WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


«В.В. Ильин доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий Дальневосточного государственного университета г. Уссурийск ivvc Н.В. ...»

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ

В.В. Ильин

доктор педагогических наук,

профессор кафедры информационных технологий

Дальневосточного государственного университета г. Уссурийск

ivvc@rambler.ru

Н.В. Демина

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры информатики

и методики преподавания информатики

Волгоградского государственного

педагогического университета

deminat08@mail.ru

Информационно-педагогическая среда вуза:

сущностные характеристики, принципы организации, структура В статье представлена характеристика информационного общества, тенденций развития его информационного пространства. Особое внимание уделено информационнопедагогической среде вуза, принципам ее организации и характеристике компонентного состава Ключевые слова: информационное общество; информационная среда;

информационно-педагогическая среда Отличительная особенность развития человечества на современном этапе – переход общества к информационному. Информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобального процесса информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности. Радикальное изменение способа существования человека в информационной среде, реалии научнотехнического и социального прогресса, детерминированные становлением информационного общества, обусловили несоответствие, неадекватность им содержания современного образования, масштаба и уровня развития образовательных систем, что определило необходимость решения задач информатизации образования как одного из приоритетных направлений его модернизации.

Д. Белл, В.Л. Иноземцев, Д. Рисмен и др. характеризуют информационное общество как общество, в котором в экономике приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг;

повышение качества жизни в большей степени зависит от достижений научного знания, проведения научных исследований, повышения качества системы образования; интеллигенция и класс технических специалистов стали основной профессиональной группой; в качестве приоритетной ценности рассматривается удовлетворение не материальных потребностей (потребление товаров), а культурных и образовательных; определяющим компонентом структуры экономики являются не традиционные капиталоемкие и трудоемкие индустриальные отрасли, а наукоемкие, информационно-емкие инновационные; преимущественным фактором власти становится не материальная собственность, а доступ к информации, образованию, повышению квалификации; приоритетным источником прибыли являются не индустриальное производство и энергетические ресурсы, а информация, знания и наукоемкие технологии.

Информационное общество, по мнению И. Пригожина, В.А. Уфимцева и др., характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможности доступа к информации, процессами ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальными изменениями социальных структур, следствием которых оказывается значительное расширение сферы информационной деятельности.

С понятием информационного общества связаны понятия информационных ресурсов общества и информационной среды (информационного пространства). Информационная среда общества (или пространство) понимается нами как среда создания, распространения и использования информационных ресурсов общества (компьютерных и информационных технологий, сетей, средств массовой информации, справочно-поисковых систем, системы образования в целом и т.д.).

Анализ ранее выполненных исследований позволил выделить тенденции информатизации общества:

– возрастающее влияние информации как ресурса на социальный и экономический прогресс;

– интенсивное развитие информационного и технического обеспечения всех областей деятельности;

– нарастание интегративных связей науки и техники;

– создание и внедрение в производство новых высоких технологий;

– повышение конкурентоспособности производства;

– появление нового типа управленческого руководства.

В широком смысле информатизация означает повышение степени информированности общества в целом и каждого его члена в отдельности, формирование общественного сознания на основе научно обоснованной и достоверной картины мира. При этом важна не просто пассивная доступность любой информации, а правильное и своевременное ее использование в гармоничном сочетании интересов общества и личности.

С точки зрения В.А. Острейковского информатизация – это процесс создания, развития и всеобщего применения информационных средств и технологий, обеспечивающих достижение и поддержание уровня информированности всех членов общества) необходимого и достаточного для кардинального улучшения качества труда и условий жизни в обществе.

При этом информация становится важнейшим стратегическим ресурсом общества и занимает ключевое место в экономике, образовании и культуре.

Элементы общественной системы связаны между собой через потоки ресурсов. Это ресурсы жизнедеятельности (личного потребления) и ресурсы производственных и других деятельностей. Ресурсные связи элемента оказывают решающее влияние на шкалу ценностей элемента и его реальный интерес. Они во многом определяют процессы деятельностей в общественной системе.

Мы исходим из того, что если рассматриваются процессы получения, преобразования, использования информации, то выделяется система информационного взаимодействия субъектов друг от друга и действий их с объектами познания в информационной среде.

Информационная среда (или пространство) общества понимается как среда создания, распространения и использования информационных ресурсов общества (компьютерных и информационных технологий, сетей, средств массовой информации, справочно-поисковых систем, системы образования в целом и т.д.) [1. С. 16].

Понятие информационное пространство раскрывает взаимосвязи таких информационных сред, как регион, страна, мировое сообщество.

Информационное пространство вуза является базовой, целостной системой, обладающей самоорганизацией, решающей проблемы развития системы обучения в вузе.

Информационно-образовательная сфера – это системно организованная совокупность образовательных учреждений, банков данных, локальных и информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметнотематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, реализующих образовательную деятельность [3].

Анализ практики показал, что информатизация общества и образования повлекла создание информационно-педагогической среды образовательного учреждения.

Как отмечает И.В.

Роберт [4], информационно-педагогическая среда вуза имеет следующую структуру:

– информационные ресурсы (теоретическая и прикладная информация; новые формы представления педагогических знаний, педагогических теорий и их применения в научно-исследовательской деятельности и образовательной практике);

– аппаратные и программные средства (рабочие станции с необходимым программным обеспечением);

– конечный пользователь-потребитель информации (студенты, профессорско-преподавательский состав вуза) и обладает следующими функциями:

– расширение интегративных профессиональных знаний студентов и преподавателей на основе анализа региональных и глобальных информационно-педагогических баз знаний и ресурсов, инновационных образовательных процессов, разработка новых областей междисциплинарных знаний в области межкультурной коммуникации, международного педагогического науковедения;

– использование и разработка информационно-аналитических технологий, направленных на повышение качества профессионального образования путем систематизации научно-педагогических ресурсов, их применения для разработки проблемы непрерывного профессионального образования; обеспечение открытого доступа к мировым информационно-образовательным ресурсам;

– обеспечение научно-образовательного сообщества вуза необходимыми для исследовательской деятельности информационнопедагогическими ресурсами и межнаучной коммуникацией на глобальном и региональном уровнях при помощи электронных журналов и конференций;

– активизация имеющихся информационно-образовательных ресурсов и средств.

Принципы организации информационно-педагогической среды вуза:

– применение накопленных в мировой педагогической цивилизации информационных ресурсов, их активизация в соответствии с учебновоспитательными и научно-исследовательскими целями;

– системная интеграция информационных объектов и технологий предполагает, что такие новые информационные технологии: web-сервер;

электронные журналы; электронные коммуникации (конференции), целью которых является создание не только регионально, но и глобальноориентированной информационно-педагогических ресурсов, будут интегрированы в образовательный процесс вуза;

– приоритетность разработки и внедрения информационных технологий и объектов учебного и учебно-методического назначения, обеспечивающих доступ пользователей к глобальным и локальным информационным ресурсам;

– поэтапность формирования информационно-педагогической среды, т.е. по степени освоения компьютерной грамотности, развития информационной культуры участников образовательного процесса;

– открытость информационной среды, которая должна позволить интегрироваться в информационную среду региона, отрасли, страны и международное информационное пространство;

– наличие информационных ресурсов, обеспечивающих развитие и саморазвитие информационно-педагогической среды вуза (изучение растущей зависимости развития региональной педагогической науки и образовательной практики от уровня развития и эффективности использования средств передачи и переработки педагогической информации на глобальном уровне; обоснование сущности информационных ресурсов общества как новой формы представления педагогических знаний, педагогических теорий и их применения в научно-исследовательской деятельности и образовательной практике; «электронизация»

информационных ресурсов отечественной педагогической науки; разработка баз данных, доступных для широкого круга пользователей научнопедагогической информации).

В качестве основных компонентов информационно-педагогической среды вуза выступают:

1) прикладные учебные программные продукты в области педагогики и психологии высшей школы;

2) электронные учебники по дисциплинам, включая мультимедиа приложения;

3) международный электронный журнал по информационным технологиям в науке и образовании;

4) телекоммуникационные среды для передачи учебно-методической и научной информации;

5) высокоскоростные локальные сети для поддержки мультимедиа приложений в архитектуре: клиент-сервер;

6) гипертекстовые средства, включая HTML.

