности системы педагогического образовани€ и перспективное проектирование продуктивных управленческих действий в сфере педагогического образовани€.

2. –азработка, научное обоснование концепции педагогического образовани€ –еспублики  рым и технологии ее поэтапной реализации.

3. –азработка и апробаци€ индивидуальных планов, рабочих программ дисциплин; издание учебных пособий, методических рекомендаций.

4. —оздание ресурсного центра, аккумулирующего банк средств обучени€ и электронные ресурсы дл€ учителей общеобразовательных школ.

5. –азработка учебной платформы Moodle и веб-сайта дл€ магистерских программ и курсов повышени€ квалификации учителей; организаци€ и проведение семинаров-тренингов, мастер классов.

6. ќсуществление дистанционного образовани€ и повышение квалификации преподавателей вуза и учителей на договорной основе.

7. ¬ыполнение заказов по разработке и внедрению образовательных моделей (и систем) дл€ общеобразовательных школ, дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образовани€ разных форм собственности.

8. ћодернизаци€ аудиторного фонда и лабораторной базы.

9. —оздание центра педагогического мастерства и творчества дл€ интеграции научно-образовательного пространства.

10. ѕроведение мониторинга результативности инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€.

¬ соответствии с задачами спрогнозированы ожидаемые результаты проекта:

1. ¬недрение модели непрерывного педагогического образовани€ в –еспублике  рым, прогнозирование реальных возможностей повышени€ эффективности системы педагогического образовани€ и перспективное проектирование продуктивных управленческих действий в сфере педагогического образовани€.

2. ¬недрение концепции педагогического образовани€ –еспублики  рым.

3. јпробаци€ индивидуальных планов, рабочих программ дисциплин;

издание учебных пособий, методических рекомендаций. –еализаци€ научных, инновационных и образовательных программ и проектов со стратегическими партнерами с привлечением их кадровых, технологических и интеллектуальных ресурсов дл€ практико-ориентированной подготовки студентов.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

4. —оздание ресурсного центра, аккумулирующего банк средств обучени€ и электронные ресурсы дл€ учителей общеобразовательных школ.

‘ункционирование ресурсного центра и использование банка средств обучени€ и электронных ресурсов дл€ учителей общеобразовательных школ.

5. ‘ункционирование учебной платформы Moodle и веб-сайта дл€ магистерских программ и курсов повышени€ квалификации учителей;

проведение семинаров-тренингов, мастер классов.

6. ѕредоставление услуг по дистанционному образованию и повышению квалификации преподавателей высшего учебного заведени€ и учителей на договорной основе.

7. –азработка и внедрение образовательных моделей (и систем) дл€ общеобразовательных школ, дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образовани€ разных форм собственности; эффективный трансфер инновационных технологий, внедрение и коммерциализаци€ результатов интеллектуальной де€тельности, формирование инновационных учебных заведений.

8. ћодернизаци€ и эффективное использование аудиторного фонда и лабораторной базы: аудитории, подготовленные к проведению зан€тий с использованием современных аудиовизуальных средств; аудитори€, оборудованна€ системами видеоконференцсв€зи; компьютерный класс, обеспечивающий свободный доступ студентам к сети »нтернет.

9. ‘ункционирование центра педагогического мастерства и творчества с целью повышени€ качества учебно-методического, материально-технического и ресурсного обеспечени€ процесса проектировани€ инновационной образовательной среды.

10. ѕроведение внутренней экспертизы инновационной системы высшего учебного заведени€ и мониторинга результативности инновационной образовательной среды.

ќписание научных подходов и методов, используемых дл€ решени€ поставленных задач. –еализаци€ задач проекта Ђѕроектирование и создание инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ї

предполагает использование ключевых научных подходов (системного, компетентностного, средового) и системы методов научно-педагогического исследовани€ Ц общенаучных: анализ и синтез, концептуализаци€;

конкретизаци€; обобщение; парадигмальный и системный анализ;

сравнительный анализ статистических данных; структурно-системный метод;

изучение и обобщение опыта работы структурных подразделений высшего ученого заведени€ Ц кафедр, осуществл€ющих образовательную де€тельность в сфере педагогического образовани€; метод теоретического моделировани€;

методологи€ прогнозировани€ развити€ системы непрерывного педагогического образовани€.

—истемный подход позвол€ет рассматривать проектирование и создание инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ как единое целое, которое определ€етс€ п€тью основными принципами:

целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

системностью. —одержание перечисленных принципов, отображает всеобщую св€зь и взаимообусловленность €влений и процессов инновационной образовательной среды. —ущность системного подхода заключаетс€ во взаимосв€зи, развитии и движении самосто€тельных компонентов инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€.

–еализаци€ компетентностного подхода в рамках проектировани€ и создани€ инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ подразумевает де€тельностный характер образовани€, формировани€ ключевых компетенций: общекультурных, общепрофессиональных, и профессиональных.

—редовой подход представл€ет собой теорию осуществл€емого через специально формируемую среду управлени€ процессом формировани€ и развити€ обучающихс€. ѕроектирование и создание инновационной среды высшего учебного заведени€, исход€ из постулатов средового подхода как теории опосредованного управлени€, определ€етс€ содержанием методологических принципов средового подхода как педагогической де€тельности. —реда создаетс€ путем образовани€ ниш с определенной трофикой. ѕри этом негативные ниши разрушаютс€ или нейтрализуютс€. ѕредполагаетс€ создание условий формировани€ и закреплени€ позитивного образа жизни. √лавна€ методологическа€ лини€ Ц опосредованное средой управление становлением и развитием личности обучающегос€.

 омерсализаци€ проекта заключаетс€:

Ц в создании банка средств обучени€ и электронных ресурсов дл€ учителей общеобразовательных школ;

Ц разработке учебной платформы Moodle и веб-сайты дл€ магистерской программы и курсов повышени€ квалификации учителей начальных классов;

Ц осуществлении дистанционного образовани€ и повышени€ квалификации преподавателей вуза и учителей на договорной основе;

Ц издании учебно-методических пособий;

Ц выполнении заказов по разработке и внедрению образовательных моделей (и систем) дл€ общеобразовательных школ, дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образовани€ разных форм собственности.

¬џ¬ќƒџ

“аким образом, исследование направлено на создание инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€ с целью обеспечени€ качества подготовки современных специалистов в сфере педагогического образовани€ в соответствии с запросами рынка труда.

–еализаци€ концепции развити€ педагогического образовани€ –еспублики  рым, внедрение инновационных программ и технологий подготовки, переподготовки и повышени€ квалификации педагогических кадров направлено на повышение качества педагогического образовани€, обеспечение его системности и непрерывности. ѕреподаватели и специалисты вузов, повысившие квалификацию в области инноватики и создани€ инновационной образовательной среды, смогут

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

улучшить качество предоставл€емых образовательных услуг, использу€ инновационные педагогические технологии.

¬недрение модели создани€ инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€, научно-методических рекомендаций по формированию технологии реализации модели и концепции педагогического образовани€ позвол€т создать инновационную образовательную среду высшего учебного заведени€.

—оздание и обеспечение взаимодействи€ работы центров педагогического мастерства и творчества и дистанционного образовани€; экспериментальных образовательных площадок на базе общеобразовательных школ и дошкольных учреждений будут способствовать повышению квалификации практических работников учреждений образовани€, профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведени€. —озданна€ инновационна€ образовательна€ среда высшего учебного заведени€ будет способствовать привлечению большего количества абитуриентов в вузы  рыма.

—оздание –есурсного центра, как компонента инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€, аккумулирующего банк средств обучени€ и электронных ресурсов, позволит повысить качество педагогического образовани€, обеспечит эффективность учебно-воспитательного процесса.

–аспространение и использование разработанных учебно-методических материалов позволит оказывать посто€нную методическую помощь сотрудникам высших учебных заведений и учреждений образовани€ разных типов по созданию инновационной образовательной среды. ѕодготовка и публикаци€ учебных пособий Ђ»нновационна€ образовательна€ среда высшего учебного заведени€ї, Ђ—овременные педагогические технологииї дл€ направлени€ подготовки 44.03.01 позволит профессорско-преподавательскому составу и студенческой молодежи высшего учебного заведени€ ориентироватьс€ в спектре инновационных педагогических технологий.

видим в разработке ѕерспективы дальнейшего исследовани€ содержательного дидактико-методического сопровождени€ и создании ресурсной базы дл€ проектировани€ инновационной образовательной среды высшего учебного заведени€.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1. ѕостановление ѕравительства –‘ є662 от 05.08.2013 г. Ђќб осуществлении мониторинга системы образовани€ї // rg.ruЫ2013/08/19/monitoringsite-dok.html

2. ‘÷ѕ развити€ образовани€ на 2011Ц2015 г.г., утвержденной постановлением ѕравительства –‘ от 7 феврал€ 2011 г. є 61 // rg.ruЫ2011/03/09/obrazovanie-site-dok.html

3. –аспор€жение от 8 декабр€ 2011 г. є 2227-р Ђ—тратеги€ инновационного развити€ –оссийской ‘едерации на период до 2020 годаї // garant.ruЫѕродуктыЫѕраймЫƒокументы ленты праймЫ

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

”ƒ  331.543:37.015

—»“”ј÷»ќЌЌџ… јЌјЋ»«  ј  ћ≈“ќƒ

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ѕќƒ√ќ“ќ¬ » Ѕ”ƒ”ў»’ ѕ≈ƒј√ќ√ќ¬

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ —тать€ посв€щена характеристике метода ситуационного анализа, его специфике, видам, значению в профессиональной подготовке будущих педагогов. ќсобое внимание автор удел€ет описанию технологии использовани€ ситуационного анализа в образовательном процессе вуза.

 лючевые слова: ситуационные анализ, будущие педагоги, профессиональна€ подготовка.

ABSTRACT

The article is devoted to the method of situational analysis, its specificity, types, the value in the training of future teachers. Particular attention is paid to the description of the situation analysisТ technologies in the educational process of the university.

Key words: situational analysis, future teachers, professional training.

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

—овременное развитие общества определ€ет необходимость дальнейшего совершенствовани€ системы профессионально-педагогической подготовки в вузе. ¬ ‘едеральном законе Ђќб образовании в –оссийской ‘едерацииї

обозначено, что цель высшего образовани€ заключаетс€ в ЂЕобеспечении подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлени€м общественно полезной де€тельности в соответствии с потребност€ми общества и государстваЕї [1]. —егодн€ образовательным организаци€м нужен свободно и активно мысл€щий педагог, умеющий прогнозировать результаты своей де€тельности, моделировать образовательный процесс, быстро и эффективно действовать в разнообразных ситуаци€х. ќсобое место в профессиональной подготовке такого специалиста занимает метод ситуационного анализа.

Ўирокое использование ситуационного анализа приходитс€ на вторую половину ’’ века. «начительный вклад в его разработку и внедрение внесли √. ј. Ѕр€нский, ё. ё. ≈катеринославский, ќ. ¬.  озлова, ё. ƒ.  расовский, ¬. я. ѕлатов, ƒ. ј. ѕоспелов, O. A. ќвс€нников, B. C. –апоппорт. –азличные

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

аспекты использовани€ практико-ориентированных методов обучени€ рассмотрены в работах ё. ћ. «абродина, ј. Ќ. ћатюшкина, ј. ј. ѕонукалина (проблемные ситуации), Ќ. ¬.  узьминой, ¬. ј. —ластенина, Ћ. ‘. —пирина (педагогические задачи), Ќ. ‘. “алызиной, ј. Ё. Ўтейнмеца (учебнопрофессиональные задачи).

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я

—огласно ». ѕ. ѕодласому, ситуационный метод Ц ЂЕ это скомбинированный из многих путей и способов метод, примен€емый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихс€ конкретных услови€хї [5, с. 507]. јвтор отмечает, что ситуационный метод можно назвать творческим, позвол€ющим принимать нестандартные решени€, вытекающие из намеченной цели.

ј. ѕ. ѕанфилова относит метод ситуационного анализа к технологи€м, активизирующим учебный процесс. ѕо ее мнению, специфика ситуационного обучени€ в том, что участникам предъ€вл€ютс€ факты, св€занные с ситуацией, и их задача Ц прин€ть рациональное решение, действу€ сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждени€ (интерактивного взаимодействи€) [4, с. 39].   видам ситуационного анализа автор относит: традиционный анализ конкретных ситуаций (разновидност€ми которого €вл€ютс€ методы ситуационного упражнени€ (или задачи), метод кейс-стади и метод Ђинцидентаї), метод проигрывани€ ролей, игровое проектирование.

ѕринципиальными особенност€ми ситуационного анализа —. ƒ. јрхипова считает: а) центральный пункт Ц проблему, а не предмет; б) св€зь с конкретным объектом, а не только с обшей теорией; в) активное участие студентов в процессе учени€; г) наличие нескольких вариантов решени€ проблемы [2].

ћетод ситуационного анализа позвол€ет решать следующие задачи:

формирование у студентов навыков анализа, планировани€ и прин€ти€ верных решений в услови€х неопределенности; побуждение к использованию теоретических знаний в реальных ситуаци€х педагогической де€тельности; развитие творческих и социально-коммуникативных способностей (слушать, взаимодействовать, вести дискуссию).

