WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:     | 1 || 3 |

«Московский научный центр психологии и педагогики XXІІІ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «НОВЫЕ ПОДХОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

3.Психологическая несовместимость с мужем, для группы женщин и утрата интереса к супруге, для группы мужчин, занимали третье место в структуре причин развода. Важно, что психологическая несовместимость супругов выступила одним из ведущих факторов распада семейных отношений.

Это может быть связано с воспитанием, но главенствующим на наш взгляд, явилось нарушение адаптационных возможностей супругов в реализации семейной жизни и фиксированные формы их поведения.

Изучение психологических особенностей мужчин и женщин имеет непосредственное отношение не только к человеку как к таковому, но и ко всему обществу в целом. В наше динамичное время, только свободная, мобильная, а это, как правило, одинокая личность, может справляться со всеми требованиями, продиктованными экономическим укладом современной жизни в мегаполисах. А семья, обладая сравнительной пассивностью, естественно не успевает и многими нашими современниками воспринимается как архаика, обуза. Все эти изменения как правило являются стрессогенными факторами в функционировании семьи и оказывают значительное влияют на психическое здоровье супругов.

Литература Андреева, Т.В. Семейная психология [Текст]: учеб. пособие / Т. В.

1.

Андреева. – СПб.: Речь, 2004. – 244 с.

Бузина О. В., Новосельцева Е. Е. Удовлетворенность браком в 2.

"молодых" семьях / Психология и политика. Материалы к науч.-практ. конф.

Ананьевскке чтения-2002 / Под ред. А. И. Юрьева, Л. А. Цветковой. СПб.:

СПбГУ, 2002. – С. 47-50.

Волкова Н.А. Здоровая семья. - Диагностика здоровья.

3.

Психологический практикум /Под ред. проф.Г.С.Никифорова. - СПб.: Речь, 2007, Раздел 4, с. 565-642 Витек К. Проблемы супружеского благополучия: Пер. с чешск. / 4.

Общ. ред. и предисловие М.С. Мацковского. - М.: Прогресс, 1988. - 144 с.

Семке В.Я. Психогении современного общества: Научнопрактическое издание / В.Я. Семке – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003.– 600 с.

–  –  –

АДАПТИВНЫЙ ПРОЦЕСС И УСЛОВИЯ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ

Поликультурная образовательная среда в современной России включает в себя такие условия обучения, воспитания и развития, которые, в значительной степени способствуют усвоению детьми нравственных норм на основе широкой культурной деятельности, а они раскрывают потенциальные духовные возможности личности ребенка только в том случае, если созданы условия педагогического сопровождения адаптивного процесса. Проблема адаптации к условиям школьного социума становится все более очевидной в связи с ростом нервно-психических заболеваний, функциональных расстройств и охраной психического здоровья детей и подростков. Пристальное внимание к адаптации вызвано тем, что механизмы приспособления, возникшие при данном процессе, актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в условиях личности и становятся подструктурами её характера [5, с. 75-90].

В конечном итоге, по мнению И. Д. Калайкова, разнообразные процессы адаптации по своей форме и содержанию относятся к одному из этих четырех основных видов приспособления. По положению автора, в случае, когда понятие адаптации включает конкретные формы приспособления, взаимосвязи, взаимопроникновении между ними, оно характеризует адаптивный процесс как стройную единую и надежную систему, способную отражать жизненные условия, исправлять и регулировать отношения «живых систем» в этих условиях [4, с. 125-126].

В большой советской энциклопедии адаптация понимается как «процесс приспособления строения и функций организмов и их органов к условиям среды». Т. Г. Дичев и К. Е. Тарасов считают, что «процесс приспособления»

это не адаптация, а адаптациогенез, адаптация же есть и результат, т. е.