К.К. Платонов определяет информационно-учебную среду как «совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемым (обучаемыми), преподавателем и средствами новых информационных технологий». Как отмечает А.М. Коротков, непосредственное отражение информационно-педагогическая среда находит в дидактической компьютерной среде. Мы придерживаемся позиции, что информационная среда по отношению к дидактической компьютерной среде является макросредой. А.В. Петров указывает на то, что дидактическая компьютерная среда – это ближнее окружение субъектов учебного процесса при использовании электронно-вычислительной техники. Она обеспечивает взаимодействие субъектов образовательного процесса и их связь с объектами изучения – учебным предметом, создает условия для учебно-познавательной деятельности, вносит в обучение принципиально новые средства получения, преобразования и использования информации. Структура дидактической компьютерной среды включает в себя следующие области: теоретикометодологическую, предметную, аппаратную, программную, экономического и материального обеспечения.

Понятие дидактическая компьютерная среда, по мнению А.М.

Короткова [2], синтезируется на основе метапонятий социокультурная среда, информационная среда, учебная среда, среда общения и технологическая среда, являясь их общей частью, обеспечивающей условия социокультурного становления, информационного обмена, продуктивной деятельности, межличностного общения субъектов дидактической системы и технологическую поддержку образования на основе новых информационных технологий.

Таким образом, можно констатировать следующую взаимосвязь между информационной (ИС), информационно-педагогической (ИПС), информационно-учебной (ИУС) и дидактической компьютерной (ДКС) средами (рис. 1).

–  –  –

Рис. 1. Дидактическая компьютерная среда (ДКС) и метасреды, частью которых она является (ИС, ИПС, ИУС) Процесс информатизации общества обуславливает тенденцию расширения областей использования все новых информационных технологий, применение которых становится нормой во всех областях человеческой деятельности, в том числе профессиональной, что определяет формирование целостной информационной культуры человека.

Особенность современного этапа информатизации состоит в том, что приоритетными становятся не инструментальные, а содержательные ее аспекты, знание информационно-коммуникативных средств и технологий в сферах профессиональной деятельности. Умение их использовать, применять на практике значительно расширяет объем информации в профессиональных сферах, а умение их применять на практике позволяет повышать эффективность подготовки специалистов в частных областях к деятельности в информационных средах.

Литература

1. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. – М.–Волгоград: Перемена, 2002. – 229 с.

2. Коротков А.М. Готовность школьников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: Монография. – Волгоград:

Перемена, 2003. – 305 с.

3. Михайлов Е.К. Образовательное пространство России // Новые возможности в управлении качеством образования: Сб. докл. – Ч. 1. – М., 2000.

4. Роберт И.В. Влияние тенденций информатизации, массовой глобальной коммуникации современного общества на профессиональное образование: Ученые записки. – Вып. 12. – М.: ИИО РАО, 2004. – С. 3-14.

Т.К. Смыковская Проектирование как элемент профессиональной деятельности учителя информатики В статье описано становление проектирования от технического, социального, социально-педагогического к педагогическому. Охарактеризовано педагогическое проектирование как элемент профессиональной деятельности учителя, целенаправленной деятельности по преобразованию педагогической практики. Автор устанавливает связь различных схем проектирования с конкретными проектировочными действиями. С учетом общеизвестных этапов проектирования создана обобщенная схема педагогического проектирования на нескольких уровнях Ключевые слова: проектирование; профессиональная деятельность; учитель информатики; схемы и этапы проектирования Проблема педагогического проектирования в последние годы стала весьма значимой, в связи с изменениями социокультурных приоритетов во всех сферах общественного развития, в том числе образования. Н.Г. Алексеев, Е.А.

Крюкова, И.В. Котляров, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Ж.Т. Тощенко и др. отмечают, что содержание образования может выступать в качестве объекта проектирования.

Рассматривая всевозможные толкования сущности проектирования, и отслеживая генезис становления педагогического проектирования, выделим подходы к пониманию последнего. Анализ дефиниции показал, что наиболее общее толкование понятия «проектирование» дается в технической и социальной научных областях, а также эргономике. В самом широком смысле проектирование определяется в научной литературе по строительству, искусству, архитектуре, где под «проектированием»

понимают итерационный процесс, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз, соотнесения с опытом и стандартами.

Л. Арчер проектирование характеризует, как «целенаправленную деятельность по решению задач». М. Азимов определяет как «принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки». П. Букер и Т. Вудсон подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования. Дж. Пейдж понимает процесс проектирования как «вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего».

Г. Надлер и Дж. Джонс указывают на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности. Несмотря на различия в подходах к пониманию сущности проектирования общим является то, что это процесс решения задачи для достижения определенного результата.

Как показал анализ исторических документов, проектирование берет свое начало в конструктивных дисциплинах: системотехнике, методе исследования операций, эргономике, технической эстетике. Именно в этих областях, как отмечают П. Букер, Т. Вудсон, Дж. Джонс и др., результатом проектирования является проект. По мнению Дж. Джонса, цель проектирования – положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Отсюда следует, что проектирование – это процесс, который кладет начало изменениям в искусственной среде. Элементами этой среды с позиций техники, социологии, экономики и педагогики могут быть города, здания, изделия, законодательство, общественное мнение, содержание образования и т.д.

И.В. Котляров, В.Е. Радионов, Ж.Т. Тощенко и др. отмечают, что успех реализации проекта во многом зависит от соблюдения последовательности этапов проектирования.

В их работах можно выделить такие этапы, как:

определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения и т.п. Дж. Ван Гиг выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов;

реализация, анализ результатов, их коррекция в ходе реализации. Исследуя управленческие процессы, В.М. Шепель выделяет следующие этапы проектирования, предполагающие разработки: 1) теоретически обоснованного проекта; 2) процедур его реализации; 3) пакета инструментария для каждого из этапов; 4) критериев замера и способов определения результатов реализации замысла; 5) условий и средств защиты, прав человека и его достоинства в конкретной ситуации. Таким образом, можно констатировать, что общими являются следующие этапы: постановка целей; разработка теоретически обоснованного проекта; реализация; анализ.

В связи с развитием социальных процессов и явлений, попытками построения «светлого будущего человечества» выделилась специальная область – социальное проектирование, цель которого состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде. То, что при проектировании необходимо учитывать помимо социальных факторов, влияющих на многообразные изменения в человеке, еще и характер взаимоотношений между человеком и обществом, привело к появлению социально-педагогического проектирования, базирующегося на целенаправленном воздействии на социально-педагогическое пространство.

Ж.Т. Тощенко [5] рассматривает социально-педагогическое проектирование как деятельность, направленную не только на предвидение и субъективное определение замысла, но и на изучение социально-педагогических закономерностей, с целенаправленным развитием способности к взаимодействию, с психологическими способностями развития личности. Он описывает логику проектирования через уточнение общих потребностей;

определение цели в виде результата, которого желательно достичь; отбор средств по реализации цели; принятие конкретной концепции в виде программы действий. Схожий подход к логике проектирования развивает Е.А. Крюкова, представляющая ее следующим образом: 1) разработка замысла – общего представления о системе факторов, обеспечивающих достижение цели; 2) постановка цели с учетом источников целеполагания; 3) сбор необходимой информации и отбор средств по реализации поставленной цели, которые обеспечат ее достижение; 4) динамическое структурирование процесса; 5) продумывание вариантов развития взаимодействия субъектов; 6) диагностика результатов; 7) оформление процесса и результатов проектирования. Таким образом, логика социального и социальнопедагогического проектирования имеют общие этапы: постановка целей;

отбор средств для реализации целей; реализация и коррекция результатов.

В 80-е годы ХХ века параллельно социально-педагогическому стало развиваться педагогическое проектирование. Анализ работ по проблеме показал, что педагогическое проектирование определяется неоднозначно.

Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, В.Е. Радионов и др.