—итуаци€ представл€ет собой результат рефлексии, ее базовыми источником €вл€ютс€: опыт, образовательный процесс, содержание педагогического образовани€, наука.  роме того, выдел€ютс€ вторичные источники: учебна€ литература, материал из повседневной жизни образовательного учреждени€, учебной группы, статистические материалы, научные статьи, монографии и др. [3].

¬ профессиональной подготовке будущих педагогов используютс€ различные виды ситуаций (см. таблицу 1).

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

Ц  Ц  Ц

‘орма проведени€ зан€тий с использованием метода ситуационного анализа может варьироватьс€. ќткрыта€ дискусси€ предполагает обдумывание ситуации каждым студентом и последующее совместное обсуждение решений под руководством преподавател€. —ущественной характеристикой открытой дискуссии €вл€етс€ уровень ее компетентности, который складываетс€ из компетентности студентов-участников. »ндивидуально-группова€ форма Ц это самосто€тельна€ работа будущего педагога над анализом проблемы, обозначение собственной позиции в оценке ситуации, формулирование путей ее решени€. «атем результаты индивидуальной работы обсуждаютс€ или в малой рабочей группе или сразу вынос€тс€ на общую дискуссию с целью выработки единой позиции.

“ехнологи€ использовани€ метода ситуационного анализа заключаетс€ в следующем: по определенным правилам разрабатываетс€ модель конкретной ситуации, основанной на реальном фактическом материале или специально сконструированной. ¬ ситуации должен отражатьс€ тот комплекс практических навыков, которые студентам нужно усвоить. —итуационный анализ осуществл€етс€ по определенной логике: ознакомление с ситуацией (возможно использование видеоматериалов); характеристика детей, педагогов, родителей, задействованных в ней (возраст, поступки, причины, мотивы, интересы, склонности); выделение проблемы и причин ее возникновени€; разработка вариантов решени€ ситуации, обоснование конкретных способов, средств и приемов воздействи€; рефлексивный

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

прогноз возможных последствий и результатов применени€ выработанной стратегии. ѕреподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы и поддерживающего дискуссию. ¬ажно отметить, что в ходе работы с использованием ситуационного анализа необходимо создавать такие услови€, при которых мотивы де€тельности студентов задавались бы не самой ситуацией, а ценност€ми, которые могут быть извлечены из нее, наполнены гуманистическим содержанием и осмыслены.

ѕриведем пример анализа ситуации, выполненной студентами четвертого курса (профиль подготовки Ђƒошкольное образованиеї).

ќлег —., 6 лет Ц тихий и спокойный мальчик, в конфликты не вступает, очень любит рисовать, конструировать, лепить. ƒетский сад посещает с 5 лет.

—верстники не хот€т общатьс€ и играть с ќлегом. ќбъ€снить свое отношение к мальчику не могут.

јнализ ситуации и обозначение проблемы: есть группа детей и мальчик, которого сверстники игнорируют, не принимают в детский коллектив.

«адача воспитател€: сделать так, чтобы дети прин€ли ќлега в круг общени€.

Ќедостаток информации: неизвестно, что повли€ло на нежелание детей общатьс€ и играть с ќлегом.

¬озможные причины проблемы: особенности поведени€ мальчика;

сложившийс€ детский коллектив, в который не хот€т Ђвпускатьї ребенка, который ходит в детский сад относительно недавно (по сравнению с другими детьми).

—пособы решени€: продемонстрировать способности мальчика, значимые дл€ других детей; создать ситуацию, в которой дети вынуждены будут обращатьс€ к ќлегу за помощью (например, научить лепить собаку); предложить поручение, от выполнени€ которого будет зависеть успех общего дела (оформление стенгазеты к празднику); развивать коммуникативные способности ќлега (игра, тренинг).

–ефлексивный прогноз: раскрытие индивидуальных способностей ќлега, повышение его самооценки и уверенности в себе, благодарность детей за оказанную помощь будут способствовать улучшению взаимоотношений мальчика со сверстниками, объединению детского коллектива.

“аким образом, использование ситуационного анализа способствует становлению личности будущего педагога, формированию его профессиональных ценностей и позиций, жизненных установок, развитию важных профессиональных умений, навыков и качеств, обогащает опытом прин€ти€ эффективных решений.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1. ‘едеральный закон Ђќб образовании в –оссийской ‘едерацииї от 29 декабр€ 2012 г. є 273-‘«. “екст с изменени€ми и дополнени€ми на 2015 год. Ц ћосква : Ёксмо, 2015. Ц 208 с.

2. јрхипова, —. ƒ. ќсобенности подготовки будущих педагогов к овладению ситуационным методом обучени€ / —. ƒ. јрхипова // —овременные наукоемкие технологии. Ц 2005. Ц є 6 Ц —. 24Ц25.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

3. ћаткаримова, ƒ. Ў. “ехнологи€ конструировани€ ситуационных задач в содержании практического обучени€ [“екст] / ƒ. Ў. ћаткаримова // ћолодой ученый. Ц 2012. Ц є 4. Ц —. 434Ц437.

4. ѕанфилова, ј. ѕ. »нновационные педагогические технологии: јктивное обучение : учеб. пособие дл€ студ. высш. учеб. заведений / ј. ѕ. ѕанфилова. Ц ћосква : »здательский центр Ђјкадеми€ї, 2009. Ц 192 с.

5. ѕодласый, ». ѕ. ѕедагогика. Ќовый курс : учебник дл€ студ. пед. вузов: ¬ 2 кн. / ». ѕ. ѕодласый. Ц ћосква : √уманит. изд. центр ¬Ћјƒќ—, 1999. Ц  н. 1:

ќбщие основы. ѕроцесс обучени€. Ц 576 с.

”ƒ  930. 1

»—“ќ–»ќ—ќ‘— »… јЌјЋ»« ќ—Ќќ¬Ќџ’ ѕ–ќЅЋ≈ћ

‘»Ћќ—ќ‘»» ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬  ќЌ“≈ —“≈ ѕќ—“»∆≈Ќ»я

ј “”јЋ№Ќџ’ ¬ќѕ–ќ—ќ¬  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ ¬ статье предприн€т историософский анализ базовых проблем философии образовани€ в свете концепции парадигмальных образов и символов эпох и цивилизаций.

 лючевые слова: историософский анализ, философи€ образовани€, концепци€ парадигмальных образов и символов эпох и цивилизаций.

ABSTRACT

In the article the historiosophical analyses of basic problems of the philosophy of education was made in the context of the conception of paradigmal images and symbols of epochs and civilizations.

Key words: historiosophical analyses, philosophy of education, the conception of paradigmal images and symbols of epochs and civilizations.

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

ѕостановка вышеозначенной проблемы совпадает с р€дом очень важных факторов как теоретического, так и практического характера. ¬ частности, актуальность данной темы обусловливаетс€ тем, что новый парадигмальный образ современной цивилизации невозможно представить без качественного образовани€ [10, с. 85], которое бы отвечало заданным критери€м современного глобального мира.

÷ель нашего исследовани€ Ц очертить некоторые факторы современной философии образовани€ в свете концепции парадигмальных образов и символов

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

эпох и цивилизаций. ƒл€ решени€ цели необходимо подчеркнуть следующие задачи: определить сущность феномена философии образовани€, еЄ идеологию на фоне процессов насто€щего времени и сделать соответствующие выводы научнотеоретического и практического характера. ¬ свою очередь объектом нашего исследовани€ €вл€етс€ философи€ образовани€, а предметом Ц еЄ феномен и идеологи€ на фоне современных образовательных процессов в свете парадигмальных образов и символов эпох и цивилизаций.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я

Ќеобходимо отметить, что с давних времен философи€ выполн€ла функцию универсального знани€. »менно в школах античности, преподаватели которых имели, в частности, философское образование, можно было пройти курс систематизированного обучени€ [1].

¬ наше врем€ развиваютс€ философи€ права, философи€ культуры, философи€ науки, философи€ творчества, а также философи€ образовани€. ќднако философское осмысление образовани€, его идеалов, норм и требований состо€лось еще в эпоху эллинизма и античности. “ак называема€ Ђпротофилософи€ образовани€ї рассматривала воспитание и образование как часть единого философского дискурса [2]. ѕо мнению ¬. јндрущенко и ¬. Ћута€, философи€ и образование беспрерывно взаимодействовали, поскольку выполнение функций образовани€ (обучени€ и воспитани€) невозможно без философского осмыслени€ педагогической реальности, без функциональной философии - Ђтеоретикорефлексивного анализа мировоззрени€ и его развити€ї. Ёто взаимодействие способствовало по€влению Ђпромежуточногої звена между философией и образованием Ц философии образовани€.

ќбщеизвестно, что важнейшие функции образовани€ Ц это обучение и воспитание в их непрерывном взаимодействии. “ем самым цель любой образовательной системы состоит в формировании такого практического мировоззрени€ человека, которое бы наилучшим образом соедин€ло его профессиональную де€тельность с теми общими мировоззренческими ценност€ми, которые заложены в основу данной системы. ѕоскольку философи€ с момента своего по€влени€ всегда выполн€ла функцию теоретико-рефлексивного анализа мировоззрени€ и его дальнейшего развити€, то она приобрела важнейшее значение и в становлении новых образовательных систем. “ак, известный педагог и философ —ергей √ессен считает, что педагогическую де€тельность в целом следует рассматривать как Ђприкладную философиюї [3]. Ќо и образование, в свою очередь, оказывает наибольшее вли€ние на философию. ¬ св€зи с этим выдающийс€ американский философ и педагог ƒжон ƒьюи писал: Ђ огда философска€ теори€ равнодушно относитс€ к воспитанию, то она не будет житьї

[4]. »сход€ из этого, он рассматривал именно результаты образовательной де€тельности как главный критерий истины еЄ философских основ, а систему образовани€ как важнейшее средство Ђулучшени€ обществаї, решени€ его острейших проблем.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

“аким образом, речь идет о том, что взаимодействие между философией и образованием всегда играло существенную роль в развитии человечества, что стало причиной по€влени€ такого промежуточного между ними звена как философи€ образовани€. ѕоследн€€ изучает основные закономерности этого взаимодействи€, его разные формы. ¬ажно отметить, что философи€ образовани€ не ограничиваетс€ анализом лишь проблем официально признанных педагогических организаций, ибо образовательна€ де€тельность включает в себ€ и р€д других средств формировани€ человека: семью, другие малые группы, —ћ» (особенно телевидение), литературу и т. д.

‘илософи€ образовани€, по данным авторитетного  ембриджского философского словар€, €вл€етс€ особой отраслью философии, предметом исследовани€ которой €вл€ютс€ практически все составные образовательной де€тельности [5].

—ледует отметить, что в истории человеческого общества глобальные цели воспитани€ и образовани€ мен€лись и мен€лись соответственно философских концепций, психолого-педагогических теорий, требований общества к образованию.

‘илософи€ образовани€ берет одно из своих начал в древнегреческих философских школах. Ќаиболее €ркими примерами €вл€ютс€ теории —ократа, ѕлатона, јристотел€, большое значение также имеет опыт пифагорейской школы.

—ократ говорил: Ђя знаю, что ничего не знаю. ƒругие не знают даже этогої.

“аким образом, его позици€ Ц это позици€ вечного ученика. ќбразование, посто€нное приобретение знаний становитс€ бесконечным процессом, которое совпадает с самой жизнью. ≈динственное добро дл€ —ократа, как он сам говорит, Ц это знание, а единственное зло Ц невежество.

Ќо тут возникает нова€ проблема Ц действительно ли только знание может заменить собой все позитивные качества человека? ƒело в том, что физическое или моральное воспитание вр€д ли может быть заменено на исключительно интеллектуальное развитие. ¬опрос о моральной основе образовани€ остро ставит ѕлатон, который уверен, что кажда€ мысль должна быть воспитанной (то есть морально развитой) прежде, чем принимать знани€. “аким образом, пон€тие образовани€ приобретает моральное (и также физическое) содержание и вместе с тем, перестает быть целостным: быть образованным дл€ воина Ц означает владеть воинскими навыками, в отличие от образованности философа или ремесленника.

јристотель, одновременно и ученик, и критик ѕлатона объедин€ет философские взгл€ды на образование с детально разработанной этической теорией.

»звестно, что главной этической ценностью, по јристотелю €вл€етс€ умеренность.

ѕоэтому и образование учит, прежде всего, избегать крайностей, как в мышлении, так и в поведении. —обственно же знание, по јристотелю, может быть демонстративным (знание причин), или интуитивным (постижение сущностной природы вещей). ќбразование должно привлечь к интуитивному знанию, которое может быть врожденным, знание демонстративное [6].

“ака€ концепци€ образовани€ и образованности, выработанна€ афинской классикой, на долгие столети€ стала высшим достижением философской мысли, к которой трудно было бы добавить что-то существенно новое. ¬ средневековье и в

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

эпоху ¬озрождени€ философию образовани€ можно встретить лишь как затаившуюс€, неэксплицированную мировоззренческую основу теорий дидактического характера, таких, например, как Ђ¬елика€ ƒидактикаї я. ј.

 аменского. »ногда, исход€ из этого, делаетс€ вывод о том, что педагогическа€ теори€ и практика того времени не нуждались в широких философских обобщени€х. ќ ложности этой точки зрени€ свидетельствует насто€щий расцвет просветительских идей в XVIII столетии.

ѕоказательно, что сама эта эпоха получила название ѕросвещени€.

Ќаиболее выразительные концепции философии образовани€ этого времени Ц в сочинени€х французских просветителей Ц –уссо, ¬ольтера, √ельвеци€.