конкретный исторический этап, приспособительного процесса. Они предлагают следующее определение: адаптация есть общее универсальное свойство любого организма или личности, обеспечивающее его жизнеспособность в изменяющихся условиях внешней среды представляет собой процесс адекватного приспособления функциональных и структурных элементов подвижного к окружающей среде [2, с. 54-56]. Аналогичную точку зрения высказывал и П. К. Анохин: «Динамическая система только потому и может быть устойчивой, что она обладает результатом, который способен воздействовать на ее состояние в целом» [1, с. 210-211]. Существует еще один аспект в понимании термина «адаптация». В. П. Казначеев считает, что следует давать не общие, а частные определения этого понятия с точки зрения различных отраслей науки [3с. 31-32]. Между тем, на протяжении последнего времени характерной особенностью технических, а также общественных наук является широкое понимание понятия «адаптация». Для нас же особенное значение имеет то обстоятельство, что существенной «рабочей» единицей мыслительной деятельности многих обществоведов стало понятие «социальнопсихологическая адаптация». Такой перенос понятия, признаваемого общенаучным, именно на сферу социальной жизнедеятельности личности не случаен. Из анализа литературы можно сделать следующие уточнения:

а) социальная адаптация по своей структуре состоит из двух взаимосвязанных компонентов: адаптивной ситуации и адаптивной потребности;

б) основными ее формами являются приспособление и приспосабливание, содержание и динамика которых находится в прямой зависимости от того, выступает личность объектом или субъектом адаптации. Это вместе с тем, не исключает наличие разнообразных промежуточных форм: приспосабливание с элементами приспособления или приспособление с элементами приспосабливания;

в) социально-психологическая адаптация является динамичным явлением, проходя в своем функционировании ряд стадий, последовательность развертывания которых весьма различна;

г) в общественной жизни адаптация выступает существенным фактором оптимизации и регуляции общения, условием и предпосылкой эффективности человеческой деятельности, повышения стабильности и сплоченности коллектива.

Выделение этих параметров социальной адаптации в социальнопсихологическом их освещении позволило И. А. Милославовой предложить следующее понимание: «адаптация один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в структурные различные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности успешно функционировать в условиях динамического социального окружения» [5, с. 9-11]. Данное определение концептуально ценно не только для рассмотрения социальной адаптации личности. Оно позволяет осветить ее как довольно сложное и многогранное явление, имеющее свою структуру, специфические механизмы, определенную последовательность и стадиональность своего протекания. Интересно в этой связи мнение Л. М. Растовой, в котором, в частности, она характеризует адаптацию как процесс, в ходе которого осуществляется изменение, снятие одних свойств и черт личности, формирование других [6, с. 348-356]. Видный болгарский ученый И. Д. Калайков развивает в своих трудах положение о ведущей роли труда в процессе человеческой адаптации, в жизнедеятельности человека [4, с. 148-150]. Именно на основе совершенствования труда человек совершенствует общество, предупреждает всякого рода случайности. Личность сталкивается с новыми для него условиями, в которых привычное поведение невозможно и преодоление которых может быть достигнуто при определенном напряжении и с известными затратами сил. Итак, о процессе адаптации можно говорить тогда, когда обычное, привычное поведение невозможно вообще или малоэффективно, когда нет иного пути к цели, кроме как через преодоление затруднений, связанных именно с новизной усилий. Для всякой новой деятельности человека, является ли она новой по своему предметному содержанию или же отличается только новизной условий свойственно то, что ее субъект испытывает некоторое беспокойство, волнение, порождаемое именно новизной. Но постепенно человек осваивается, его деятельность приобретает привычный для него характер и становится более продуктивной, благодаря и такому освоению. Таким образом, «адаптация это процесс выработки, по возможности, оптимального режима целенаправленного функционирования личности, т. е. приведение ее в конкретных условиях времени и места в такое состояние, когда вся энергия, все физические и духовные силы человека направлены и расходуются на выполнение ее основных задач. Такое состояние достигается превращением внешних условий жизнедеятельности, переживаемых как новые, непривычные в «свои условия»;

в результате адаптации человек действует естественно, непринужденно» [4, с.