определяют педагогическое проектирование как элемент педагогической деятельности, связанный с созданием нового качества педагогической системы. И.И. Ильясов, М.В. Кларин и др. указывают на то, что педагогическое проектирование регламентировано и имеет собственные логическую структуру и нормативную основу, оно совершается целенаправленно и сознательно, но если при проектировании базироваться только на логике, теории, то объекты педагогического проектирования делаются сухими, оторванными от реальности. При более широком понимании педагогического проектирования, по мнению Н.Г. Алексеева, помимо сознания подключаются и деятельность, чувства, воля, способности субъектов проектирования. О.С. Анисимов, Р.У. Богданова, Г.Л. Ильин, А.Д. Ромишевский и др. акцентируют внимание на том, что педагогическое проектирование предполагает организацию «новых» отношений между учителем и учеником, способствует установлению отношений сотрудничества и сотворчества взрослых и детей, тем самым авторы определяют место проектирования в профессионально-педагогической деятельности учителя.

В.С. Безрукова [1] акцентирует внимание на деятельностном аспекте, и рассматривает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Такое определение указывает на самый общий и упрощенный алгоритм деятельности учителя по созданию педагогического процесса. В понимании В.В. Краевского педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания. Мы считаем, что «педагогическое проектирование – прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, направленных на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях» [4]. Данное определение нацелено на неоднозначность задач проектирования, которые детерминированы целым рядом условий. По нашему мнению, важным аспектом организации проектирования является его непрерывность. Непрерывность определяется как взаимосвязь, постепенность, делимость организуемых процессов. Она подчеркивает важность организации этапов проектирования, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость каждого из последующих с предыдущим, а предыдущий ориентирует на организацию последующего; помогает авторам на очередном этапе и одновременно предполагает, что полная завершенность в развитии и совершенствовании образовательных процессов невозможна.

По мнению В.А. Ченобытова, педагогическое проектирование (создание проекта) – это дальнейшая разработка (детализация, декомпозиция) созданной модели в логике проектирования и доведение ее до уровня описания механизма получения полезного педагогического результата, т.е. до уровня практического использования. Состав процесса проектирования есть ни что иное, как логика проектирования, описанная определенным количеством шагов (этапов), которые необходимо «пройти» от возникновения замысла до получения полезного педагогического результата.

В середине 90-х гг. XX столетия в работах В.В. Арнаутова, Е.С. ЗаирБек, Г.Л. Ильина, В.М. Монахова, В.Е. Радионова и др. появляется определение педагогического проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога, и, по их мнению, носит процессуальный характер.

Мы придерживаемся подхода Е.А. Крюковой (личностно-развивающий аспект), определяющей педагогическое проектирование как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс. Такое толкование детерминирует концептуальное основание проектирования, его содержательно-смысловое ядро и служит показателем целенаправленности и динамичности проектирования.

В дальнейшем под педагогическим проектированием будем понимать целенаправленную деятельность по созданию условий, планированию и реализации предстоящей деятельности по применению научных знаний для преобразования педагогической практики.

Педагогическое проектирование базируется на таких общих принципах проектирования, как:

опоры на научные рекомендации;

достаточной полноты источников идей для проекта новой системы;

синхронизации взаимозависимости проектирования систем;

свободной генерации проектных идей (нацеливает на обеспечение творческого характера проектирования);

партисипативности (принятие любым субъектом участия в проектировании);

абсолютной добровольности участия;

разделения труда и ответственности (предполагает специализацию и координацию труда в команде проектировщиков);

«командной» работы проектировщиков;

коллегиальности и консенсуса (однозначное стремление к выработке и принятию согласованных проектных решений);

единства и преемственности проектирования.

Исследователи выделяют разные этапы педагогического проектирования. В наших исследованиях [4] указывается на следующую последовательность этапов: идеология проектирования; логическая структура педагогических систем, объектов, процессов; фиксация парадоксов итерационного характера педагогического исследования; проблема выбора адекватной системы мониторинга и измерителей; экспертиза созданного проекта. Предложенный вариант помимо выбора направления проектирования позволяет проектировщику отслеживать результаты действий с помощью измерительной системы, оснащенной специальным инструментарием, что обусловливает объективную экспертизу проекта.

В.И. Данильчук, В.С. Ильин, В.В. Сериков и др. предлагают следующую логику педагогического проектирования: разработка замысла; диагностическое задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию; обобщенная характеристика педагогической ситуации; динамическое структурирование процесса; диагностика результатов.

И.А. Колесникова (личностно-развивающий аспект) логику педагогического проектирования представляет как последовательность следующих этапов: целеполагание; прогнозирование; конструирование практики; получение и оценка результатов. Указанная логика проектирования, на наш взгляд, не предполагает учет граничных условий реализации проекта, что детерминирует исключение этапа коррекции проекта.

В.Е. Радионов (инструментальный аспект) полагает, что педагогическое проектирование должно проходить такие этапы, как: 1) предстартовый, на котором происходит осознание потребностей в преобразованиях; 2) декомпозиции, т. е. разделение общего замысла на ряд более частных задач и подбор соответствующих средств для их реализации;

3) трансформации, на котором первоначальные идеи обретают отчетливую структуру, наполняются реальным содержанием; 4) конвергенции, на котором происходит «сборка» частных проектных решений в программы развития образовательных систем и образовательных стандартов.

Представленная последовательность этапов проектирования детально воспроизводит каждый из них и показывает осуществление проектирования как непрерывного процесса, однако, в данной схеме нет этапа оперирования с целями, обеспечивающего участие субъектов процесса в проектировочной деятельности и целенаправленность проектирования.

Е.С. Заир-Бек (системный аспект) выделяет следующие этапы:

определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов. В этой схеме одновременно с разработкой и реализацией проекта организуется экспертиза хода и результатов проектирования, что позволяет выделить интегративные процедуры проектирования.

В работах А.М. Саранова детализирована общая схема педагогического проектирования: 1) определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей для решения, их согласования; 2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа – эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т.е. формулировка концепции проекта; 3) разработка обобщенных моделей действий, т.е. стратегической программы управления реализацией проекта; 4) конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств, для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т.е. планирование реализации стратегий;

5) реализация проекта, на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка; 6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;

7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах и т.д. Автор обращает внимание на уточнение цели на каждом из этапов. Кроме того, анализ, диагностика, прогноз и корректировка постоянно сопровождают педагогическое проектирование, что согласуется с деятельностью проектировщика.

Схема этапов педагогического проектирования В.В. Серикова (личностный аспект) дает наиболее полную характеристику этапов проектирования, направленную на развитие и самореализацию личности, и представлена следующим образом: разработка замысла; диагностичное задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию;

обобщенная характеристика педагогической ситуации; динамическое структурирование процесса (расстановка во времени); нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога;

диагностика результатов.

В.С. Безрукова (деятельностный аспект), определяя проектирование как элемент педагогической деятельности, выделяет следующие его элементы: моделирование (создание модели); проектирование (создание проекта); конструирование (создание конструкта как составной части проекта).

Анализируя различные схемы проектирования, мы выделяем общие этапы проектирования: целеполагание (определение проблемы, исследование миропонимания, назначение целей); выбор условий и средств проектирования; прогнозирование результатов проекта; диагностика, анализ и коррекция результатов.

Обобщение схем педагогического проектирования исследователей (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.Е. Радионов, В.В.

Сериков и др.) позволило нам уточнить их через последовательность конкретных проектировочных действий:

1) выработка и осмысление целевых идей создания объектов педагогического проектирования;

2) подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов;

3) дальнейшая детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения; фиксация затруднений, которые могут возникнуть в связи с получением конечного результата;

4) конструирование элементов созданного проекта, позволяющее ускорить его применение в реальных условиях педагогической деятельности;

5) диагностика, коррекция по результатам рефлексии и оформление результатов проектирования.

Рассмотрим педагогическое проектирование как элемент профессиональной деятельности учителя.

Вслед за В.А. Сластениным будем понимать педагогическую деятельность как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старшего поколения младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку определенных социальных ролей в обществе. Н.В.