ƒл€ просветителей человек Ц существо разумное, и именно разум отличает его от всех других.

“ак, по мнению ¬ольтера, образование, которое распростран€етс€ среди правителей государств, способствует тому, что постепенно мен€ютс€ принципы, формы и способы правлени€ и наступит господство разумного устройства государства, где будет исключено социальное зло и удастс€ создать услови€ дл€ счастливой жизни людей.

Ѕолее детальна€ концепци€ у ∆.-∆. –уссо, который полагает, что Ђу вас будет все, если вы воспитаете граждан, без этого у вас все, начина€ с правителей государства, будут лишь жалкими рабамиї. —редством решени€ проблемы Ђвоспитани€ гражданї –уссо считает целенаправленное глобальное педагогическое вли€ние, которое начинаетс€ с детства. “акой подход называетс€ эдукационизм (от лат. educatio - воспитание). Ёдукационист уверен, что в деле формировани€ граждан воспитание всесильно, если оно организовано должным образом.

√ельвеций детально рассматривает центральное пон€тие философии образовани€. »менно пон€тие Ђобразованиеї у √ельвеци€ имеет синонимом Ђвоспитаниеї. ќн трактует это пон€тие не узко педагогически, дает ему Ђистинное, более широкое значение Ц как все то, что служит дл€ обучени€ї. √лавное в процессе образовани€ Ц вли€ние социальной среды.

‘ранцузское ѕросветительство в аспекте идей философии образовани€ оказало большое вли€ние на немецких философов классического (XVIII Ц XIX ст.) периода Ц ¬ольфа, Ћессинга, √ердера,  анта, ‘ихте, √егел€.

¬ажный аспект этой социально-ориентированной идеи образованности раскрываетс€ в практической философии ».  анта. ѕо  анту, если мораль дает человеку внутренний закон, то в праве этот закон дополн€етс€ внешним принуждением, а образование гражданина приводит его к знанию относительно единства этих двух р€дов законов.

ѕроблема, которую не заметил  ант, была сформулирована его последователем ». √. ‘ихте: Ђправосознание Ц результат воспитани€, а кто мог воспитать наших пращуров Ц первых людей?ї. ‘ихте обращаетс€ за помощью к религии, к Ѕогу как Ђдругому разумному существуї. ѕозже на этом же вопросе акцентировал и  . ћаркс в своих Ђ“езисах о ‘ейербахеї: Ђ¬оспитатель сам должен прежде быть воспитаннымї. Ёта проблема Ц сугубо философска€ именно потому, что нет одного, раз и навсегда выработанного решени€, и в философии образовани€ ’’ та XXI ст. имеетс€ широкий спектр разнообразных еЄ решений [7].

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

’арактерным дл€ современных концепций образовани€ в философии €вл€етс€ ориентаци€ на критику классического типа образовани€, которую начали так называемые Ђновые философы наукиї Ц ». Ћакатос, “.  ун, ѕ. ‘ейерабенд.

ѕрежде всего, эта критика Ц против Ђнаучного шовинизмаї (“.  ун), или, даже, Ђнаучного империализмаї (ѕ. ‘ейерабенд), когда научное мировоззрение рассматриваетс€ как единственно истинное мировоззрение, которое вытесн€ет все иные формы познани€. Ќапример, в школах изучение почти всех отраслей научного знани€ €вл€етс€ об€зательным. ¬ то врем€, когда родители шестилетнего ребенка могут решать, воспитывать из него католика, протестанта или атеиста, они не имеют той же свободы по отношению к науке (“.  ун). “ем самым происходит не раскрытие творческой индивидуальности ученика, а навыка Ц формируютс€ конформизм к общеприн€тым в науке теори€м и методам и такое образование вообще вступает в противоречие со своим предназначением. ≈сли ѕ. ‘ейерабенд, провозгласив Ђметодологический анархизмї, больше внимани€ удел€ет разработке методологии науки, то некоторые другие философы пытаютс€ оперетьс€ на результаты его критики сугубо в пределах философии образовани€.

ѕоказательной тут можно считать Ђальтернативнуюї философию образовани€ ј. “. де Ќиколаса. ќн видит задачу образовани€ (в данном случае Ц университетского) в развитии, прежде всего, универсальных способностей студентов, а уже потом Ц в их специализации. ѕод универсальными способност€ми философ понимает такие способности, которые дают возможность мыслить на основе собственного выбора, не поддава€сь идеологизации со стороны как преподавателей, так и внешнего окружени€.

Ёта философи€ образовани€ нашла подтверждение своей практической эффективности в преподавании интегративного курса, который в англо€зычной традиции получил название Ђcritical thinkingї [8].

ƒл€ современной философии образовани€ существенной проблемой встал вопрос: кака€ общефилософска€ теори€ должна лежать в основе образовани€, кака€ картина мира должна быть фундаментальной?

Ѕольшинство авторов склон€етс€ к принципу диалектического единства холизма [см. напр.: 13, 14] (от англ. whole - целое) и плюрализма.

ѕоказательной в этом аспекте €вл€етс€ точка зрени€ ¬. —. Ћута€, который полагает, что философи€ современного образовани€ Ђне может быть основана только на одной какой-либо философской системе, в том числе, и на такой, котора€ пытаетс€ синтезировать в себе все основные достижени€ других системї. Ќо она не может быть и просто плюралистической.

ѕо его мнению, современна€ философи€ образовани€ должна объедин€ть в себе следующие идеи:

- достижение некоторого, хот€ бы минимального субстанциального единства всех субъектов образовани€, особенно в понимании общечеловеческих ценностей;

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

- необходимость разных противоположных форм про€влени€ этого единства и понимани€ того, что любые типы мировоззрени€, культуры, образовани€ играют свою уникальную роль в решении проблем человечества;

- борьба противоположностей не должна приводить к антагонизму [9].

ѕодвод€ некоторые итоги, мы можем констатировать, что современные философские концепции образовани€, несмотр€ на все свои отличи€ (иногда до противоречи€) друг от друга, демонстрируют полную доминантную направленность и основные принципы реформировани€ современного образовани€, прин€тые в р€де стран, в целом оказываютс€ в русле этого течени€.

Ёто:

- принцип гуманитаризации, который требует повышенного внимани€ к личности, создани€ условий, способствующих благопри€тному развитию всех еЄ способностей, физических и моральных качеств, которые осуществл€ютс€ возможност€ми не только гуманитарных, но и других наук;

- принцип дифференциации, который означает обеспечение разных путей формировани€ содержани€ предметов и разных способов организации усвоени€;

- принцип интеграции, как принцип реформировани€ содержани€ образовани€, направленный на обеспечение целостности воспри€ти€ путем внедрени€ комплексных интегрированных курсов, которые объедин€ют разнообразные знани€ на основе свободного выбора.

“аким образом, именно на основании этих принципов возможно в частности создание концепции образовани€, котора€ была бы воплощением современных достижений философии образовани€ в свете концепции парадигмальных образов и символов эпох и цивилизаций.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1. ћилль ƒ.—. ќсновы политической экономии с некоторыми приложени€ми к социальной философии / ƒж.—. ћилль. Ц ћ.: Ё —ћќ, 2007.

2. јндрущенко ¬., Ћутай ¬. ‘≥лософ≥€ осв≥ти в ”крањн≥: стан, проблеми та перспективи розвитку / ¬. јндрущенко, ¬. Ћутай // http://ashsu.org

3. ћухамеджанова Ќ.ћ. ‘илософи€ образовани€ / Ќ. ћ. ћухамеджанова // http://www.humanities.edu.ru

4. —ухова Ќ.ћ.  онцептуально-пон€т≥йний анал≥з теоретичних засад осв≥т€нськоњ д≥€льност≥ //Ќов≥ технолог≥њ навчанн€. Ќауково-методичний зб≥рник. -  ., 2008. - ¬ип. 23. - —.3-8.

5.  ембриджский —ловарь http://translator-bg.com/content/view/lang.ru/

6.  оэн ƒж.Ћ. √ражданское общество и политическа€ теори€ / ƒж.Ћ.  оэн, Ё. јрато. Ц ћ.: ¬есь ћир, 2003.

7. —ухова Ќ. ћ. ‘≥лософ≥€ осв≥ти: пошуки статусу // ѕроблеми осв≥ти:

Ќауково-методичний зб≥рник. -  ., 2008. - ¬ип.9. - —.8-12.

8. ќткрыта€ электронна€ библиотека Ђћедиаобразованиеї // http://edu.of.ru/medialibrary/

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

9. ѕигарев ј. ё. —оотношение уровн€ естественнонаучных знаний и вне- научных убеждений в сознании студентов // ‘илософи€ образовани€ дл€ XXI века Ч 2002. Ч є2. Ч —. 102-106

10. ћасаев ћ. ¬. ‘ормирование парадигмального образа инновационной модели образовани€: трудности и пути решени€ // –озвиток м≥жнародного сп≥вроб≥тництва в галуз≥ осв≥ти у контекст≥ Ѕолонського процесу. ћатер≥али м≥жнародноњ науково-практичноњ конференц≥њ, м. ялта 15-16 березн€ 2006 року.

Ц ялта: –¬”«  √”, 2006. Ц —. 85-88.

11. ћасаев ћ. ¬. √носеологический аспект формировани€ парадигмального образа инновационной модели образовани€ (философскоисторическое измерение) // –озвиток м≥жнародного сп≥вроб≥тництва в галуз≥ осв≥ти у контекст≥ Ѕолонського процесу. ћатер≥али м≥жнародноњ науковопрактичноњ конференц≥њ, м. ялта 15-16 березн€ 2007 року. Ц ялта: –¬”«  √”, 2007. Ц —. 141-143.

12. ћасаЇв ћ. ¬., Ћушк≥на ¬. ќ. —учасн≥ аспекти ф≥лософ≥њ осв≥ти в ”крањн≥ у контекст≥ ос€гненн€ становища в≥тчизн€ного досв≥ду // «б≥рник наукових праць науково-досл≥дного ≥нституту украњнознавства. Ц  .:

ѕол≥граф≥чний центр Ђ‘ол≥антї, 2007. Ц “. XIII. Ц 572 c. Ц C. 86-89.

13. ћасаев ћ. ¬. ‘еномен холистической философии науки в ракурсе проблем метаантропологии / ћ. ¬. ћасаев // ѕроблемы современного педагогического образовани€. —ер.: ѕедагогика и психологи€. Ц —б. статей:

ялта: –»ќ  √”, 2014. Ц ¬ып. 45. Ц „. 1. Ц 416 с. Ц —. 206-212.

14. ћасаев ћ. ¬. ќ некоторых интенци€х холистической философии науки / ћ. ¬. ћасаев // √≥ле€: науковий в≥сник: зб≥рник наукових праць / гол.

ред. ¬. ћ. ¬ашкевич. Ц  .: ѕѕ Ђ¬идавництво Ђ√≥ле€ї, 2014. Ц ¬ип. 91 (є 12). Ц 425 с. Ц —. 203-206.

”ƒ  378.14.015.62

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“№ » √ќ“ќ¬Ќќ—“№

—ќ÷»јЋ№Ќќ√ќ ѕ≈ƒј√ќ√ј: ¬«ј»ћќ—¬я«№ ѕќЌя“»…

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ ¬ статье проводитс€ теоретический анализ пон€тий Ђпрофессиональна€ компетентностьї и Ђготовностьї социального педагога к социально-педагогической де€тельности. ѕроанализирована взаимосв€зь пон€тий.

 лючевые слова: компетентность, компетенци€, готовность, социальный педагог.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

ABSTRACT

The article presents a theoretical analysis of the concepts of Уprofessional competenceФ and УreadinessФ of a social pedagogue to socio-pedagogical work. We analyze the relationship between concepts.

Keywords: competence, competence, readiness, social pedagogue.

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

јнализ научной литературы по проблеме профессиональной подготовки будущих социальных педагогов на современном этапе вы€вил использование исследовател€ми дефиниций Ђпрофессиональна€ готовностьї, и Ђпрофессиональна€ компетентностьї. Ёти категории, характеризу€ одну и ту же проблему Ц уровни квалификационной профессиональной де€тельности человека, имеют общие признаки и используютс€ в различных контекстах. Ѕлизкими между собой €вл€ютс€ пон€ти€ Ђквалификаци€ї, Ђпрофессионализмї, Ђготовность к профессиональной де€тельностиї, Ђпрофессиональна€ компетентность специалистаї, но они не тождественны, обоснуем это, рассмотрев определение сущности этих пон€тий.

“еоретический анализ литературы свидетельствует, что в последние дес€тилети€ выполн€ютс€ фундаментальные научные исследовани€, рассматривающие разнообразные аспекты подготовки будущего педагога к профессиональной де€тельности.

јнализ работ исследователей по вопросам профессиональной подготовки социальных педагогов дает основание дл€ вывода, что одним из критериев результативности профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе €вл€етс€ уровень готовности выпускников к осуществлению профессиональной де€тельности.

÷елью статьи €вл€етс€ характеристика взаимосв€зи пон€тий Ђпрофессиональна€ компетентностьї и Ђготовностьї социального педагога.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј

¬ роботах ученых (ј. јбдуллина, ». Ѕогданова, ¬. Ѕондар, ћ. ƒь€ченко, ј. ƒубасенюк, Ќ.  узьмина, ј. Ћиненко, ¬. —ластенин, –. ’мелюк, ¬. Ўадриков, ¬.