152-153]. На наш взгляд содержательное, творческое, активное приспособление это главное и всегда основополагающее в процессе адаптации.

Педагогическая адаптация – это бесконечный процесс приспособления человека к нормативным требованиям образовательной среды. Личность испытывает давление, с одной стороны, формализованных норм, а с другой – обычаев и традиций. Разница лишь в том, что адаптация в деятельности имеет определенный конечный результат, в то время как адаптация к социуму бесконечна, так как нравственные нормы могут видоизменяться в процессе развития общества. Отклонения от общепринятых в данном социуме «стандартов» поведения не всегда заметны для окружающих, так как сфера социальной адаптации не имеет четко очерченных границ. В школьном возрасте проявляющееся озорство, пропуск школьных занятий, бунтарство, усиливающаяся грубость со взрослыми, объясняются присущими детскому или подростковому возрасту психофизиологическими или психологическими особенностями. Говоря об адаптации, необходимо учитывать, в какой ситуации находится адаптирующееся лицо, и к какой среде оно должно адаптироваться, на каком фоне реализуются поведенческие акты. Вчерашний ученик начальной школы переходит на новый режим, требующий высокой самоотдачи и самоорганизованности при резком ограничении контрольных и стимулирующих внешних факторов и значительным увеличением объема самостоятельной работы. Решающим условием, определяющим успешность обучения учащихся среднего звена, является быстрота протекания процесса адаптации к условиям функционирования, режиму работы. От процесса профессиональной и социально-психологической адаптации зависит процесс формирования личности. Рассматривая педагогические условия сопровождения адаптивного процесса как частный случай вхождения в новую образовательную среду, мы обратили внимание на процесс овладения новыми формами обучения, вхождения в совокупность ролей и норм ученичества, формирование социальных навыков и ценностных ориентацией.

Литература Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1.

Медицина, 1975. 447 с.

Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблемы адаптации и здоровье человека.

2.

(Методологические социальные аспекты). М., Медицина, 1976, № 1. 84 с.

Казначеев В.П. Современное состояние проблемы адаптации.

3.

Вестник АМН, СССР. 1975, № 10. С. 31-32.

Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация. София, 1974. С. 182.

4.

Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации.

5.

Автореферат дисс. канд. педагогических н. Л., 1974. С. 16.

Растова Л.М. К вопросу о содержании понятия “социальная 6.

адаптация” в кн.: Труды Алтайского политехнического института. Барнаул, 1974, вып. 20. С. 348-356.

–  –  –

КОГНИТИВНЫЙ И АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ МОДЕЛИ

ПСИХИЧЕСКОГО: СТРУКТУРА И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ1

Модель психического2 представляет собой один из компонентов социального познания включающий в себя различные социо-когнитивные способности позволяющие субъекту понимать ментальный мир, делать вывод о собственных и чужих психических состояниях [3]. Как системный процесс модель психического включает в себя компоненты, показанные на рис. 1.

Рис. 1 Интегративные компоненты модели психического (по S.G. Shamay-Tsoory) Когнитивный компонент является необходимым условием для аффективного компонента, который также участвует в процессе эмпатии (способности понимать эмоциональные состояния другого и делиться ими) [8].

T. Singer [9] и С.L. Sebastian [7] показали, что успешному функционированию аффективного компонента модели психического способствует интеграция когнитивного компонента и эмпатии. Многократные исследования по изучению особенностей модели психического не только у здоровых взрослых респондентов, но и у респондентов клинических групп, т.е. с неврологическими (Болезнь Паркинсона, деменция) и психиатрическими заболеваниями (депрессия, расстройства личности, шизофрения) позволили: во-первых, описать дефицит модели психического, который ограничивает понимание эмоциональных состояний, желаний, целей, намерений, иронии, сарказма другого человека, что оказывает влияние на качество жизни субъекта, а точнее на его социальную компетентность. Во-вторых, выявить структуры головного мозга, обеспечивающие процесс понимания психического состояния другого человека, которые получили название нейронные сети модели психического (ToM network) [3].