Кузьмина [2] впервые выделяет проектирование как элемент профессиональнопедагогической деятельности учителя, рассматривая элементы профессиональной деятельности:

– конструктивный, связанный с отбором и композицией учебновоспитательного материала с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с планированием и построением педагогического процесса; планированием структуры своих действий и действий учащихся;

– проектировочный, связанный с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов;

– организаторский, предполагающий включение учащихся в различные виды деятельности, организацию ученического коллектива;

– коммуникативный, устанавливающий правильные взаимоотношения между учителем и учеником, родителями и общественностью.

В.М.

Монахов [3] уточняет состав педагогической деятельности, включая в нее элементы:

– исследовательский (умения: найти и актуализировать проблему, формировать цели и задачи, предмет, объект и гипотезу, освоить и планировать методы исследования, обработать результаты исследования, сформулировать выводы и т. д.);

– диагностический (умения: проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и пр.);

– прогностический (умения: предвидение конечного результата, интуитивное прогнозирование процесса, формулировка гипотез и пр.);

– управленческий (умения: организовать управление, мотивировать, целеполагать, прогнозировать, информировать, организовать деятельность, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности и др.);

Ю.К. Чернова [6] представляет этапы проектирования как элемента деятельности педагога следующим образом: 1) выбор учебных элементов;

2) установление исходного уровня обученности и требований к качеству усвоения и фундаментализации учебной информации; 3) подбор содержания и средств педагогической коммуникации; 4) планирование во времени и пространстве иерархии и последовательности операций учебного процесса;

5) управление познавательной деятельностью через регулируемые параметры; 6) определение качества учебного процесса; 7) достижение результата. Данная модель, отражая принципиальный подход к проектированию педагогических объектов, все же, не указывает на возможность поиска информации об опыте проектирования подобного объекта другими педагогами и не позволяет провести предварительный контроль следствий проектировочных действий.

Опираясь на вышеизложенное, представим обобщенную модель этапов проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога:

постановка целей (предполагает создание целевого идеала);

анализ объекта проектирования (предусматривает рассмотрение структур объекта, его состояние и связей; в ходе анализа выявляются несоответствия между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему);

выбор целесообразной формы проектирования (отражает целесообразность и особенность взаимодействий педагога и учащихся);

научное обеспечение проектирования (предполагает изучение научных исследований, поиск информации об опыте деятельности подобных объектов в других местах);

создание методического инструментария проектирования (означает, что педагог заготавливает схемы, образцы документов, содержательное обеспечение проектирования педагогических процессов и ситуаций);

соотнесение оптимального места и времени проектирования (определяет соотношение проекта со временем по его объему, по темпу реализации с местом для реализации);

техническое обеспечение (представляет собой процедуру по отбору педагогической техники и средств для осуществления проектирования);

отбор системообразующего фактора (подразумевает выделение главного звена, служащего основанием для объединения составных частей: цель;

организационная форма обучения; педагогические принципы);

определение отношений и зависимостей компонентов (означает, что происходит определение связей происхождения, построения, содержания и управления);

написание документа (предполагает учет соответствующего алгоритма, другими словами, перечня обязательных разделов и их структурного построения);

мысленное экспериментирование (означает предварительную проверку поведения учеников и учителя в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде проявления индивидуальных качеств);

коррекция проекта (подразумевает определение недостатков, редактирование, дополнение необходимыми характеристиками, элементами);

принятие решения о применении проекта (позволяет запустить проект в реальный процесс).

Как отмечают Н.Г. Алексеев, И.В. Котляров, А.М. Саранов, В.Е.

Радионов, Ж.Т. Тощенко и др. объектами проектирования в этом случае могут выступать инновационные образовательные системы, программы развития инновационных школ, содержание образования, содержание учебного предмета и т.д.

Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособ. для вузов. – Екатеринбург, 1996.

2. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. – Л., 1967.

3. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса:

Монография. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с.

4. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. – Волгоград, 2000. – 250 с.

5. Тощенко Ж.Т., Антонов Н.А. Социальное проектирование. – М., 1982.

6. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – Казань, 1998. – 45 с.

–  –  –

Статья освещает проблемы формирования социокультурной компетенции в процессе гуманизации высшего технического образования на примере преподавания русского языка иностранцам Ключевые слова: социокультурная компетенция; преподавание русского языка иностранцам; инженерная педагогика; инструмент общения Инженерная педагогика решает проблемы гуманизации инженернотехнического образования, разрабатывает научно обоснованный базис и педагогические технологии, актуализирующие заложенные в ней мощные возможности для развития духовности и творческого потенциала всех субъектов инженерно-технической деятельности [5].

Гуманизация высшего технического образования означает не столько формирование из студента профессионала в какой-либо области, который действует, руководствуясь узкопрофессиональной логикой, но профессионала, укоренённого в общечеловеческой культуре, обладающего лучшими человеческими качествами. Особую значимость приобретает иностранный язык.

Иностранный язык, в данном случае русский, выступает в качестве инструмента, необходимого для общения студентов-иностранцев в учебнопрофессиональной и социокультурной сферах. Социокультурные факторы в последнее время стали объектом пристального внимания учёных в преподавании русского языка как иностранного. Как известно, для современного этапа развития науки характерно все большее распространение коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, особая роль при этом отводится социокультурной компетенции.

Основой для развития социокультурного подхода в педагогике послужило положение о необходимости соизучения языка и культуры, которое в конце 20 столетия приобрело абсолютно аксиоматическое звучание. Привлечение социокультурных факторов важно в нескольких аспектах, во-первых, резко повышается мотивация обучения, прежде всего познавательная мотивация, что делает процесс обучения более эффективным, а во-вторых, способствует формированию способностей к общению на изучаемом языке.

Дело в том, что особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителей разных культур.

Наиболее полно аспекты использования данных культуры в широком смысле этого слова рассматриваются в работах Е.И.Пассова, который так пишет о важности изучения языка и культуры: «Иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе комуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом),развивающем(психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах»[4].

Этот аспект обучения рассматривается по традиции в лингвострановедении. Под лингвострановедческим аспектом понимается страноведческое содержание, переданное средствами учебных материалов учебника (имеются в виду, прежде всего тексты) и служащее решению двух задач: ознакомлению студентов со страной изучаемого языка и оптимизации усвоения языка как средства учебно-профессионального общения.

Каждая из этих задач может или доминировать, или они могут реализовываться одновременно, или параллельно. Условно выделяют также содержательную и структурно-организационную стороны лингвострановедческого аспекта. Содержательная сторона определяет, какая страноведческая информация и в каком объеме должна присутствовать в учебнике или учебном пособии. Структурно-организационное решение определяет, в каких формах, какой последовательности, в каких речевых жанрах эта информация может быть представлена.

Собственно говоря, эти две стороны лингвострановедческого содержания отражают разные стороны обучения языку и ищут ответы на вопросы, чему надо учить и как. Социокультурное содержание реализуется на различных уровнях: тематическом, ситуационном, текстовом, речеповеденческом, лексическом, грамматическом уровнях, а также на уровне информации, представленной визуальным рядом.

При овладении иностранным языком цели обучения интерпретируются как достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, в состав которой входит и социокультурная компетенция. Этот уровень может быть охарактеризован на основе описания его содержания и объема. Развитие в последние годы различных подходов к описанию уровней владения языком оказывает новое влияние на концепции отбора содержания обучения и, соответственно, на содержание учебника иностранного языка, в том числе и на социокультурную информацию, отраженную в данном учебнике.

Эта идея нашла наиболее полное отражение в описаниях уровней владения языками, проводимыми под эгидой Совета Европы. Система требований к уровню владения иностранным языком разработана для стран – членов Совета Европы в 80-е годы в виде пороговых уровней, фиксирующих степень достижения изложенных в программе обучения требований к владению языком. В настоящее время принято говорить о пяти уровнях владения языком: выживания (survival), допорогового (waystage), порогового (threshold), верхнего промежуточного (upper intermediate), продвинутого (advanced).

Достижение указанных уровней подготовки по иностранному языку предполагает овладение навыками и умениями, которые конкретизируются по четырем видам речевой деятельности, обеспечивающих возможность межкультурной коммуникации в наиболее типичных ситуациях повседневного общения. Конечной целью овладения иностранным языком на каждом из пяти пороговых уровней является формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную.