якунин) убедительно доказано, что состо€ние готовности личности к выполнению профессионально-педагогической де€тельности обеспечивает не только ее эффективность, но и возможности дальнейшего совершенствовани€ [2, с.78] —овременные ученые, рассматрива€ готовность к социальнопедагогической де€тельности с позиций компетентностного подхода, понимают ее по-разному:

Ц результат профессионально-педагогической подготовки, интегральное многоуровневое динамическое личностное образование (—. Ћитвиненко);

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

Ц Ђне только результат, но и цель профессиональной подготовки, источник и условие эффективной реализации возможностей каждой личностиї (». ≈ршова);

Ц сложное личностное образование, которое определ€етс€ ценност€ми социально-педагогической де€тельности; психологическим состо€нием готовности к выполнению профессиональной де€тельности; системной совокупностью профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых дл€ квалифицированного выполнени€ профессиональных функций и ролей сформированность профессионально обусловленных личностных качеств (¬. ѕолищук);

Ц совокупность вхождени€ в профессию, овладени€ стандартами социально-педагогического образовани€, то есть все то, что поддаетс€ нормированию и технологизации (ё. √алагузова);

Ц интегративное личностное и социально-психологическое образование, которое может быть интерпретировано на уровн€х ценностных ориентаций, знаний, умений и навыков (ё.ћацкевич).

»так, анализ социально-педагогической литературы позвол€ет заключить, что в науке отсутствует единодушие в трактовке пон€ти€ Ђготовность к социально-педагогической де€тельностиї. ќднако, несмотр€ на многообразие трактовок и подходов к пониманию сущности данного пон€ти€, большинство ученых определ€ют готовность как комплексное €вление с многокомпонентной структурой, важными признаками которого выступают положительное отношение, настрой на де€тельность и осознание мотивов де€тельности.

¬ отечественной литературе проблема компетентности широко представлена как в психологических, так и в педагогических исследовани€х.

¬ словаре Ђѕрофессиональное образованиеї [3] компетентность (от лат.

сompetens - надлежащий, соответствующий) определена как совокупность знаний и умений, необходимых дл€ эффективной профессиональной де€тельности: умение анализировать, предвидеть последстви€ профессиональной де€тельности, использовать информацию.

ѕон€тие Ђкомпетентностьї в широком смысле этого слова означает доскональное знание своего дела, сути работы, котора€ выполн€етс€, сложных св€зей, €влений и процессов, возможных способов и средств достижени€ намеченных целей.

ќтметим, что по мнению р€да исследователей (¬. Ѕайденко, ¬. Ѕорисенков, Ќ. √лузман, ». «€зюн, ј.  узьминский, ≈. ѕометун, ¬. —ластенин, ј. ’уторской и др.), разрабатывающих стратегии модернизации образовани€, пон€ти€ Ђкомпетенцииї и Ђкомпетентностиї активно проникают в современный образовательный процесс. ќбщепризнанным €вл€етс€ недостаточна€ разработанность данной области педагогических исследований в современных услови€х, что соответственно привлекает внимание исследователей, признающих педагогический потенциал данной проблемы.

“еоретико-концептуальные ориентации многих ученых вли€ют на формирование исследовательского фокуса при решении вопроса

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

компетентности будущего специалиста. —труктура компетентности расшир€етс€ и сужаетс€ в зависимости от взгл€дов исследователей на данную категорию, среди авторов есть определенные разногласи€ относительно структурных компонентов компетентности.

ѕон€ти€ Ђкомпетенци€ї и Ђкомпетентностьї рассматриваютс€ как разноуровневые.  омпетенци€ - это статусные возможности осуществлени€ человеком государственных, социальных и личностных полномочий в определенном виде де€тельности.  омпетентность в широком смысле понимаетс€ как степень социальной и психологической зрелости человека, предполагает определенный уровень психического развити€ личности, психологическое готовность к определенному виду де€тельности, что позвол€ет индивиду успешно функционировать в обществе и интегрироватьс€ в него. ¬ узком смысле компетентность рассматриваетс€ как де€тельностна€ характеристика, как мера интегрированности человека в де€тельность, что предполагает определенную мировоззренческую направленность личности, ценностное отношение к де€тельности и ее предметов.

ќтметим, что компетентность тесно св€зана с профессиональной де€тельностью, поэтому исследователи поднимают вопрос о профессиональной компетентности.

 ак отмечает ј. √ура, многоаспектность термина Ђкомпетентностьї

вызывает отсутствие единого, общеприн€того понимани€ пон€ти€ Ђпрофессиональна€ компетентностьї. ѕричем различные производные позиции относительно сущности компетентности личности станов€тс€ основой дл€ по€влени€ множества подходов в зарубежной и отечественной психологопедагогической науке относительно сущности феномена профессиональной компетентности специалиста [1].

“акже многозначно определение профессиональной компетентности социального педагога:

Ц интегративное личностно де€тельностное новообразование, которое представл€ет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сложившейс€ профессиональной позиции, что позвол€ет самосто€тельно и качественно решать задачи профессиональной де€тельности и наход€щеес€ в отношени€х диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности (≈.  арпенко);

Ц совокупность уровней базового и специального образовани€ и умени€ аккумулировать широкий опыт в практической де€тельности, при важности знаний в области теории социальной работы, практической де€тельности, сформированных профессиональных умений и навыков (¬. Ѕочарова);

Ц полнота усвоени€ учебного материала социально-педагогического назначени€, качество усвоени€ полученных профессиональных знаний, умений и навыков, осознанность полученных профессиональных знаний, умений и навыков (Ћ.Ѕоднар);

Ц системна€ характеристика личности и де€тельности, включающа€ в себ€ совокупность компетентностей и реализуема€ на практике через систему профессиональных компетенций, которые представл€ют собой комплекс

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

приемов и действий (умений), направленных на выполнение профессиональных функций по мнению (ќ. Ѕаркунова);

Ц совокупность взаимосв€занных качеств личности, предполагающую совершенное владение теоретическими и практическими навыками, умение примен€ть их в процессе профессиональной де€тельности, способность творчески и нестандартно решать проблемы, нести ответственность за последстви€ своей работы, а также профессиональный рост путем посто€нного саморазвити€, самосовершенствовани€ и самообразовани€ (¬. ћалинкина);

Ц объединение профессиональных знаний, умений, и психосоциальных свойств (необходимых дл€ определенной профессии), позвол€ющие на высоком уровне выполн€ть профессиональные об€занности и креативно примен€ть приобретенные знани€ в проблемных ситуаци€х (ћ. ƒокторович).

—одержание профессиональной компетентности студента направлени€ подготовки Ђѕсихолого-педагогическое образованиеї, профиль подготовки Ђѕсихологи€ и социальна€ педагогикаї определ€етс€ квалификационной характеристикой, она €вл€етс€ нормативной моделью компетентности будущего социального педагога, отобража€ научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.  валификационна€ характеристика представл€ет собой свод обобщенных требований на уровне его теоретического и практического опыта.

¬џ¬ќƒџ

јнализ литературы по проблеме трактовок пон€тий Ђготовностьї, Ђкомпетентностьї и Ђкомпетенци€ї свидетельствует о сложности их разделени€ в св€зи с тем, что каждое из них характеризует отдельный аспект подготовки будущего специалиста к профессиональной де€тельности. ¬се они не €вл€ютс€ взаимоисключающими, более того они взаимодополн€ют друг друга, расшир€€ и углубл€€ представление о сложности и многогранности характеристик, обуславливающих качество профессиональной де€тельности, содейству€ ее совершенствованию.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1.√ура ќ. ≤. ѕедагог≥ка вищоњ школи : [навчальний пос≥бник] / ќ. ≤. √ура.

Ц  . : ÷ентр навчальноњ л≥тератури, 2005. Ц 224 с.

2.Ћитвиненко —. ј. “еоретико-методолог≥чн≥ засади п≥дготовки майбутн≥х учител≥в початкових клас≥в до соц≥ально-педагог≥чноњ д≥€льност≥ :

автореф. дис. на здобутт€ наук. ступен€ доктора. пед. наук : спец. 13.00.04 Д“еор≥€ та методика профес≥йноњ осв≥тиФ / Ќѕ” ≥мен≥ ћ. ѕ. ƒрагоманова / —в≥тлана јнатол≥њвна Ћитвиненко; Ќац. пед. ун-т ≥м. ћ. ѕ. ƒрагоманова. Ц  ., 2005. Ц 40 с.

3.ѕрофес≥йна осв≥та: словник [навч. пос≥б.] / ”клад. —.”. √ончаренко та ≥н./ «а ред. Ќ.√.Ќичкало. Ц  ., 2000. Ц 380 с.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

”ƒ  376-053.6

 ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ-ќ–»≈Ќ“»–ќ¬јЌЌџ≈ —–≈ƒ—“¬ј

ќ÷≈Ќ»¬јЌ»я ƒќ—“»∆≈Ќ»… —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ ¬ —»—“≈ћ≈ ¬џ—Ў≈√ќ

ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ ¬ статье даетс€ описание типологии компетентностно-ориентированных заданий дл€ оценивани€ достижений у студентов высшего профессионального учреждени€.

 лючевые слова: компетенци€, компетентность, компетентностноориентированные задани€.

ABSTRACT

This article describes the typology of competence- oriented tasks for assessing the progress of the students of higher vocational institutions.

Key words: competence, competence, competence- oriented tasks

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

¬ современной –оссии произошла в последние дес€тилети€ переориентаци€ оценки результата образовани€ с пон€тий Ђподготовленностьї, Ђобразованностьї, Ђобща€ культураї, Ђвоспитанностьї

на пон€ти€ Ђкомпетенци€ї, Ђкомпетентностьї обучающихс€. Ёто обусловлено новым типом экономики, который вызывает новые требовани€, предъ€вл€емые к выпускникам вузов, и определило ориентацию системы высшего образовани€ на результат образовани€, выраженный через компетентности, а не на ее содержание. —оответственно уже на этапе проектировани€ образовательной программы образовательные технологии, включающие оценку качества подготовки обучающихс€, включают способы и средства оценивани€ результатов обучени€ и нацелены на формирование и достижение за€вленного результата обучени€.

ѕо определению “.ћ.  овалевой ЂЕтребовани€ рынка жестки и вполне определенны Ц нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетенций, необходимых дл€ успешного освоени€ современных профессийЕї [1].

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

¬ насто€щее врем€ профессиональна€ среда достаточно определенно обозначает требовани€ к специалистам и ведет их отбор по результатам сформированности тех или иных компетенций. ѕодобные требовани€ четко сформулированы в приказе ћинистерства труда и социальной защиты –‘ от 18.10.2013 г. є 544 н Ђѕрофессиональный стандарт. ѕедагог (педагогическа€ де€тельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании. ¬оспитатель, учитель)ї [9].

“аким образом, концепци€ компетентностного обучени€ в высшей школе стала одной из ведущих при разработке и реализации ‘√ќ— ¬ќ, вместе с тем, по-прежнему, достаточно у€звимым остаетс€ вопрос о способах и средствах оценивани€ образовательных результатов при переходе от образовательной парадигмы Ђусвоени€ знанийї к компетентностной модели обучени€.

—егодн€ оцениванию качества обучени€ удел€етс€ значительное внимание в образовании вообще и высшем образовании, в частности, и направлено на установление соответстви€ между планируемыми и достигнутыми результатами обучени€. “ехнологии и средства оценивани€ основываютс€, прежде всего, на концепци€х и стратеги€х образовани€.

ќдним из условий инновационных оценочных средств €вл€етс€ максимальное приближение системы оценивани€ к услови€м будущей профессиональной практики, например, через использование в образовательном процессе ситуационных заданий (имитаци€ реального событи€) и поиска решений в нестандартных ситуаци€х, участие в деловых играх с необходимостью интеграции знаний из междисциплинарных областей дл€ исследовательского диагностировани€ проблем и т.д. ¬ последние годы одним из распространЄнных методов оценивани€, ориентированных на результат, €вл€етс€ портфолио, которое в услови€х компетентностного подхода направлено на вы€вление уровней сформированности компетенций.

јнализ работ, посв€щенных компетентностному подходу (Ќ. ’омский, –. ”айт, ƒж. –авен, Ќ.¬.  узьмина, ј. . ћаркова, ¬.Ќ.  уницына, ¬.». Ѕайденко, ».ј. «имн€€, ј.¬. ’уторской и др.), позволил вы€вить следующее: 60-70-е гг. 20 века охарактеризовались введением в научный аппарат педагогики категории Ђкомпетенци€ї; были созданы предпосылки разграничени€ пон€тий Ђкомпетенци€ї и Ђкомпетентностьї; ƒ. ’аймсом введено пон€тие Ђкоммуникативна€ компетентностьї. 70-90-е гг.20 века характеризуютс€ использованием категорий Ђкомпетенци€ї и Ђкомпетентностьї в теории и практике обучени€ €зыку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению;

разрабатываетс€ содержание пон€ти€ Ђсоциальные компетенции/компетентностиї (ƒж. –авен, 1984) [7]. ¬ насто€щее врем€ в европейской вузовской практике опираютс€ на четыре модели компетенций (Models of competense) [5].