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВЫБОРА

ШКОЛЬНИКАМИ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Человек – высочайшая ценность общества и главная производственная сила. Работа, в ее развитых формах, является деятельностью, опосредствованной не только объектом, предметом, средствами и орудиями работы, но и сознательным поведением человека, ориентированным на межличностные производственные отношения. Однако, не стоит забывать о том, что одним из составляющих успешного профессионала является правильный выбор профессии.

Как показывают специальные исследования психологов, правильность действий профессионала в экстремальной ситуации зависит не столько от стажа и опыта работы, сколько от силы неравной системы. Только лица с сильной нервной системой в нестандартной, сложной ситуации (аварии, взрывы, пожары, стихийные бедствия)способны правильно оценить обстановку, сохранить выдержку, самообладание, найти оптимальной решение для нормализации чрезвычайного положения.

Одним из направлений в психологии является исследование взаимодействия самоопределения и социализации личности, формирования идентичности в контексте социального взаимодействия.

Под самоидентификацией понимается стремление субъекта овладеть знаниями, навыками и умениями самодиагностики, своеобразной «примерки» к себе профессионально значимых особенностей характера, поведения, общения.

В то же время самоидентификация может выступать и как форма психологической регуляции профессионального становления.

Современная ситуация на рынке труда заставляет нас задуматься о том, почему большинство молодых специалистов не идут работать по специальности. Наиболее эта проблема актуальна для выпускников средних специальных образовательных учреждений, большинство выпускников которых редко продолжают учебу по выбранной профессии.

Одним из направлений, указанных в плане мероприятий («Дорожной карте») "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки", является изменения в сфере профессиональной подготовки и среднего профессионального образования. В списке предполагаемых результатов – повышение качества профессиональной подготовки и среднего профессионального образования предусматривает увеличение доли выпускников организаций среднего профессионального образования, трудоустраивающихся по полученной специальности.

Опираясь на это, для нас на первое место вышел вопрос о принятии профессии студентами средних профессиональных учреждений, с чем связано то, что выбранная для освоения профессия не становится реализуемой в дальнейшей трудовой деятельности. Мы можем увидеть, что выбор специальностей, предлагаемых колледжами, достаточно велик и выбрать то, что по душе не должно составлять особого труда. Однако, неблагоприятная тенденция в получении образования все же имеет место.

Эти размышления и стали предпосылками к изучению этой проблемы.

Базой для изучения принятия профессии студентами стал Московский колледж градостроительства и предпринимательства. На сегодняшний день колледж развивается, увеличивая количество специальностей, что связано с запросами города в специалистах строительной отрасли.

Современные программы учебных профессиональных заведений составлены таким образом, чтобы как можно больше внимания можно было уделить теоретическим знаниям и практическим умениям в сфере выбранной профессии, которыми должны овладеть ученики по окончанию обучения.

Одной из проблем, представленных в колледже, являются особенности набора абитуриентов. План набора в 2013 году для выпускников 9 класса по специальности Строительство и эксплуатация зданий и сооружений составило 150 человек, по специальности Строительство и эксплуатация городских путей сообщения – 25 человек, по специальности Садово-парковое и ландшафтное строительство – 50 человек, по специальности Прикладная информатика (по отраслям) – 50 человек, по специальности Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) – 30 человек. Реальная ситуация набора такова, что новый набор выпускников 9 класса представляет собой следующие цифры: по специальности СЭЗС – 165 человек, по специальности СГПС – 30 человек, по специальности СПЛС – 52 человека, по специальности ИС – 79 человек, по специальности БС – 45 человек. По плану набора для выпускников 11 класса по специальности СЭЗС составило 15 человек, по специальности СГПС – 5 человек, по специальности СПЛС – 5 человек, по специальности ИС – 5 человек. Для специальности БС не были предусмотрены места для выпускников 11 класса. В реальной ситуации картина выглядит следующим образом: по специальности СЭЗС – 20 человек, по специальности СГПС – 6 человек, по специальности СПЛС – 7 человек, по специальности ИС – 6 человек, по специальности БС – 3 человека. Аттестаты абитуриентов содержат в большинстве оценку «удовлетворительно».