В книге «Пороговый уровень. Русский язык» уровень владения языком описывается как описание целей и содержания обучения в двух сферах: в сфере повседневного общения и в сфере профессиональной коммуникации, как системное многокомпонентное описание целей коммуникативноориентированного обучения русскому языку, в основу которого положена модель речевого поведения иностранца.

Существуют различные определения социокультурной компетенции. Под социокультурной компетенцией понимается «знакомство студента с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания …»[1].

Согласно И.А.Зимней[2], социокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является условием адекватного владения иностранным языком.

Конечным этапом социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать, если это необходимо, свое поведение к поведению, адекватному или близкому к носителям языка.

В сферу социокульной компетенции входят:

1) социокультурный компонент (социокоммуникация), национальная ментальность, национальное достояние;

2) опыт общения на иностранном языке;

3) опыт применения языка в различных сферах межкультурной коммуникации.

Социокультурный компонент также реализуется в системах упражнений и заданий, т.е. на уровне тренировки и коммуникативной практики (последнее имеет принципиальное значение). Необходимо подчеркнуть, что упражнения рассматриваются как основное средство обучения, в этом смысле роль их в обучении социокультурному аспекту особенно важна. Важную роль играет для передачи социокультурных знаний зрительный ряд учебных материалов.

В этом смысле трудно переоценить значение аудиовизуальных материалов, которые представлены на компьютерных дисках. Об отражении культуры на уровне текстов, слов, ситуаций писалось достаточно. Конечно, при этом необходимо принимать во внимание условия обучения, коммуникативные потребности, профиль обучения, социокультурные особенности учащихся.

На тематическом уровне социокультурный подход реализуется при выборе тем и способов их презентации. Так, например, в учебниках для делового общения на первый план будут выдвинуты особенности презентации фирмы, особенности текстов договоров, соглашений. в учебниках для курсового обучения предлагаются такие темы, как «передвижение по городу», «достопримечательности», «обед в ресторане».

Важность социокультурного аспекта в обучении языку вызывает необходимость выделения в составе компетенций, необходимых для овладения языком, ряда новых видов (подтипов) компетенций:

- социолингвистическая компетенция, которая делает возможным отбор лингвистических средств согласно социальным условиям общения;

- социальная компетенция, которая позволяет использовать разные стратегии в условиях взаимодействия с людьми и окружающим миром;

- социокультурная компетенция, которая позволяет строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке.

Некоторые авторы выделяют также такие виды компетенций, как страноведческая, культуроведческая и лингвострановедческая.

В процессе обучения ознакомление студентов с отдельными явлениями и реалиями культуры обычно осуществляется при реализации страноведческих и лингвострановедческих задач, которые были поставлены перед каждым занятием по русскому языку, особенно в условиях изучения русского языка представителей далеких культур.

Если студент хорошо освоил языковые явления и правила, также хорошо овладел всеми навыками речевой деятельности, то при языковом общении он может только в определенной степени понять своего собеседника, а для взаимопонимания собеседники должны хорошо владеть и знаниями иноязычной культуры, знать национально – культурные особенности, менталитет народа – носителя языка. Все эти виды компетенций соотносятся с формированием вторичной языковой личности в процесе обучения ииностранному языку.

Современный подход к теории обучения предполагает, что социокультурный компонент является не какой-то состaвной частью учебника или процесса обучения в целом, а пронизывает все содержание учебного процесса в целом, и содержание учебника, в частности. Об этом очень убедительно пишет в своих работах Е.И. Пассов. Е.И.Пасов пишет о модели культуры, отраженной в учебнике. Она, т.е. модель культуры, должна начинаться с названия учебника и кончаться различными формами лексико-грамматического или лингвострановедческого комментария.

Таким образом, страноведческий, социокультурный подход реализуется на всех уровнях реализации процесса обучения с помощью специальным образом организованных материалов.

Что касается изучения русского языка в иностранной аудитории, то он (язык) воспринимается как факт русской культуры, интерпретируемой в рамках учебного предмета в дидактических целях. При этом сам по себе учебный процесс его организаторами используется как естественный канал трансляции иноязычной культуры, что помогает студентам приобрести систему содержательных ориентиров в познавательной, коммуникативной деятельности.

Изучая русский язык, иностранные студенты не только получают возможности расширить представления о русской культуре, о жизни русского народа, но и на фоне этого лучше понимают своеобразие и уникальность своей национальной культуры.

Согласно Е.И.

Пассову, модель культуры в учебнике реализуется в следующих источниках:

1. Реальная действительность, представленная предметно: на фотоснимках, плакатах, схемах, слайдах, рисунках (Кремль, Красная площадь).

2. Реальная действительность, представленная предметновербально (т.е. предметы с соответствующими текстами): программы ТВ и радио, билеты (в театр, кино, на поезд).

3. Предметы изобразительного искусства: репродукции картин, скульптур, памятники архитектуры.

4. Художественная литература, играющая особую роль среди источников социокультурной информации.

5. Справочно-энциклопедическая и научная литература (статьи из энциклопедий, научных изданий).

6. Интернет как источник актуальной информации.Средства массовой информации. 7. Тексты разговорного характера, в том числе и бытовые, отражающие менталитет народа.

8. Общение с преподавателем как носителем или ретранслятором культуры.

9. Наконец, иностранный язык как таковой с особенностями лексико-грамматической системы, речевого и неречевого поведения.

Особым аспектом преподавания, имеющим значительную традицию, является выбор текстов для изучающих русский язык иностранцев. Это особенно важно, так как основной идеей многоступенчатой системы образования является подготовка мобильной личности, профессионала, не только получающего глубокие и прочные профессиональные знания, но и способного применить язык в практической деятельности, связанной с коммуникативными потребностями личности (в сфере международных контактов, экономики, диалога на разных уровнях сотрудничества).

Поэтому уже на этапе предвузовской подготовки- обучении студентовнефилологов на подготовительном факультете- предусмотрено не только получение начальных профессиональных знаний, но и их воспроизведение в виде специальной лексики, основных определений, формул, законов, понятий. Тексты, предлагаемые студентам для изучения, могут быть не строго научными, а и научно-популярными, содержащими элементы научного стиля, в которых должен присутствовать социокультурный компонент.

В период реформирования высшего образования нетерпимым признаётся отчуждение образования от интересов личности и в преподавании языка «важнейшим моментом остаётся обучение языку как средству общения, так как общение признаётся конечной целью диалога культур, и обучение общению, основам культурного диалога выходит, таким образом, за пределы собственно педагогики, приобретает статус жизненнополитического, экономического, миротворческого императива»[3].

Наиболее важными с точки зрения обучения языку в настоящее время считаются тексты, отражающие проблему русского национального характера, касающиеся не только черт повседневного общения, но и затрагивающие особенности духовной жизни. К ним относятся тексты, отражающие наиболее яркие с точки зрения иностранных граждан феномены российской науки, техники, искусства, спорта, религии (композиторы, артисты, спортсмены - Кафельников, Плющенко, Каспаров, Карпов), российские достижения в области освоения космоса (Гагарин, Терешкова), русские ученые - лауреаты Нобелевской премии (Ж.Алфёров), международные научные и экономические связи. Сюда же в эту группу можно отнести сведения о крупнейших музеях, памятниках искусства, культурных центрах, а также географические особенности России, полезные ископаемые (нефть, газ, алмазы), климатические зоны, население, национальности.

Для правильного построения процесса общения при взаимодействии с носителями языка в различных коммуникативных ситуациях: участии в обсуждении, дискуссии на занятии, выступлении с докладом на конференции, общением в неформальной обстановке, студент-нефилолог, будущий специалист должен владеть навыками самого общения, включая национальную специфику такого общения в русскоязычной среде.

Рассмотрим, в качестве примера, отличия между разными культурами, особое внимание уделим национальному характеру и национальному менталитету.

Национальный характер во многом зависит от специфических природных условий страны и сохраняется у каждого народа от поколения к поколению.