 ажда€ из четырех моделей компетенции ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

образовани€, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда. ћодель компетенции, основанна€ на параметрах личности (ћ  1), лежит в основе подходов, придающих особое значение развитию моральных, духовных, личных качеств человека. ћодель компетенции решени€ задач (ћ  2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке инженеровприкладников в большинстве западных стран. ќна обращает внимание на освоение человеком алгоритмизированных процедур и операций. ¬ основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиватьс€ человек на рабочем месте. ћодель компетенции дл€ производительной де€тельности (ћ  3) подчеркивает важность достижени€ результатов и €вл€етс€ распространенной в обучении специальност€м, где де€тельность измер€етс€ по результатам. ќбразовательна€ программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых дл€ достижени€ целей. —огласно модели управлени€ де€тельностью (ћ  4), де€тельность €вл€етс€ функцией социального контекста человека, в котором существует некий пор€док требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте. ќбразовательные программы основаны на анализе и согласовании базовых ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых об€занностей. “акие ожидани€ базируютс€ на требовани€х, предъ€вл€емых работодател€ми, характере выполн€емой работы, модел€х взаимодействи€ и других социальных факторах [5].

ќтечественными педагогами осуществлены попытки выделить уровни освоени€ компетенций на основе дифференциации требований Ђдолжен знатьї, Ђдолжен уметьї и пон€ти€ Ђотношение к осуществл€емой де€тельностиї

(ј.ј. Ўехонин, ¬.ј. “арлыков, ».¬.  лещева и др.). “ак, они выделили следующие качественные уровни освоени€ студентами компетенций:

воспроизведение, воспри€тие, применение, творчество [6].

÷ель данной статьи состоит в описании разработанных в процессе исследовани€ способов оценивани€ достижений обучающихс€ в высшей школе на примере компетентностно-ориентированных заданий с учетом уровней освоени€ студентами профессионально значимых компетенций.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј

¬ услови€х компетентностно-ориентированного обучени€ качественно измен€етс€ не только учебно-познавательна€ де€тельность студентов, но переосмысливаетс€ и обща€ стратеги€ образовательной работы вуза. “ак, основной задачей преподавател€ €вл€етс€ не передача информации, а проектирование самосто€тельной познавательной работы студента, управление ею, мониторинг результатов [3]. Ёто влечет за собой выбор и конструирование средств, форм и методов обучени€, ориентированных на развитие компетенций обучающихс€. ќдним из основных средств формировани€ и оценивани€ компетенций студентов выступают компетентностно-ориентированные задани€. Ќами предложена типологи€ компетентностно-ориентированных

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

заданий, в основу которой положена таксономи€ Ѕлума.  онструктор заданий на развитие и оценку компетенций включает в себ€ задани€ на ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценку.

«адани€ на ознакомление предполагают следующие операциональные действи€: назовите основные части; сгруппируйте; составьте список пон€тий, касающихс€; расположите в определенном пор€дке; изложите в форме текста;

вспомните и напишите; прочитайте самосто€тельно о. «адани€ на понимание предусматривают, что студенты умеют устанавливать причинно-следственные св€зи, владеют прогностическими способност€ми: объ€сните причины того, что; обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые дл€ того, чтобы; покажите св€зи, которые, на ваш взгл€д, существуют между; постройте прогноз развити€; прокомментируйте положение о том; переформулируйте идею о том;

приведите пример того, что. «адани€ на применение нос€т практикоориентированный характер: изобразите информацию графически; предложите способ, позвол€ющий; сделайте эскиз рисунка, схемы, показывающий;

сравните и обоснуйте; разработайте проект (эксперимент) и проведите;

проведите презентацию; рассчитайте на основании данных. «адани€ на анализ, синтез, сравнение и обобщение предполагают овладение студентами основными мыслительными операци€ми: раскройте особенности;

проанализируйте структуру с точки зрени€; составьте перечень основных свойств ; постройте классификацию, выделив единые основани€; найдите в тексте (модели) то, что; сравните точки зрени€; вы€вите принципы;

предложите иной вариант; разработайте план, позвол€ющий; предложите свою классификацию; напишите возможный сценарий развити€; изложите в письменной форме (форме эссе) свое мнение; осуществите обобщение по результатам проведенного анализа. «адани€ на оценку предполагают развитие у студентов компетенций, св€занных с критичностью мышлени€, самосто€тельностью и обоснованностью суждений: ранжируйте и обоснуйте;

определите, какое решение €вл€етс€ оптимальным; оцените значимость дл€;

определите возможные критерии оценки; выскажите критические суждени€;

оцените возможности дл€; проведите экспертизу состо€ни€. ѕри этом в основе когнитивной пирамиды по Ѕлуму лежит запоминание, а наивысшей точкой иерархии €вл€етс€ способность к независимой оценке: без запоминани€ и знани€ невозможно понимание, без понимани€ невозможно использование, без освоени€ невозможен анализ и синтез. ќтсюда вытекает и уровневый подход описани€ достижений студентов, например, базовый, продвинутый, творческий. “аким образом, образующа€с€ уровнева€ система оценочных средств на основе когнитивной пирамиды Ѕлума позвол€ет объективно оценивать не только уровень успеваемости студентов, но и уровень освоени€ компетенций.

¬џ¬ќƒџ ¬ современном высшем образовании ориентаци€ образовательного процесса на контрольно-оценочную составл€ющую, позвол€ет непрерывно

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

диагностировать и корректировать процесс обучени€, а также возможности сравнени€ индивидуальных достижений учащегос€ с определенными критери€ми, основанными на компетентностном подходе. ќпыт разработки и применени€ компетентностно-ориентированных средств развити€ и оценки компетенций позвол€ет сделать следующие выводы:

1) разработанна€ типологи€ заданий базируетс€ на различных уровн€х сформированности компетенций: от базовых (репродуктивных) до творческих;

2) формулировка и результат выполнени€ заданий должны представл€ть дл€ студентов познавательную, профессиональную, общекультурную и социальную значимость;

3) цель выполнени€ заданий должна заключатьс€ преимущественно в присвоении нового фактологического или методологического знани€ (метода, способа решени€, приема), с возможным переносом в другие ситуации;

4) полученный результат выполнени€ заданий должен быть значим дл€ студентов, поэтому необходимо €вное или скрытое указание области применени€ результатов.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1. Ѕайденко, ¬.». Ѕолонский процесс: середина пути.Ц ћосква : 2005.

2. ƒоклад международной комиссии по образованию, представленный ёЌ≈— ќ Ђќбразование: сокрытое сокровищеї.Ц ћосква : ёЌ≈— ќ, 1997.

3. «в€гинцева, Ќ.ё., —ажина, Ќ.ћ. ќбщие методологические подходы при моделировании организации самообразовательной де€тельности как ведущего фактора формировани€ инновационной компетентности будущего педагога// —овременные фундаментальные и прикладные исследовани€.Ц  исловодск.:, 2014. є 1(12)Ц—. 20Ц26.

4. «имн€€, ».ј.  лючевые компетенции Ц нова€ парадигма результата образовани€ // ¬ысшее образование сегодн€. Ц 2005. Ц є11.

5.  омпетентностный подход в педагогическом образовании:

коллективна€ монографи€ / под ред. ¬.ј.  озырева и Ќ.‘. –адионовой.Ц —анкт-ѕетербург : »зд-во –√ѕ” им. ј.».√ерцена, 2004.

6.  омпетентностно-ориентированные задани€ в системе высшего образовани€/ Ўехонин ј.ј., “арлыков ¬.ј.,  лещева ».¬. [и др.] Ц —анктѕетербург : Ќ»” »“ћќ, 2014.

7. –авен, ƒж.  омпетентность в современном обществе : вы€вление, развитие и реализации.Ц ћосква : 2002.

8. “атур, ё.√.  ак повысить объективность измерени€ и оценки результатов образовани€ // ¬ысшее образование в –оссии. Ц 2010. Ц є 5. Ц —.22Ц31.

9. ѕрофессиональный стандарт. ѕедагог (педагогическа€ де€тельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании). ¬оспитатель, учитель): ѕриказ ћинистерства труда и социальной защиты –‘ от 18. 10. 2013 г. є 544

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

”ƒ  37.01

“–јЌ—‘ќ–ћј÷»я —»—“≈ћџ ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»я

ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџћ» –≈—”–—јћ» ¬џ—Ў≈… Ў ќЋџ ¬ –ќ——»»

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ ¬ статье рассмотрены особенности трансформации системы управлени€ образовательными ресурсами высшей школы в –оссийской ‘едерации.

ѕроанализированы догосударственный, государственный и государственнообщественный этапы управлени€ высшим образованием в –оссии.

 лючевые слова: высшее образование, управление, образовательные ресурсы, этапы, –оссийска€ ‘едераци€.

ABSTRACT

The article describes the features of the transformation of the system of management of educational resources of high school in Russia. The religious, political and social stages of governance of higher education in Russia are analyzed.

Key words: higher education, governance, educational resources, milestones, Russia.

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

–азвитие и функционирование образовани€ как открытой, динамической социально-педагогической системы требует создани€ эффективной системы управлени€, котора€ имеет достаточно сложный и разветвленный характер. Ёто требует рассмотрени€ определенных методологических основ создани€ модели системы управлени€ системой высшего образовани€, в том числе образовательными ресурсами высших учебных заведений –оссии. Ќа современном этапе трансформационные преобразовани€ становлени€ –оссии как демократического правового государства органически сочетаютс€ с реформаторскими изменени€ми в системе высшего образовани€. ¬ этом контексте особую актуальность приобретает проблема анализа исторических процессов, вли€ющих на сопр€жение всех ее звеньев с уровнем общемировых тенденций.

¬ажными в этой св€зи €вл€ютс€ исследовани€, посв€щенные проблемам cтановлени€, развити€ и модернизации высшего образовани€ в –оссии (ј. јндреев, ¬. Ѕелокуров, ¬. ƒианова, ¬. ƒинес, ¬.  инелева, ё.  руглов, ¬. Ќасонкин, ≈. ќлесеюк, ‘. ѕетров, ¬. —адовничий, ¬. —ушко, ¬. „истохвалов, ≈. Ўишкин и др.) и особенностей управлени€ образовательными системами (ј. √лузман, √. ≈льникова, ё.  онаржевський, ¬. Ћазарев, ¬. ѕикельна€, “. Ўамова и др.).

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я

÷ивилизационные изменени€ €вл€ютс€ глобальной причиной реформировани€ образовани€, поскольку они вызывает необходимость реформировани€ образовани€ во всех без исключени€ странах. ÷ивилизационные изменени€ порождаютс€ эволюционным развитием человечества, поскольку расширение и углубление человеческого интеллекта в определенные исторические периоды приводит к таких изобретений человеческого ума, которые кардинально мен€ют мир и наше представление о нем. »менно в такой точке бифуркации, вследствие инновационных изменений в общественном развитии происходит межцививилизационный сдвиг, что становитс€ причиной, в частности, транснациональных изменений и, как следствие, Ц реформировани€ и модернизации сферы образовани€ как наиболее массового социального института формировани€ и развити€ человеческого интеллекта и человеческих ресурсов.

ѕри этом хотелось бы выделить следующие исторические этапы развити€ системы управлени€ высшим образованием, которые совпадают с аграрной, индустриальной и постиндустриальной Ђволнамиї развити€ человеческой цивилизации по теории Ё.“оффлера [10]. ƒанна€ зависимость еще раз подчЄркивает взаимосв€зь развити€ общества и высшей школы.

“аблица 1 —равнительный анализ исторических этапов развити€ управлени€ высшим образованием в –оссии и Ђволнї развити€ челевеческой цивилизации по теории Ё.“оффлера “еори€ Ё.“оффлера »сторические этапы развити€ управлени€ высшим образованием в –оссии ѕерва€ волна Ђаграрна€ї ƒогосударственное управление (до середины XVIII века) (до 1802 года) ¬тора€ волна Ђиндустриальна€ї √осударственное управление (с середины XVIII века Ц до конца ’’ (1802-1990) века) “реть€ волна Ђпостиндустриальна€ї √осударственно-общественное (с конца ’’ века) управление (с 1990 Ц по насто€щее врем€) »стори€ развити€ высшего образовани€ определ€ютс€ конкретноисторической ситуацией. ѕри этом, высшие учебные заведени€ выступают в качестве своеобразной модели культуры. Ёти общецивилизационные исторические этапы развити€ системы управлени€ высшим образованием имею свою специфику трансформации в –оссии [2, 3, 6-8]. — самого начала по€влени€ высших учебных заведений в –оссийской империи государство выполн€ло функции по созданию, финансированию и контролированию вузов в –оссии. “аким образом, с тех времен, система управлени€ высшей школой в –оссии традиционно централизованна€. Ќо

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

не смотр€ на централизацию, в 2014 году в –оссии насчитывалось 1046 вузов, а 437 из них €вл€ютс€ частными.

“.к.  енингсберский университет [4] основанный в 1544 году вошел в состав –оссии только в 1945 году, поэтому самым старым считаетс€ ћосковский университет, открытый в 1755 году. Ќо еще в 1722 году ѕетром I была создана √ерольдмейстерска€ контора, котора€ по идее авторов должна была заниматьс€ созданием учебного заведени€ дл€ детей двор€н дл€ обучени€ их гражданским специальност€м. Ќо до реализации данной идеи дело не дошло. ¬новь созданному университету покровительствовала »мператрица ≈лизавета ѕетровна. ќна назначила куратора (». ». Ўувалова) дл€ высшего управлени€ университетом, а дл€ учебной и хоз€йственной де€тельности была создана канцел€ри€, которую возглавл€л директор. Ѕыл также создан совещательный орган дл€ решени€ вопросов, св€занных с учебной и научной работой -  онференци€ профессоров университета [9]. ¬ 1802 году был создан первый специализированный государственный орган дл€ управлени€ образованием, в том числе и высшим ћинистерство народного просвещени€. —труктура управлени€ высшим образованием была вертикальной Ц »мператор Ц ћинистерство Ц университеты Ц учебный округ (ћосковский, ѕетербургский, Ѕеларусско-Ћитовский, ƒерптский,  азанский, ’арьковский).