Обучение проводится в рамках очной и заочной формы. Можно начать обучение как после 9, так и после 11 класса по результатам экзаменов.

Выпускникам колледжа присваивается квалификация техник. Во время обучения студенты специальности СЭЗС осваивают 11 спецдисциплин, Помимо учебных занятий они проходят практику в учебных мастерских.

Прием студентов является общедоступным, что является привлекательным для абитуриентов. Если же численность поступающих превышает количество контрольных цифр, колледж устраивает конкурс аттестатов.

Также для студентов колледжа имеются курсы повышения квалификации с повышением квалификационного разряда. Лучшим студентам присваивается именная стипендия. Эти факторы влияют на развитие конкуренции между студентами.

Влияние родителей на выбор образовательного учреждения очень велико.

Большинство поступивших студентов оказались здесь по решению родителей, которые опирались на разные причины (к примеру, возможность трудоустройства ребенка после окончания его обучения, близость учебного заведения к дому, востребованность профессии на рынке труда и т.д.).

Первичные исследования студентов, проводимые в начале их обучения, направлены на изучение их личностных особенностей психологическими методиками. Среди полученных результатов можно отметить наиболее такие яркие моменты, которые были выявлены при обработке методики определения акцентуаций характера Леонгарда. Наиболее ярко были представлены три типа акцентуаций, подтвержденные в поведении студентов.

На первое место выходит демонстративный тип акцентуации. Студенты демонстративны, в общении с педагогами часто вступают в конфликт, общаться предпочитают со студентами старших курсов, в одежде предпочитают небрежный стиль, чем еще больше притягивают к себе внимание, на занятиях ведут себя вызывающе, часто прогуливают, имеют проблемы со сдачей сессии.

Ленивы, способны делать гораздо больше, чем демонстрируют.

Также ярко представлен педантичный тип акцентуации. Получают высокие баллы по всем предметам, достигают высокого уровня владением предложенным в обучении навыком, за 2 года обучения не имеют ни одного часа пропусков, даже по уважительной причине. Могут придти на занятие с температурой или плохим самочувствием. Вежливы, обходительны, в конфликтной ситуации предпочитают компромисс. Не имеют задолжностей, все работы сдаются в установленный срок.

И, наконец, ярко выражен возбудимый тип. Задают множество вопросов, не дожидаясь ответа собеседника, стремятся участвовать во всех мероприятиях, проводимых в колледже, быстро переключаются с одного на другое, не терпят незнания (должны знать что и почему произошло в колледже). Имеют задолжности по предметам, объясняя это занятостью в мероприятиях. Очень легко отвлекаются, общительны, агрессивны, на критику реагируют неадекватно.

Первый и третий тип не демонстрируют особой заинтересованности в обучении, с трудом видят себя в будущей профессии, затрудняются ответить почему выбрали именно эту специальность. Зачастую у них возникают проблемы в учебы, конфликты с преподавателями и родителями. У второго типа выстроена четкая мотивация прихода именно в это учебное заведение и именно на эту специальность.

Невозможно скоропостижно делать выводы о том, что акцентуации характера играют ведущую роль в принятии профессии. Однако, это дает нам понять, что исследования в этой области необходимы и могут способствовать повышению качества освоения профессией и ее реализацией на рынке труда.

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

–  –  –

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ СЕМАНТИКИ СРЕДСТВ

ВЫРАЖЕНИЯ ВНУТРИСИНТАКСИЧЕСКОЙ МОДАЛЬНОСТИ В

РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Модальность является языковой универсалией и принадлежит к числу основных семантических категорий естественного языка, средства выражения которых формируют соответствующее функционально-семантическое поле (ФСП). Актуальность контрастивного анализа конфигураций значений в составе ФСП модальности и языковых средств выражения модальных значений в языках разного типа обусловлена важностью овладения средствами выражения данной категории при обучении иностранным языкам.