Национальный менталитет характеризует глубину коллективного сознания, представляя особое мышление, в то время как национальный характер относится к области коллективного бессознательного и характеризует, в первую очередь, эмоционально-волевую и поведенческую сферу. В национально-языковой картине мира каждого народа находит свое непосредственное воплощение менталитет нации, отражающий опорные концепты, понятия, образы, символы, присущие данной нации.

Ведь каждый народ по-своему вступает в брак, рождает, болеет и умирает; по–своему горюет, плачет, сердится, отчаивается. Каждый народ отличается своеобразным видением мира: иная вера, иной менталитет, иные традиции и обычаи, иная культура.

В обучении русскому языку необходимо не только показывать факты и явления культуры разных народов, но и на каждом занятии прививать любовь и уважение к культуре изучаемого языка и одновременно к родной культуре. Изучая русский язык, иностранец начинает сопоставлять, переводить ментальность русского народа в образы родной культуры, благодаря этому представители разных культур достигают взаимопонимания между собой.

Когда говорят о русском менталитете, часто имеют в виду славянскую созерцательность, интроспекцию, уход в себя. Этому противостоит американская культура, предполагающая активность, энергичность, напор, открытость, внешнюю эмоциональность. При характеристике вьетнамской ментальности часто используются другие характеристики: жизнерадостность, улыбчивость, трудолюбие, упорство, семейственность, общность, почтительность.

Если специально выделять социокультурные факторы, определяющие специфику языка и культуры, то можно выделить: систему стереотипов;

систему образов, сравнений; структуру текстов; этикетные формы;

подъязыки и функциональные стили; психологические особенности организации речевой деятельности; систему невербальных средств общения.

С другой стороны, в связи с процессами глобализации, международного сотрудничества все большее значение приобретают черты, свойства, общие для людей разных национальностей. Это должно отражаться и в содержании обучения иностранным языкам. Некоторые методисты предлагают активно использовать в качестве учебных текстов тексты из современных международных молодежных журналов. В них отражаются такие универсальные проблемы, как мода, выбор профессии, образ жизни, значение любви. Эти проблемы волнуют студентов независимо от национальностей. Поэтому тексты из этих журналов могут быть понятны, могут служить общей проблемой для обсуждения для студентов разных национальностей.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные сферы общения (бытовую, социальнокультурную, учебную и профессиональную). Весьма перспективным представляется антропологический принцип отбора содержания, реализованный в концепции, получившей название «Нюрнбергские рекомендации по раннему обучению иностранному языку».

В рамках каждой сферы отбираются темы, имеющие значимость для молодежи и стимулирующие ее развитие. Они отражают взгляд молодежи на себя и окружающих, взгляд на мир, какой он есть. В рамках каждой сферы отбираются темы, имеющие значимость для молодого человека и стимулирующие его развитие. Они отражают взгляд студента на себя и окружающих, взгляд на мир, какой он есть.

Страноведческая обусловленность проявляется наиболее ярко в страноведчески окрашенных словах, обозначающих национальные реалии России. Так, начальный уровень включает около 80 словарных единиц и моделирует тот объем фоновых знаний, без которого невозможно обеспечить элементарное общение. Это название российского государства и его столицы, основные сведения об административном делении: республика, район, город, деревня, основные топонимические реалии, реалии природной среды (снег, береза), бытовые реалии (хлеб, чай, водка, каша).

Высший уровень практически приближает изучающего русский язык к уровню фоновых знаний носителей языка и культуры.

Важно понять, что социокультурный компонент реализуется и на уровне обыденных, общепонятных слов. Вот что пишут английские лингвисты о русском слове любить: «Русский любит одним словом без разбору – и Бога, и мать, и жену, и кошку, и музыку, и кофе с булочкой. В греческом языке, например, есть несколько разных слов со значением любить».

Приведем другой пример. Вьетнамские представители прекрасного пола ни как не могут понять, например, почему европейские девушки так любят загорать под солнцем, чтобы получить смуглую кожу, ведь для них белая кожа – большая мечта, они делают все возможно, чтобы избегать влияния лучей солнца на кожу.

Даже бытовые предметы обозначаются и носят различные фоновые значения, которые реализуются на различных уровнях: значения слов, восприятие предметов, ассоциативные связи слов, метафорические и переносные значения слов.

Рассмотрим значения слова «велосипед» - у русских «велосипед»

относится к средствам развлечения, отдыха. Для вьетнамца – это основное средство передвижения. Слово «машина» - для русских это обычно собственное средство транспорта, а для вьетнамца это или общее транспортное средство, или принадлежность богатых людей или больших чиновников.

Возьмем другой пример: «кошка или кот», знакомое всем домашнее животное, но в каждой культуре воспринимается по-своему. Кошка является любимым членом в русской семье, её кормят, балуют, и она всегда вместе со своими хозяевами, а во вьетнамской семье обычно кошка считается «ловушкой для мышек», она сама за собой ухаживает, сама себя кормит.

В русской культуре понятие «корова» почти всегда выступает как положительное, благородное животное – она символизирует богатство, сытость и источник изобилия.

Во вьетнамской культуре такой высокой оценки корова не имеет, корова является символом отрицательных качеств:

глупой, грубоватой, медлительный, хотя корова тоже является богатством вьетнамского крестьянина, среди животных корова считается животным низкого класса, рассматривается лишь как источник продуктов. Отсюда неадекватные чувства у вьетнамцев. Сталкиваясь с представлениями русских о корове, надо учитывать все эти особенности в процессе преподавания русского языка.

Другой пример связан с типичным русским образом – хлебом, который в первую очередь вызывает у русских впечатление уюта и достатка. Хлеб является главным продуктом питания, черный хлеб с солью символизирует богатство, гостеприимность русских. Если эту картину видят представители восточной культуры, в частности, вьетнамцы, китайцы, то, прежде всего, им в голову приходит мысль о голоде, так как черный хлеб у них ассоциируется с бедной жизнью, и они привыкли называть все виды хлеба – белый, серый, черный, нарезной, батон одним словом - хлеб; хлеб бывает только белый.

Модель культуры реализуется также через особенности восприятия.

Иностранные студенты жалуются на трудности восприятия зрительной семантизации в учебниках русского языка. Им зачастую трудно понять особенности традиционного русского жилища, особенности городской жизни, представления о расстоянии, ассоциации, связанные с портретами писателей.

При реализация социокультурного подхода на ассоциативном уровне могут быть использованы разные подходы, например, от рисунка к ассоциации, или от слова к ассоциации. Этот подход можно реализовать на уровне ассоциаций, как в известном эксперименте, с ассоциациями, связанными со словами праздник, глухое (пустое) место.

У русских студентов это слово связано с изображением стола, бутылки, свечки на столе. У китайцев - с горящим огнём, петардой. У вьетнамцев – с иллюминированными улицами, отдыхом, гуляньем, нарядами. Пустое место китайцы чаще изображают точкой, вьетнамцы рисуют рисовое поле, игровую площадку. У русских - это скорее глухое место в лесу (рисуют две-три сосенки или ели).

Восприятие времен года - весна, зима - у народов мира также отличается от русского. Для финнов, например, важно чувство природы, понятие сохранения природной среды. Высоко ценится терпеливая, прилежная личность, связанная с природой. С этим менталитетом связаны и наиболее активно реализуемые стратегии – стратегии памяти, умение работать в команде.

Социокультурные и страноведческие особенности реализуются также и на уровне заданий и упражнений. Для американцев, например, важны в этом смысле в качестве учебных заданий проблемные методы, дискуссии, развитие контроля и самоконтроля. Для китайцев важно развитие ассоциативного мышления, приемы аналогии, методы моделирования ситуаций. Для вьетнамцев характерна привычка к тренировочным упражнениям, важность использования привычных ассоциаций.

Большинство тестовых заданий, так популярных в настоящее время, относятся к страноведчески и информативно слабым. Такие задания, как выбрать правильный порядок следования предложений, определить соответствие между рисунком и текстом, выбрать правильный ответ из вариантов, хороши для проведения быстрого контроля по единому стандарту, но они вряд ли являются аутентичными и адекватными коммуникативной задаче общения, учитывают его особенности при изучении языка и культуры.