“акже в конце XVIII - начале XIX века создавались образовательные, художественные и научные учреждени€ под непосредственным кураторством членов императорской семьи. ѕозже эти учреждени€ были объединены в ¬едомстве императрицы ћарии и ћинистерстве »мператорского ƒвора. ¬ отличии от европейских в российских университетах не было богословского факультета, так как духовные академии и семинарии подчин€лись –усской православной ÷еркви. —вои собственные высшие учебные заведени€ по€вл€лись у ¬оенного ћинистерства (военные академии, офицерские училища и др.) и ћинистерства промышленности и торговли (высшие политехнические, горные и коммерческие учебные заведени€). ¬ основе этой институциональной системы управлени€ высшей школой лежала персональна€ ответственность перед императором Ц кураторов, министров, попечителей, директоров и других чиновников. — царствованием јлександра II в –оссии начинаетс€ эпоха великих реформ, которую по аналогии с таковыми в западных странах можно назвать эпохой ѕросвещени€. ¬о врем€ образовательной реформы 1860-х гг., в царской –оссии впервые по€вились черты государственно-общественной системы управлени€ высшей школой.   обсуждению нового университетского устава были приглашены ведущие профессора, преподаватели и попечители округов, которые были объединены в особую  омиссию. ’отелось бы подчеркнуть тот факт, что рассмотренный проект был отослан в европейские университеты дл€ ознакомлени€ и критики [5].

“акже в 1899 году »мператором была утверждена межведомственна€ комисси€ (Ђкомисси€ ¬анновскогої) разработки принципов реформы высшей школы. ќсновные принципы образовательной реформы, установленные в тот период, €вно сформулированы в официальных документах [9]: Ђѕолитика сотрудничества государства, общества и семьи в сфере образовани€ стала

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

официальным приоритетом ћинистерства народного просвещени€.

ќбразовательна€ политика, котора€ осуществл€лась в два последние дес€тилети€ правлени€ Ќикола€ II, была направлена не на то, чтобы противопоставить Ђгосударствої и Ђобщественные силыї, а на то, чтобы обеспечить их взаимодействие в образовании единого государственно-общественного организма под общей властью ÷ар€ї [11].

¬ августе 1917 было созвано особое совещание начальников вузов ведомств ћинистерства народного образовани€ и ћинистерства торговли и промышленности и выборных представителей, как от —оветов этих учебных заведений, так и от младших преподавателей. Ётим совещанием был предложен законопроект Ђќб изменении и дополнении некоторых законов, касающихс€ высших учебных заведений торгово-промышленного ведомстваї. ¬узам предоставлено было право учреждать специальные комитеты с целью сближени€ учебных заведений с промышленностью, торговлей и техникой, а также дл€ содействи€ развитию внеучебных практических зан€тий студентов. ¬ 1917 году был создан √осударственный комитет по народному образованию. ќн состо€л из представителей советов, союзов и других общественных организаций.

ѕравительством проводилась работа по стратегическому планированию развити€ высшей школы, а именно оценка потребностей империи в кадрах. Ѕыло вы€влено, что хот€ университеты готов€т достаточное количество специалистов с юридическим образованием, существует растуща€ потребность в специалистах с медицинским м педагогическим образованием. »так, в результате трансформации системы управлени€ высшей школой в царской –оссии централизованна€ система управлени€. —обыти€ 1917 года показали необходимость создани€ новой высшей школы дл€ —траны —оветов, но система управлени€ по-прежнему была централизованно государственной.

Ќачалом третьего этапа развити€ управлени€ высшим образованием стало закрепление в «аконе –‘ от 10 июл€ 1992 г. є 3266-1 Ђќб образованииї, концепции государственно-общественного характера управлени€ образованием [1].

¬џ¬ќƒџ

“аким образом, управление высшим образование в –оссийской ‘едерации поступательными движени€ми стремитс€ к реализации поставленной государством цели, однако данный процесс €вл€етс€ достаточно сложным и противоречивым.

—мена существующих управленческих моделей сопровождаетс€ изменением основных концептуальных позиций, расширением пон€тийного аппарата управленческой науки и ее методологической базы, таким образом, генезис социального управлени€ определ€етс€ в первую очередь генезисом института образовани€ и глобальной трансформацией российского общества.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1. «акон –‘ от 10 июл€ 1992 г. є 3266-1 Ђќб образованииї, ст. 7, 32 // ¬едомости —Ќƒ –—‘—– и ¬— –—‘—–. Ц 1992. Ц є 30. Ц —т. 1797.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

2. јндреев ј.ё. ЂЌациональна€ модельї университетского образовани€:

возникновение и развитие / јндреев ј.ё. // ¬ысшее образование в –оссии. 2005. Ц є2. Ц —. 115Ц118.

3. ¬ысшее образование в –оссии: ќчерк истории до 1917 г. / ѕод ред. ¬. √.

 инелева; Ќ»» высш. образование. Ц ћ.: Ќ»»¬ќ, 1995. Ц 342 с.

4.  ретинин √.¬., Ѕрюшинкин ¬.Ќ., √альцов ¬.». ќчерки истории ¬осточной ѕруссии. /  ретинин √.¬., Ѕрюшинкин ¬.Ќ., √альцов ¬.». Ц  алининград : янтарный сказ, 2002. Ц —. 192.

5. ќбъ€снительна€ записка к проекту ”става российских университетов // ѕроект ќбщего устава императорских российских университетов. Ц —ѕб., 1862. Ц —. 33

6. ќлесеюк ≈.¬. и др. –оссийска€ высша€ школа (очерки истории) : учеб.

пособие.  н. 1. »стоки и развитие до 1917 г. / ќлесеюк ≈.¬.,  руглов ё.√., ƒианова ¬.ё., Ќасонкин ¬.¬., „истохвалов ¬.Ќ. Ц ћ. : “аганка, 2005. Ц 184 с.

7. ќтечественные университеты в динамике золотого века русской культуры. / ѕод редакцией ≈. ¬. ќлесеюка: ћонографи€. Ц —анкт-ѕетербург :

—оюз, 2005. Ц 371 с.

8. ѕетров ‘.ј. ‘ормирование системы университетского образовани€ в –оссии. “. 4. „. 1. / ‘. ј. ѕетров. Ц ћ., 2003. Ц —. 62.

9. ѕолное собрание законов –оссийской империи.

“. XIV. є10346; Ќародное образование в –оссии. »сторический альманах.

ћ., 2001. Ц —. 81

10. “реть€ волна (“оффлер) / ¬икипеди€. Ц –ежим доступа:

https://ru.wikipedia.org/wiki/треть€_волна/“оффлер

11. “руды ¬ысочайше утвержденной комиссии по преобразованию высших учебных заведений. ¬ып. 2. Ц —ѕб. : 1903. Ц 391 с.

”ƒ  378.14.015.62

—”ўЌќ—“Ќјя ’ј–ј “≈–»—“» ј ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»я

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ…  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“» Ѕ”ƒ”ў»’ ”„»“≈Ћ≈… ¬

—»—“≈ћ≈ ¬џ—Ў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

¬ статье представлена сущностна€ характеристика формировани€ профессиональной компетентности студентов как будущих учителей в системе вузовского обучени€. ƒан анализ психолого-педагогической литературы профессиональной подготовки студентов в трех научных направлени€х:

педагогическом, психологическом и акмеологическом. ѕредставлены основные виду профессиональной компетенции будущего учител€.

 лючевые слова: ѕрофессиональна€ компетентность, профессиональна€ подготовка, студент как будущий учитель.

ABSTRACT

The article presents the essential characteristic of formation of professional competence of students as future teachers in higher education. The analysis of psychological and pedagogical literature of professional training of students in three areas of research: educational, psychological and acmeological. Presents the basic type of professional competence of future teachers.

Keywords: Professional competence, professional training, student as a future teacher.

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

¬ услови€х социально-экономических преобразований российска€ система образовани€ переживает активный период модернизации, который характеризуетс€ в обновлении знаний, содержани€, основополагающих подходов и принципов обучени€, в поиске новых инновационных технологий.  онцепци€ модернизации российского образовани€ направлена на подготовку конкурентоспособного специалиста на уровне мировых стандартов, способного эффективно выполн€ть свою работу, готового к профессиональному саморазвитию и самообразованию.

—оответственно проблема компетентности как свойства профессионала и ее конкретных видов €вл€етс€ одной из важнейших в подготовке студентов как будущих учителей в системе высшего образовани€.

ѕрофессиональна€ компетентность в отечественной науке определ€етс€ как:

психическое состо€ние, позвол€ющее действовать самосто€тельно и ответственно, как обладание человеком способностью репродуктивно и продуктивно выполн€ть определенные трудовые функции (ј. . ћаркова); потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (ѕ.¬. —имонов); единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической де€тельности, характеризующей его профессионализм (¬.ј. —ластенин); способность к де€тельности со знанием дела и нравственной ответственностью (¬.». —ахарова);

наличие специального образовани€, широкой общей и специальной эрудиции, способности посто€нно повышать свою научно-профессиональную подготовку (¬.√. «азыкин и ј.ѕ. „ернышева); профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и об€занностей повседневной де€тельности ( .ј. јбульханова).

¬ процессе анализа различных подходов в определении сущностной характеристики пон€ти€ Ђпрофессиональна€ компетентностьї ћ.¬. ѕрохорова

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

классифицирует ее на две группы. ѕерва€ группа имеет информационноде€тельсностный характер: уровень квалификации, определ€емый знани€ми (—.я. Ѕатышев, ¬.». ≈рмаков), взаимосв€зь знаний и умений (¬.». Ѕондарь, Ћ.ј. —имонова), умени€ (¬.ј. ƒемин, ».’.  обер, ё.Ќ.  улюткин, Ћ.‘. —пиркин), совокупность знаний, умений и опыта их применени€ (—.Ѕ. ≈лканов, ё.Ќ. ≈мель€нов, Ћ.ј. ѕетровска€).

ƒруга€ группа имеет личностный характер и св€зана с исследованием компетентности как системы качеств личности, необходимых дл€ успешного осуществлени€ профессиональной де€тельности (».√. јбрамов, Ё.‘.  олмакова);

как совокупности квалификации и личных возможностей, куда относ€т систему отношений личности к профессиональной де€тельности, мотивацию, способности (“.√. Ѕраже, Ѕ.—. √ершунский, ≈.—. ∆ариков).

ѕедагогическа€ компетентность зависит от интегративного фактора:

профессиональной направленности учител€ (—.“.  аргин, ј.ј. ќрлов), развити€ профессионально важных личностных качеств (≈.ѕ. Ѕелозерцес, ».ј.  олесникова, Ќ.¬.  узьмина, ¬.ј. —ластенин), педагогического творчества как интегральной характеристики де€тел€ (¬.ј. јндреев, ¬.». «агв€зинский), психологических основ педагогической де€тельности учител€ (Ћ.—. ¬ыготский, ј.Ќ. Ћеонтьев, —.Ћ. –убинштейн).

“аким образом, профессиональна€ компетентность студента как будущего учител€ рассматриваетс€ учеными в: общих и специальных знани€х;

профессиональных умени€х; знани€х и умени€х с учетом психологических качеств; личностных свойствах (».‘. »саева, Ќ.¬.  узьмина, ј. . ћаркова, ј.». ћищенко, ≈.¬. ѕопова, ¬.ј. —ластенина, ј.ѕ. „ернышева). “ем самым подчеркиваетс€, что профессиональна€ компетентность носит интегративный характер с учетом различных направлений педагогической де€тельности.

÷ель данной статьи состоит в вы€влении сущностной характеристики формировани€ профессиональной компетентности студентов как будущих учителей в системе высшего образовани€.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј

јнализ педагогической и психологической литературы показал, что формирование профессиональной компетентности к де€тельности у студентов как будущих учителей широко изучаетс€ в нескольких научных направлени€х:

педагогическом, психологическом и акмеологическом.

¬ соответствии с первым направлением профессиональна€ компетентность педагога Ц это Ђсистемное €вление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств учител€, позвол€ющих эффективно осуществл€ть педагогическую де€тельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общени€ и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагогаї [2, с. 10]. ѕрофессиональна€ компетентность студента характеризуетс€ его способностью и подготовленностью к выполнению предсто€щей де€тельности.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

ѕсихологическа€ направленность формировани€ профессиональной компетентности будущего учител€ определ€етс€ в развитии у студента установки и способности к полному включению в де€тельность, в том числе нестереотипную, прин€ти€ обоснованного решени€, выдержки испытанием стрессом. ѕрофессиональной компетентности педагога Ц это Ђсосто€ние наивысшей вариабильности и максимальной включенности творческих сил и способностей субъекта в де€тельностьї [3, с. 120].