В настоящей работы за основу описания принимается модель ФСП модальности, представленная М. В. Всеволодовой [2, с.58], выполненная на материале русского языка.

Автор разграничивает два вида модальности:

внешне-и внутрисинтаксическую модальность. Переводческие трудности, как правило, в большей степени связаны с выражением внутрисинтаксической модальности, которая стала объектом изучения в настоящей работе.

Предметом исследования являются семантические расхождения в семантической структуре модальных слов, входящих в микрополя внутрисинтаксической модальности в русском (РЯ), китайском (КЯ) языках.

Рациональную основу понятийной категории лингвистической модальности в каждом ее конкретно-языковом варианте составляет логическая модальность. В логике выделяют четыре типа модальности: эпистемическую, деонтическую, алетическую и аксиологическую. Аксиологическая модальность является оценочной и не представляет интереса с точки зрения логики.

Категория эпистемической модальности выражает степень уверенности говорящего в достоверности сообщаемого. В качестве основания принимается Вера и Знание. От эпистемической модальности следует отличать модальность необходимости. Модальность необходимости – аподиктическая, подразделяется на деонтическую (от греч.deontos - должное),которая утверждает необходимую связь субъекта с предикатом, и алетическую (от греч. Aletheia – истина).

Кратко изложим функционально-коммуникативное представление категории модальности и далее рассмотрим значения внутрисинтаксической модальности «возможность – невозможность» и «необходимость – ненужность» в анализируемых языках.

Принято различать 2 типа модальности: внешнесинтаксическую и внутрисинтаксическую.

Внешнесинтаксическая модальность реализуется в двух типах:

1.1. Объективная характеризует отношение содержания высказывания к действительности и выражается наклонением глагола, лексически, контекстуально, интонационно, ср.: Я ушел Я бы ушел.

1.2. Субъективная характеризует отношение говорящего к содержанию высказывания и выражает его аксиологическую оценку (Мать, наверное, шьет) либо алетическую оценку возможности.

Внутрисинтаксическая модальность выражается лексико- грамматически:

Мать хочет/ должна/ может шить; Мне нужно петь, и синтаксически: Ему петь.

Сопоставления языковых средств выражения внутрисинтаксической модальности позволит определить лакуны в лексическом поле внутрисинтаксической модальности в двух языках, что важно для формирования лингвистической компетенции будущих китаистов.

Перейдем к анализу способов выражения внутрисинтаксической модальности «возможности-невозможности» в РЯ и КЯ.

В РЯ наблюдается многофункциональность модального оператора «можно-нельзя». В РЯ наречия «можно» и «нельзя» и личные формы глагола «мочь» («не мочь») в разных лексико-семантических вариантах выражают различные значения логической модальности.

Обратимся к примеру: В 7 часов ко мне может прийти девушка. В РЯ значение алетической модальности концептуализовано как объективная и субъективная возможность-невозможность. В представленном примере модальный оператор "может" выражает как объективную возможность (потенциальную), так и субъективную (Я разрешаю, чтобы девушка пришла).

Также в данном примере реализуется и аксиологическая рациональнооценочная модальность: "может" здесь передает значение «хорошо»-«плохо», «можно» - «нельзя» (Девушка может прийти, родители будут не против).

В КЯ наблюдается более строгое различение модальных значений на лексическом уровне. Модальные слова КЯ «узко специализированы», в отличтие от РЯ, где данный модальный оператор отличается диффузностью.

При переводе на КЯ возможно употребление разу нескольких модальных операторов КЯ: 7 //. 7 din yu knng/ nng yg gning li w d zh'er.

Рассмотрев операторы возможности КЯ nng и knng, мы пришли в следующим выводам:уu knng передает значение потенциальной возможности «может прийти/ может не прийти»;nng употребляется в значении «обязательно должна прийти, обещала».