Необходимо помнить, что под коммуникативностью понимается обучение, осуществляемое с применением заданий речевого взаимодействия, предполагающих информационное неравенство, разницу в содержании текста, мнениях, отношениях. Она [коммуникативность] предполагает, что в ходе обучения студент узнает важную и ценную для себя информацию, которая имеет в то же время социокультурную значимость. Все типы текстов в этой связи должны соотноситься с возможной тематикой и адекватными приемами работы над ними.

Например, тема «Путешествия» предполагает использование особых типов текстов: карта города, схема метро, билеты, путеводители. Возможные приемы работы: найти на карте, наметить, указать маршрут, назвать самый быстрый маршрут. А тема «Кругосветное путешествие на паруснике «Крузенштерн» предполагает такие тексты, как карта мира, морские карты, моря, океаны, государства, морские порты государств. Возможные приёмы работы: проследить курс парусника, назвать моря, по которым пройдёт судно, найти на карте мира и на глобусе страны и порты, куда будет заходить парусник, назвать даты заходов судна в порты и т.д.

Типы текстов «Расписание движения (поездов, самолетов, автобусов) предполагают такие приемы работы, как найти в расписании нужный город, назвать часы отправления и прибытия, выбрать маршрут, запросить в справочном бюро нужную информацию.

Сложность данной проблемы – формирование социокультурной компетенции при обучении иностранных студентов говорению - обусловлена рассмотрением единиц разного уровня:

1) языковых единицы (тексты, слова, устойчивые словосочетания),

2) компонентов системы обучения (тексты, упражнения),

3) психологических процессов усвоения,

4) соотношения учебника и аудиторного занятия,

5) различных функции, выполняемых студентом и преподавателем в ходе обучения,

6) особенностей национального менталитета.

Литература

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. – СПб., 1999.

2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.,1989

3. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур // Русский язык за рубежом. – 1999. -№ 4.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. –М., 1989.

5. Приходько В.М. «Инь» и «Ян» инженерного творчества/ В.М.Приходько, З.С.Сазонова, Н.В.Чечёткина// Высшее образование в России. - 2005.- № 11.

6.Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. – СПб., 2001.

–  –  –

О мотивации получения инженерного образования сегодня В статье рассматриваются тенденции современного инженерного образования в России. Проведён исторический анализ изменения мотивации студентов при выборе инженерной специальности в качестве будущей профессии. Анализируются основные мотивы учения современных студентов технических вузов

Ключевые слова: высшее инженерное образование; мотивация; профессиональнаясфера

Попробуем ответить на вопрос, что хочет сегодня получить студент от высшего технического образования, каких жизненных целей достичь с помощью полученного образования, какие профессиональные качества и специфические личностные свойства в себе сформировать, какие ценности в его жизни сегодня играют ведущую роль. Сегодня рассматриваемый вопрос стоит очень остро, поскольку влияет на направление реформирования высшей технической школы. В некоторых странах, прежде всего в странах Западной Европы, в США и Японии, подобные исследования стали неотъемлемой частью жизни общества.

В отечественной практике высшей технической школы долгое время был распространен подход, основывающийся на том, что профессиональная деятельность является основным содержанием жизни любого человека, однако сегодняшняя действительность убедительно показала, что это совсем не так.

Например, для одного человека профессиональная жизнь может являться возможностью удовлетворения потребности в общении, для другого просто средство зарабатывания денег, а для третьего на первый план выступают интересы и приоритеты собственной семейной жизни.

Исследуемые ценностные ориентации и сопряжённые с ними мотивы деятельности относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности и зрелости личности в целом.

Следует подчеркнуть, что высокая ценность образования, уважительное отношение к знаниям было характерной традицией высшей технической школы России. Инженер в России всегда воспринимался как высокообразованный человек и разносторонне развитый специалист, имеющий отличную не только техническую, но и общеобразовательную подготовку, обладающий универсализмом знаний, умений и высоким уровнем общей культуры.

Но сохранила ли эти традиции современная высшая техническая школа. С сожалением стоит констатировать, что в восьмидесятые годы прошлого столетия в нашей стране наблюдалось явное перепроизводство специалистов с высшим техническим образованием, был замечен опасный дисбаланс в номенклатуре получаемых в вузе специальностей.

«Среднестатистические» инженеры, выходящие из «рядовых» российских вузов зачастую не отвечали требованиям времени, имели слабую подготовку, не любили свою работу, были слабо мотивированы на успех.

Период перестройки тоже негативно сказался на высшем инженерно образовании. Состоялось «массовое бегство» инженеров в предприниматели, экономисты, юристы, банкиры и бизнесмены. Тем не менее сегодня можно с уверенностью заявить, что ситуация меняется в лучшую сторону. Это, конечно, прежде всего, связано со стабилизацией экономического и политического состояния современной России, а также с резким усилением темпов научно-технического прогресса.

После ряда техногенных катастроф, таких, например, как авария на Саяно-Шушенской ГЭС, со всей очевидностью стало ясно, что управлять сложными техническими объектами, механизмами и процессами, а также производственными коллективами в большинстве отраслей промышленности должен не «чистый менеджер», пусть и эффективно работающий в торговле, банковской сфере или сравнительно простых производствах, а человек с фундаментальным инженерным образованием.

Участвуя на протяжении многих лет в процедуре приёма абитуриентов в вуз, мы можем констатировать, что интерес к техническим специальностям, особенно тем, где в трудовой деятельности интенсивно используется вычислительная техника, неуклонно повышается, даже не смотря на «демографическую яму», а интерес к экономическим и «около экономическим» специальностям, таким как «менеджмент», «маркетинг», «торговое дело», медленно, но падает.

Теперь проанализируем, какие основные мотивы движут молодыми людьми в стремлении получить высшее техническое образование.

Конечно, прежде всего, это материальные мотивы. Сегодня труд высококлассных инженеров, серьёзно недооценённый ранее, оценивается рынком достаточно высоко.

В современном обществе это нормально, но материальные мотивы не являются и не должны являться единственными, влияющими на выбор абитуриентом будущей специальности. Профессиональная сфера для большинства студентов еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты, как показали наши наблюдения, очень редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями музыкой, танцами, компьютерными играми и т.п.

Интересно сделать исторический анализ мотивации студентов при получении высшего технического образования. Среди мотивов поступления молодёжи во втузы в 20-40 гг. выделялись их тяга к знаниям, культурным ценностям, интерес к учебе как таковой. В эти годы молодежь шла в вузы за светом высоких знаний. 50-60-е годы это эпоха тотальной индустриализации, которая должна была способствовать переходу страны в новое качественное состояние, базирующееся на техноразуме.

Физика выходит на гребень значимости, престижа. В 70-80гг.

престижность стала пониматься все более формально - как мода. Анализ данных тех лет показывает значительные изменения в мотивах поступления в вузы, а также расширение спектра самих мотивов. Социологами отмечено, что в 1961г. было выявлено 10 мотивов, а в 1994г. - уже 82 мотива [3]. В 70-е годы, ведущим был мотив получения профессии. Слабо мотивировалось личностное индивидуальное развитие будущего специалиста, ибо советская высшая школа развивалась, прежде всего, как «кузница кадров» для народного хозяйства.

Доминирующим мотивом привлекательности будущей инженерной деятельности в ответах первокурсников 70-х годов выступал интерес к непосредственному участию в развитии научно-технического прогресса (около 50% всех первокурсников) [1].

Интерес к будущей специальности у студентов - будущих производственников мотивировался интересом к работе с техникой. Тогда это было модно, престижно и хорошо оплачивалось. Еще в 50-е гг.

специалист с высшим техническим образованием получал вдвое больше недипломированного работника, а в 70-е годы эта пропорция сменилась на противоположную и разрыв стал нарастать. В 60-е гг. ориентация на общественную полезность труда занимала устойчивое место в первой тройке ценностей, в 80-е гг. ее значимость резко падает, она перемещается на 8-е место, в 90-е гг. на 10-е в той же шкале ценностей из 12 позиций [2]. В 80-е гг. особенно высоко ценилась возможность заниматься интересной, содержательной работой и реализовать свои способности, а также возможность завоевывать уважение в коллективе. Творческое содержание труда и хороший заработок ценились меньше [3]. В 90-е гг. иерархия мотивов выбора существенно меняется, начинают лидировать экономические мотивы.