— позиции третьего направлени€ Ц акмеологического Ц формирование профессиональной компетентности будущего учител€ представл€ет собой ступени, этапы его движени€ к высоким показател€м педагогического труда:

Ц уровень овладени€ профессиональными компетенци€ми, основанными на начальном усвоении теоретико-методологических и дидактических аспектов организации педагогического процесса;

Ц уровень индивидуализации профессиональных компетенций как мастерства организации педагогического процесса с хорошим качеством лучших образцов передового психолого-педагогического опыта;

Ц уровень профессиональной самоактуализации учител€, осознание возможностей педагогической де€тельности в личностном саморазвитии средствами профессии, совершенствование своих лучших качеств, сглаживание негативных, самоопределение, развитие и становление собственного стил€ в организации педагогического процесса;

Ц уровень творческого обогащени€ профессионального опыта учител€, основанного на личном вкладе, внесении авторских предложений, как касающихс€ отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучени€ и воспитани€ [5, с. 328].

— точки зрени€ структуры профессиональной подготовки студентов, выдел€ют некие структурные единицы, компетенции, обеспечивающие готовность их качественно выполн€ть свои педагогические об€занности (¬.¬. —ериков).   ним относ€тс€: представление о смысле педагогической де€тельности; общекультурный уровень личности; когнитивные и эвристические способности; ценностные ориентации трудовой де€тельности;

информационна€ компетенци€; компетенци€ в деловых и межличностных взаимосв€з€х; компетенци€ в самосовершенствовании и саморазвитии как представление о своих способност€х, потенциале и недостатках, которые надо преодолевать [1]. ќтсюда следует, что процесс формировани€ профессиональной компетентности будущих учителей определ€етс€ уровн€ми овладени€ ими теоретического и практического опыта. “еоретическа€ готовность студента характеризуетс€ его психолого-педагогическими, специальными (по предмету), методическими знани€ми, €вл€ющимис€ предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

ѕедагогическа€ готовность содержит умени€, представл€ющие собой комплекс практических действий, базирующихс€ на осознании цели, закономерностей, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с учащимис€. –азличают три группы умений: св€занные с постановкой задач и

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

организацией ситуации; с применением приемов воздействи€ и взаимодействи€; с использованием педагогического самоанализа [4].

Ђ—ущность педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущего учител€, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивных до творческих) и возможность их совершенствовани€ путем автоматизации отдельных действийї [6, с.41]. “аким образом, формирование профессиональной компетентности студента определ€етс€ развитием теоретических (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных) и практических (мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных) умений [7].

¬џ¬ќƒџ

јнализ психолого-педагогической литературы показал, что профессиональна€ подготовка будущих учителей характеризуетс€ формированием у них: основных компетенций, отражающихс€ в знани€х, умени€х, способности осуществл€ть педагогическую де€тельность;

личностных компетенций, про€вл€ющихс€ в духовно-нравственных ориентирах, мотивации, владении навыками коммуникации, ценностном отношении к труду; специальные компетенции, отражающие специфику образовательной области предмета. ¬се три вида компетенций взаимосв€заны и развивают у студентов индивидуальный стиль будущей педагогической де€тельности. «адача преподавател€ вуза Ц создание необходимых условий педагогического сопровождени€ студентов в приобретении знаний и умений решени€ педагогических задач; развитие у будущих учителей педагогического мышлени€; участие в становлении их собственных взгл€дов и позиций.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1.Ѕордовска€, Ќ.¬. ѕедагогика: учеб. дл€ вузов / Ќ.¬. Ѕордовска€, ј.ј. –еан. Ц —ѕб. и др.: ѕитер, 2001. Ц 299 с.

2.√ришина ».¬. ѕрофессиональна€ компетентность руководител€ школы как объект исследовани€ / ».¬.√ришина; —.-ѕетерб.гос.ун-т пед.мастерства. —ѕб.: —ѕб√”ѕћ, 2002. Ц 232 с

3.»ванова, —.ѕ. ”читель ’’1 века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической де€тельности / —.ѕ. »ванова. Ц ѕсков: ѕ√ѕ» им. —.ћ.  ирова, 2002. Ц 228 с.

4. оджаспирова, √.ћ. ѕедагогический словарь / √.ћ.  оджаспирова, ј.ё.  оджаспиров. Ц ћ.: Academia, 2000. Ц 173 c.

5. узьмина, Ќ.¬. ѕрофессионализм личности преподавател€ и мастера производственного обучени€ / Ќ.¬.  узьмина. Ц ћ.: ¬ысш.Ўк., 1990. Ц 303 с.

6.—ластенин, ¬.ј. ѕедагогика / ¬.ј. —ластенин, ».‘. »саев, ј.». ћищенко, ≈.Ќ. Ўи€нов. Ц ћ.: Ўкола-ѕресс, 2000 Ц 512 с.

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

7.’ентонен, ј.√. ѕрименение модульно-компетентностного подхода в формировании готовности будущего учител€ технологии к развитию нравственного сознани€ школьников / ј.√. ’ентонен // јктуальные проблемы современной науки, образовани€ и культуры: сб.материалов конференции. Ц —ибай : Ѕашкирский гос. ун-т, —ибайский ин-т (фил.), 2012. Ц —.19-23.

”ƒ  [130.2:37.13](073)

ѕ–ќ√–јћћЌќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »≈ —–≈ƒ—“¬ј ѕќƒ√ќ“ќ¬ »

Ѕ”ƒ”ў»’ ”„»“≈Ћ≈…   ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»ё ќЅў≈ ”Ћ№“”–Ќќ…

 ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“» ћЋјƒЎ»’ Ў ќЋ№Ќ» ќ¬

Ц  Ц  Ц

–≈«ёћ≈ ¬ статье обосновываетс€ использование программно-педагогических средств подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у младших школьников общекультурной компетентности.

 лючевые слова: программно-педагогические средства, подготовка будущих учителей начальных классов, формирование общекультурной компетентности.

ABSTRACT

The article explains the use of software and educational tools training of future teachers of initial classes for formation at younger schoolboys of common cultural competence.

Keywords: software and pedagogical tools, training of future primary school teachers, the formation of common cultural competence

ѕќ—“јЌќ¬ ј ѕ–ќЅЋ≈ћџ

ѕодготовка будущих учителей начальных классов предполагает проектирование совокупности дидактичных средств, которые обеспечивают эффективность этого процесса. —ледует отметить, что в педагогике пон€тие Ђсредство обучени€ї рассматриваетс€ в узком и широком понимании. ¬ узком смысле Ц это материальный объект и механизм де€тельности. ¬ этом случае функци€ обучени€ выступает как дидактична€ единица. ј в широком значении

Ц речь идет обо всем процессе обучени€: формы и методы де€тельности, эмоциональна€ атмосфера и личность педагога, содержание образовани€,

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

вспомогательные оруди€, техника, и др. » в этом понимании средство обучени€ выступает как компонент педагогического процесса.

¬ педагогических исследовани€х авторы рассматривают разные средства обучени€, которые используютс€ в процессе подготовки будущих учителей:

программно-педагогические средства, учебные проекты, дидактичную игру, учебные задачи и учебные ситуации.

ќсвещением проблем, св€занных с использованием программных средств в учебном процессе, а также их классификации занимались “.¬. »ль€сова, ».ј. ћорев, Ћ.≈. ѕетухова, ».¬. –оберт и др.

÷ель данной статьи Ц обоснование использовани€ программнопедагогических средств подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у младших школьников общекультурной компетентности.

»«Ћќ∆≈Ќ»≈ ќ—Ќќ¬Ќќ√ќ ћј“≈–»јЋј

»спользование термина Ђсредствої в философской, психологической и педагогической литературе неоднозначно. ѕримером указанного может служить достаточно широкое понимание этого пон€ти€ в научных доработках —.Ћ. –убинштейна: Ђѕоскольку конечна€ цель де€тельности достигаетс€ в целом р€де действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, €вл€етс€ вместе с тем дл€ данного частичного действи€ цельюї [6, с. 387].

¬ообще Ђсредствої рассматриваетс€ в двух аспектах: как механизм де€тельности, а также как прием, способ действи€. ќтносительно пон€ти€ Ђсредство обучени€ї, то р€д авторов (ё. . Ѕабанский, „.  уписевич, Ќ.≈. ћойсеюк, ¬. ќконь, ¬.ј. ќнищук, ћ.Ќ. —каткин) рассматривают методы обучени€ как различные материалы и механизмы учебного процесса, благодар€ которым успешно и за короткое врем€ усваиваютс€ знани€ и умени€. ƒругие исследователи (√.ћ.  оджаспирова) [2] определ€ют методы обучени€ как разнообразную де€тельность воспитанников: труд, игру, общение, обучение, а также способы ее организации. Ѕ.ћ. Ќаумов выдел€ет такие средства педагогической де€тельности: личные средства (внешний вид, осанка, походка, мимика, жесты преподавател€ и его речь: выразительность, мелодичность, лексическа€ и стилистическа€ культура); материальные средства (книга, тетрадь, указка, ручка, мел, доска, схемы и др.); технические средства (фото-, кино-, звукотехника, учебное телевидение, » Ќ“); организационные средства (режим, расписание зан€тий, тип уроков, коллектив педагогов, единые педагогические требовани€); средства формировани€ отношений между педагогами и учениками [3].

¬ дев€ностые годы XX века в дидактике предприн€ты попытки представить классификацию средств обучени€, св€зыва€ их с методами обучени€. “ак, ¬.». ќрлов под педагогическими средствами понимает собственные силы (физические и духовные) учител€ и учащихс€; природные и созданные человеком объекты, используемые дл€ учебных целей, Ц предметы, процессы, €влени€ органической и неорганической природы, учебники,

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

предметные средства, технические устройства и др. ¬ зависимости от функционального назначени€ средства обучени€ в структуре учебнопознавательного акта ¬.». ќрлов подраздел€ет их на следующие классы:

средства обучени€ дл€ постановки педагогом учебно-познавательной задачи и прин€ти€ ее учениками; средства обучени€ дл€ передачи педагогом знаний и усвоени€ их учащимис€; средства учебно-продуктивной практики; средства педагогической проверки знаний, умений и навыков учащихс€ [4].

ѕод программно-педагогическим средством (ѕѕ—) понимаетс€ прикладна€ программа, предназначенна€ дл€ организации и поддержки учебного диалога пользовател€ с компьютером. ‘ункциональное назначение программно-педагогических средств Ц предоставл€ть учебную информацию и направл€ть обучение.

—реди разнообразных возможностей применени€ информационнокоммуникативных технологий особое место занимает использование программно-педагогических средств. ¬озможности их применени€ в учебных цел€х неисчерпаемы, это св€зано с отсутствием их классификации и типологии, а также четкого комплекса требований, предъ€вл€емых к ним.

».¬. –оберт в своих работах определ€ет программно-педагогические средства, использующиес€ в процессе обучени€, как программные средства учебного назначени€ и определ€ет этот термин как Ђ...программнопедагогические средства, в которых отражаетс€ некотора€ предметна€ область, в той или иной степени реализуетс€ технологи€ ее изучени€, обеспечиваютс€ услови€ дл€ осуществлени€ различных видов учебной де€тельностиї [5]. ¬ своих исследовани€х ученый различает типы программно-педагогических средств учебного назначени€ по методическим и функциональным назначени€м [5]. “.¬. »ль€сова в своих исследовани€х отмечает отсутствие четкой терминологии программно-педагогических средств, поэтому иногда такие средства называют компьютерными учебными средствами, электронными издани€ми, компьютерными учебными пособи€ми, учебными CD-пособи€ми, образовательными компьютерными программами, цифровыми или электронными образовательными ресурсами. ќна св€зывает этот факт с различными подходами к классификации программно-педагогических средств, но все они определ€ют учебные ресурсы, создание и использование которых невозможно без компьютера [1].

¬ дальнейшем под программно-педагогическими средствами будем понимать комплекс прикладных программ, который предназначен дл€ организации и поддержки учебного диалога пользовател€ (ученика, учител€) с компьютером. “акие средства позвол€ют учесть индивидуальные психологические и возрастные особенности учащихс€ при изложении учебного материала. ѕрограммно-педагогические средства предназначены дл€ представлени€ учебной информации, они дают возможность организовать индивидуальный подход к каждому ученику с помощью налаженной обратной св€зи пользовател€ с программой.

¬ результате проведенного анализа всех классов ѕѕ— необходимо отметить, что при их разработке следует придерживатьс€ определенных

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

требований, которые обуслов€т положительный фон общени€ учащихс€ с компьютером. ѕроизводители должны строго придерживатьс€ комплекса требований, которые выдвигают к каждому ѕѕ—, привлекать к их созданию не только учителей, методистов, программистов, но и психологов и дизайнеров, отслеживать последние научные исследовани€ и измен€ть уже существующие разработки так, чтобы их использование не приводило к негативным последстви€м, а наоборот, помогало интенсифицировать процесс обучени€ и развивать личность учащихс€ и студентов.

ѕо этому поводу стоит заметить, что предмет нашего исследовани€ требует посто€нного общени€ с произведени€ми культуры Ц индивидуальный, глубоко личный процесс. √рупповые методы работы должны рассматриватьс€ как прелюди€ к моменту, когда студент остаетс€ один на один с картиной, музыкой, книгой. ћультимедийное знакомство с произведением культуры должно быть стимулом к знакомству с оригиналом. ѕроблема заключаетс€ в том, что образность, как специфичность формы представлени€ информации, может быть вырвана из образовательного контекста, и это затрудн€ет процесс познани€ и понимани€, а организаци€ непосредственного контакта с культурным досто€нием усиливает эмоциональный фон воспри€ти€ знаний. ¬ажно уберечь молодежь от иллюзии открытости и доступности ценностей мировой культуры дл€ всех благодар€ “¬ и сети »нтернет. ¬се современные информационные технологии Ц только дидактические средства, которыми нужно уметь воспользоватьс€, в определенном смысле, они имеют специфические ограничени€ возможностей личностного развити€. ¬ отличие от книги, заставл€ющей думать, превращать слова в идеи и доказательства, служащей дл€ изменени€ модели мировоззрени€, при мультимедийном представлении информации возникают трудности с формулировкой того, что представлено. ¬ св€зи с этим необходимо научить студентов совмещать работу в мультимедийном пространстве с другими видами познавательной активности при усвоении художественной культуры.

ћагистральным направлением решени€ этих проблем считаем возрождение читательской культуры на основе усвоени€ различных источников как художественной, так и научно-попул€рной, мемуарной, искусствоведческой информации. „тение Ц это ничем не заменимый опыт самосто€тельной работы с текстом, когда читатель самосто€тельно выбирает темп, глубину усвоени€ текста, средства и формы возврата к прочитанному, его осмысление, выборочного интереса к некоторым фрагментам. “олько в этом случае образовательный потенциал глобального информационного пространства может быть использован полностью при решении вопроса общекультурной подготовки будущих учителей начальных классов в гуманитарном культурологическом образовании вуза.

¬ то же врем€ преподаватель должен продолжать работу по ориентированию студента в выборе телепрограмм и интернет-сайтов, которые представл€ют современную художественную культуру в ее лучших про€влени€х, то есть воспитывать эстетический вкус студента на материале медиа-искусства; учить будущих учителей понимать его €зык, то есть углубл€ть характер общени€ молодежи с художественным творчеством, использу€ современные каналы его трансл€ции. –ешение этих задач, с одной стороны, сделает студента более

–≈јЋ»«ј÷»я  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј ¬ —»—“≈ћ≈

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ѕ≈ƒј√ќ√ј

управл€емым в сфере культурологического образовани€, а с другой Ц выведет его на путь самосто€тельного эстетического развити€, то есть поможет преподавателю достичь решени€ его основной задачи Ц дать направление к познанию общекультурного богатства мира. —пособству€ достижению полноценного осмыслени€ поступающей к студенту в медиа-варианте культуроведческой информации, преподаватель имеет возможность опиратьс€ на нее в процессе формировани€ у него положительного отношени€ к формированию общекультурной компетентности младших школьников (ќ.√. —мол€нинова [7]).

¬џ¬ќƒџ

“аким образом, использование программно-педагогических средств создает услови€ дл€ эффективной реализации р€да целей, достижение которых обеспечивает процесс становлени€ мотивационного и содержательного компонентов готовности к формированию общекультурной компетентности младших школьников.

—ѕ»—ќ  »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌќ… Ћ»“≈–ј“”–џ

1.»ль€сова “. ¬. “ехнические средства обучени€ в учебном процессе современной школы : учеб. пособие / “амара ¬асильевна »ль€сова. Ц ќренбург: »зд-во ќ√ѕ”, 1997. Ц 69 с.

2. оджаспирова √.,  оджаспиров ј. ѕедагогический словарь : дл€ студентов высших и средних педагогических учебных заведений / √.  оджаспирова, ј.  оджаспиров. Ц ћ.: »здательский центр Ђјкадеми€ї, 2005. Ц 176 с.

3.Ќаумов Ѕ. ћ. ѕроблема ц≥л≥сного розвитку людини в сучасн≥й педагог≥ц≥ ≥ перспективи њњ розробки в 21 стол≥тт≥ / Ѕ. ћ. Ќаумов : зб. наук.



Pages:   || 2 | 3 |
ѕохожие работы:

Ђ¬ысшее профессиональное образование Ѕ ј   ј Ћ ј ¬ – » ј“ ¬. ¬. √ќЋ”Ѕ≈¬ ќ—Ќќ¬џ ѕ≈ƒ»ј“–»» » √»√»≈Ќј ƒ≈“≈… –јЌЌ≈√ќ » ƒќЎ ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј ”„≈ЅЌ»  –екомендовано ”чебно-методическим объединением по образованию в области подготовки педагогических ка...ї

Ђ”ченые записки “аврического национального университета им. ¬.». ¬ернадского —ери€ "‘илософи€.  ультурологи€. ѕолитологи€. —оциологи€". “ом 24 (65). 2012. є 1-2. —. 283Ц290. † † ”„≈ЅЌџ… ѕ–ќ÷≈...ї

ЂЋипецка€ область ƒетские дошкольные учреждени€ Ћипецка€ область ѕроект детского сада є 32 в 28 микрорайоне јрхитектурное решение здани€ выгл€дит следующим образом: г. Ћипецка «дани...ї

ЂIntellIgent Power »сточники Ѕесперебойного ѕитани€ I N E LT серии Monolith XE –уководство по эксплуатации ћосква 2016 Ѕлагодарим ¬ас за использование »Ѕѕ INELT. Ќадеемс€, что благодар€ ему ¬ы надолго забудете о проблемах с электропитанием ¬ашего оборудовани€. ѕожалуйста, строго соблюдайте все пр...ї

Ђ√осударственное бюджетное учреждение культуры "—ахалинска€ областна€ детска€ библиотека" ќ ¬ќ…Ќ≈ ћџ ”«ЌјЋ» »«  Ќ»√ –екомендательный список литературы дл€ детей младшего и среднего школьного возраста ёжно-—ахалинск —оставитель Ћ. ¬. “ехнер€дова –едактор “. ј. ƒидик  омпьютерный набор Ћ....ї

Ђ1 —одержание ‘отографии  .Ё. ÷иолковского в возрасте 4-5 лет. 8 ‘отопортрет  .Ё. ÷иолковского Ц учител€  алужского епархиального женского училища. 1908-1909 год ‘отопортрет  .Ё. ÷иолковского ‘отопортрет  .Ё. ÷иолковского ‘отопортрет  .Ё. ÷иолковского ‘отогра...ї

Ђ“качЄва ≈вдоки€ јхметовна јвтор опыта: “качЄва ≈вдоки€ јхметовна, воспитатель ћЅƒќ” "ƒетский сад "—казка" с.јлексеевка" “ема опыта: "–азвитие математических представлений старших дошкольников средствами развивающих возможностей блоков ƒьенеша в разновозрастн...ї

Ђ—пектроскопи€ яћ– ƒхн, снс ¬.ј. „ертков “ел: (495) 939-53-78; e-mail: chertkov@org.chem.msu.ru ј. ƒероум: У”читесь делать это самиФ ¬ учебном плане подготовки аспирантов по специальност€м...ї

Ђѕриложение 1 ”твержден приказом ”правлени€ образовани€ јћ– "—ысольский" от 01 апрел€ 2015 г. є 72 ѕќЋќ∆≈Ќ»≈ о территориальной психолого-медико-педагогической комиссии I. ќбщие положени€ 1. ѕоложение о территориальной психолого-медико-педагогической комиссии регламентирует де€тельность психолого-меди...ї

Ђ абанова Ќ.ј., учитель-логопед √Ѕќ” Ќјќ "—Ў є4" Ќарушени€ письменной речи  онсультаци€ дл€ педагогов начальной школы, педагогов-психологов ѕо данным статистики 60% детей в –оссии имеют нарушени€ речи. — каждым годом в дошкольных учреждени€х увеличиваетс€ количество...ї

Ђ"ќтношение к дет€м это тот показатель, по которому можно судить о зрелости общества в целом, об уровне развити€ общества. Ќам необходима нормальна€ система защиты детства во всех смыслах этого слова" ѕрезидент –оссийской ‘едерации ƒ.ј.ћедведев ѕрограмма по разработке инструментари€ дл€ сов...ї

Ђ√анзбург √.». ‘атум-аккорд √анзбург √ригорий »зраилевич кандидат искусствоведени€ директор »нститута музыкознани€ (г. ’арьков) hansburg@mail.ru ‘ј“”ћ-ј  ќ–ƒ —тать€ публикуетс€ по изданию: √анзбург √. ‘атум-аккорд в музыкально-педагогическом процесс...ї

Ђћосковский государственный университет имени ћ. ¬. Ћомоносова ¬—≈–ќ——»…— »… —Џ≈«ƒ ”„»“≈Ћ≈… –”—— ќ√ќ я«џ ј » Ћ»“≈–ј“”–џ ћосква, ћ√” имени ћ. ¬. Ћомоносова, 4Ц6 июл€ 2012 года “–”ƒџ » ћј“≈–»јЋџ ѕод общей ред...ї

Ђѕродукт »ќƒ ћетодические рекомендации дл€ педагога-тьютора, руководител€ проектноисследовательской де€тельностью. I. ќписание проекта Ќазвание темы проекта: —оздание плана местности шк...ї

Ђ»грова€ де€тельность как средство развити€ речи детей раннего возраста Ѕелова ≈.—., студентка 5-го курса факультета психологии и педагогики ≈лабужского института  азанского федерального университета, г. ≈лабуга, –осси€ јктуальност...ї

Ђћуниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "ƒетский сад є 5 г. „ел€бинска" –осси€, 454028. г. „ел€бинск, ул. ярославска€ 9 а, тел/факс: 8(351)269-17-20 ѕ–»Ќя“ј ”“¬≈–∆ƒјё педагогическим советом «аведующий протокол є 2 ћЅƒќ” "ƒ— є 5 г. „ел€бинска" 26.11.2015 г. ».ј.  ишканова ќсновна€ образовател...ї

Ђѕ–ќ√–јћћј художественно-эстетической направленности в области музыкального искусства по учебному предмету "сольное инструментальное исполнительство" ‘Ћ≈…“ј (8-летний срок обучени€) составитель Ц  ј–»ћќ¬ј Ћ.Ќ. ѕќя—Ќ»“≈Ћ№Ќјя «јѕ»— ј ќбразовательна€ программа художественно-эстетической н...ї

Ђ√ость номера "∆»«Ќ№  ј  ј¬јЌ“ё–ј “¬ќ–„≈— ќ√ќ —јћќ–ј«¬»“»я" »нтервью с доктором педагогических наук, профессором, председателем ѕоволжского отделени€ –јќ, академиком ¬.». јндреевым. ¬алентин »ванович в 2010 году отметил свой юбилей Ц 70 лет и в св€зи с этим опубликовал свою биографическую книгу, котора...ї

Ђѕ–ј¬»Ћј ќ‘ќ–ћЋ≈Ќ»я ЁЋ≈ “–ќЌЌќ√ќ ћЌќ√ќ÷≈Ћ≈¬ќ√ќ ƒќ ”ћ≈Ќ“ј Ќј ƒќѕќЋЌ»“≈Ћ№Ќџ≈ ”—Ћ”√», ќ ј«џ¬ј≈ћџ≈ ѕј——ј∆»–јћ, „≈–≈« ѕЋј“≈∆Ќџ… “≈–ћ»ЌјЋ —јћќќЅ—Ћ”∆»¬јЌ»я (дополнение к ѕравилам оформлени€ электронного многоцелевого документа на дополнительные услуги, оказываемые пассажирам, Ц –ƒ “ ѕƒ” 36696 от 13.08.2009).1. ќпи...ї

Ђƒидактическа€ игра по правилам дорожного движени€ "—пецмашины" дл€ старших дошкольников ѕо€снительна€ записка —амое ценное здоровье и жизнь ребЄнка, поэтому в детском саду вопросу безопасности на улицах и дорогах посЄлка (города) необходимо удел€ть большое...ї

Ђѕраздники »зраил€ или — Ќовым √одом и ƒнЄм –ождень€! ¬сЄ ѕисание богодухновенно, о чЄм писал равви Ўауль, т.е. јпостол ѕавел, во 2-м послании “имофею 3:15-16: ѕритом же ты из детства знаешь св€щенные писани€, которые могут умудрить теб€ во спасение верою во ’риста »исуса. ¬сЄ ѕисание богодухновенно и полезно дл€ научени€, дл€...ї

Ђƒайджест Ѕлаготворительных ѕрограмм I квартал 2015 год ѕервичный прием ¬ ÷ентр лечебной педагогики на бесплатный первичный прием попали 202 ребенка и это только с €нвар€ по март 2015 года. ѕрограмма ѕервичный прием помогает родител€м вместе с квалифицированными педагогами и психологами определить маршр...ї

ЂЌј”„Ќџ≈ ¬≈ƒќћќ—“» —ери€ √уманитарные науки. 2012. є 24 (143). ¬ыпуск 16 ”ƒ  378.046.4 ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќ–√јЌ»«ј÷»» » —ќƒ≈–∆јЌ»я ѕќ¬џЎ≈Ќ»я  ¬јЋ»‘» ј÷»» ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћ≈… ¬ ÷≈Ќ“–ј’ ƒ»ƒј “» » ¬џ—Ў≈… Ў ќЋџ √≈–ћјЌ»» Ќј —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќћ Ё“јѕ≈ ќсуществлен анализ учебных программ и моделей повышени€ “. ј. ѕите...ї








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - ЂЅесплатна€ электронна€ библиотека - электронные матриалыї

ћатериалы этого сайта размещены дл€ ознакомлени€, все права принадлежат их авторам.
≈сли ¬ы не согласны с тем, что ¬аш материал размещЄн на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.