В связи с переходом от административно-командной экономики к рыночной появилась острая необходимость в новых специальностях, таких как маркетинг, финансы, менеджмент, банковское дело и т.д., в то время как спрос на выпускников ранее престижных инженерно-технических факультетов стал резко падать. В этой ситуации профессиональная карьера в технической сфере становится менее популярной из-за относительно скромной зарплаты, малой известности в первые годы работы.

Надо сказать, что стремление стать богатым, известным и преуспевающим у современной молодежи очень ярко выражено, немногие студенты ставят удовлетворение своих духовных потребностей выше материальных. Материальное благосостояние оказывается для студентов высшей технической школы основанием для развития чувства собственной значимости и положительного отношения к себе.

Кроме того, большое количество студентов имеет высокую потребность в сохранении собственной индивидуальности, что свидетельствует об их стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений. На протяжении обучения в вузе постоянно увеличивается стремление студентов к завоеванию авторитета, признания, поддержанию собственного престижа и имиджа.

Как мы подчёркивали ранее, сегодня, экономически мотивы получения высшего инженерного образования также лидируют, однако, всё большую роль начинают играть мотивы «интерес к профессии», «интерес к техническому творчеству», «интерес к учёбе», «престижность профессии» и «творческий характер профессии инженера».

Важной задачей педагогов в высшей технической школе, с нашей точки зрения, является работа по плавному изменению мотивации студентов из экономической сферы в сферу личностных интересов, генерация образовательной активности студентов, использование творческих методов обучения и развития, всестороннее раскрытие творческого потенциала студентов, их самоидентификации.

Литература

1. Курлов А.Б. Эффективность и качество инженерной подготовки как социальная проблема. Автореферат. Уфа, 1994.

2. Филимонов Ю.Б. Старшеклассники середины 90-х годов: ценности и приоритеты. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 1996.

3. Эфендиев А.Г. Московский студент: проблемы и настроения. М., 1996.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

–  –  –

Проектирование информационно-логистического центра системы дистанционного обучения В статье рассматриваются вопросы проектирования информационнологистических центров в системе дистанционного образования Ключевые слова: дистанционное обучение, информация, образовательная логистика.

1.Понятие информационно-логистического центра ДСО Разработка эффективных педагогических систем, выбор рациональных технологий организации процесса дистанционного обучения предполагает постановку целей, формирование оптимальных логистических цепей, включающих выбор «траектории» образовательного процесса, педагогических технологий, методов и средств обучения, источников финансирования, создание системы контроля, разработку критериев эффективности т.д. Рациональная организация процесса обучения и его инфраструктуры, при которой достигается максимальный эффект при

Похожие работы:

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ "АССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ГОРОДА МОСКВЫ" ГОСУДАРСТВЕННОЕ Б...»

«Оглавление Введение Глава 1. Теоретические основы работы с родителями по организации свободного времени младших школьников 1.1 Взаимодействие школы и семьи в социально-педагогической литературе 1.2. Содержание работы с родителями по организации свободного вре...»

«ISSN 1680-1709 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева" ВЕСТНИК ЧУВАШСКОГО Главный редактор В. Н. Иванов, д-р пед. наук, професс...»

«Кобзева Ю.Ю. 157 УДК 130.2(0893) ЖАНРОВОЕ МНОГООБРАЗИЕ ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ Ю.Ю. Кобзева, аспирант кафедры философии Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды Философия выступает не только формой познания мира, но и...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКИЙ ДОМ КУЛЬТУРЫ ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ПО УЧЕБНОМ...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО "Новосибирский государственный педагогический университет" Библиотека Библиографический информационный центр Т РИПОЛ Ь С К А Я Татьяна Александровна (профессор, доктор филологических наук) Биобиблиографический указатель г. Новосибирск Составитель: Библиографический информацио...»

«Николай Полещук Вильга Савельева Самоучитель AutoCAD 2 0 0 7 Санкт-Петербург "БХВ-Петербург" УДК 681.3.06 ББК 32.973.26-018.2 П49 Полещук, Н. Н. П49 Самоучитель AutoCAD 2007 / Н. Н. Полещук, В. А. Савельева. — СПб.: БХВ-Петербург, 2006. — 624 с : ил. ISBN 5-94157-650-1 Книга поможет изучить систему AutoCAD 2007 вм...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ УТВЕРЖДЕНО Ученым Советом КазНПУ имени Абая от "17" марта 2015 года, протокол № 4 Председатель Ученого Совета профессор С.Ж. Пралиев...»

«Ю.Н.Головин, учитель русского языка и литературы НОУ Средняя общеобразовательная школа Гуманитпрно-художественный центр "МИРТ", Санкт -Пет ербург ПРЕСТУПИВШИЕ ЧЕРТУ ("Достоевские" мотивы в повести В.Г.Распутина "Живи и помни") Ключевые слова: преступление, вина, совесть, наказание, сопря...»

«Информация Общество детских гастроэнтерологов России Рабочий протокол диагностики и лечения гастроэзофагеальной рефлюксной болезни у детей Принят на XX Конгрессе детских гастроэнтерологов России и стран СНГ. Москва, 19 21 марта 2013 г. В.Ф. Приворотский, Н.Е. Л...»

«АПК и ППРО Центр педагогики Марии Монтессори МО Фонд Монтессори – филиал AMI в России www.montessori-center.ru www.montessori-org.ru ОТЧЁТ о РАБОТЕ ФОНДА МОНТЕССОРИ Анна Пугачёва исполнительный д...»

«УДК 371.217.3 А. А. Кателина Воспитательный потенциал детского лагеря В статье рассмотрены различные подходы к определению понятия "воспитательный потенциал"; показана периодизация развития воспитательной и оздоровительной работы с детьми в...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 86 комбинированного вида Красногвардейского района Санкт Петербурга Принято: Утверждаю: Педагогическим советом Заведующий ГБДОУ детский сад № 86 ГБДОУ детский сад № 86 к...»

«УДК 376.22 И. И. Мамайчук, Н. В. Андрущенко Система психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата В статье рассмотрены особенности психолого-педагогическог...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОС...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ Директор Педагогического института Тарабаева В.Б. _..20...»

«ЧИСТЮХИН Игорь Николаевич доцент кафедры режиссуры и мастерства актера Орловского государственного института культуры кандидат педагогических наук. Chistiukhin I.N.– associate professor, Department of directing and acting, Orel State Institute of Culture. Домашний адрес: 302019 г. Орел, ул....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН "Костанайский Утверждаю государственный университет Председатель совета имени А.Байтурсынова факультета Факультет ветеринарии и А.Иса...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" УТВЕРЖДАЮ Декан факультета педагогики и психологии детства Ильина И.Ю....»

«ЛМ И Х А Й Л О В А АЛЕКСАНДР жизнь, личность, ТВОРЧЕСТВО МОСКВА "ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА" 8Р2 М 60 Оформление худож ника А. РЕМ ЕННИКА 7-2-2 256—72^ Глава первая ГОЛОС ЗА ТАИНСТВЕННЫМ ВХОДОМ "Я пишу о бурях, кораблях, любви, при...»

«1 Публичный доклад муниципального казнного дошкольного образовательного учреждениядетского сада № 4 г.Татарска за 2015-2016 учебный год Цель публичного доклада становление общественного диалога и развитие участия родителей и общественности в управлении образовательным учреждением. Задача публичного доклада предост...»

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА Е. С. Цыганова Социальное попечение о детях в Енисейской губернии (1822–1917 гг.) Аннотация: В статье рассматриваются вопросы организации социального попечения в Енисейской губерни...»

«Научно-исследовательская работа Тема работы " Моё генеалогическое древо"Выполнил: Соколов Артём Александрович ученик 2А класса МБОУ Шахунской СОШ № 1 им. Д. Комарова Руководитель: Учитель начальных...»

«Разведение микрогеофагуса Рамирези. Вода. Взгляд аквариумиста. Дети из подземелий. Гомельская аквариумная выставка. Январь-Июнь Гомельскому аквариумному сайту 2 года Автор: Теселкин...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.