Из примеров КЯ наглядно видно, что одному модальному глаголу РЯ может соответствовать несколько глаголов КЯ в зависимости от конкретного значения.

В РЯ модальные смыслы могут передаваться грамматически, с помощью порядка слов, интонации, в отличие от КЯ, который строго различает указанные значения уже при помощи лексических средств.

Материал показал, что одной синтаксической конструкции КЯ может соответствовать несколько конструкций РЯ. Приведенные ниже предложения называются синтаксической синонимией: Я не переплыву эту реку; Мне не переплыть эту реку; Я не смогу переплыть эту реку; Мне не под силу переплыть эту реку.

При переводе с РЯ на КЯ примеров, где в выражении модальных значений участвует видо-временная форма глагола, наглядно видно, что все предложения РЯ в КЯ имеют универсальный перевод:

W yu b guq zh tio h. Предложения КЯ различаются только на лексическом уровне, так как возможности грамматического выражения в КЯ изолирующего типа отсутствуют.

Перейдем к анализу способов выражения внутрисинтаксической модальности «необходимости/ ненужности» в РЯ и КЯ.

Деонтическая модальность в естественном языке имеет различные модальные оттенки: от строгого предписания (обязан, должен) до осознания внутренней необходимости (должен, надо) и необходимости выполнения установленным в обществе этическим нормам (следует, необходимо).

Модальный оператор РЯ "надо" также характеризуется диффузностью [4, c.106]. Чтобы показать это, обратимся к примеру: Мне надо вернуться домой пораньше, я жду гостей".

Здесь возможны следующие различные ситуативноконтекстные интерпретации высказывания, эксплицированные в КЯ:

/ W ynggi/ di/ yo zodin er hu ji, w dng / krn.

Модальный оператор КЯ ynggi переводим как «следует, полагается, нужно», так как он передает значение внешней необходимости сделать что-то.

Модальный оператор di часто выражает волю или внутреннюю необходимость какого-либо действия. Модальный оператор yo, также выражает желание или необходимость что-то сделать, но при этом делается акцент на решимости это сделать. В данном случае передается значение намеренное желание – «хочу и буду».

Итак, материал двух языков показал, что русское «надо» весьма многопланово, способно выражать различные состояния говорящего.

Подведем итоги.

1. Все значения внутрисинтаксической модальности, известные нам по материалу РЯ, представлены в КЯ, что подтверждает понятийный (семантический) характер данной универсально-языковой интерпретационной категории.

2. Материал показал, что КЯ, в силу своей типологии, тяготеет к лексическим способам представления модальных значений, причем степень дифференциации лексических средств выражения различных значений разного типа может быть большей, чем в РЯ, который использует, помимо лексических средств, и другие способы выражения значений внутрисинтаксической модальности.

3. Структура лексического поля внутрисинтаксической модальности в двух языках характеризуется подобием, но не тождеством. Одному лексическому средству РЯ могут быть поставлены в соответствие несколько лексических средств КЯ, на этом основании мы считаем, что модальные значения в КЯ более дифференцированы в средствах своего выражения, а значит, более четко разграничены на уровне языковой таксономии.

4. Контрастивный анализ позволил увидеть лексические лакуны в КЯ. Как было показано, русский оператор «должен» имеет несколько эквивалентов,из которых переводчик выбирает соответствие в зависимости от контекста или ситуации.

Литература Бондарко А. В. Теория функциональной грамматики/ А. В.

1.

Бондарко. М: Издательство" КомКнига", 2007.

Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного 2.

синтаксиса/ М. В. Всеволодова. М: Издательство МГУ, 2000.

Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная 3.

грамматика русского языка; Под ред. Г. А. Золотова. М.: Издательство МГУ, 1998.

Лайонз Джон. Лингвистическая семантика/ Джон Лайонз. М.:

4.

Издательство Языки славянской культуры, 2003.

Лакофф Джордж. Женщины, огонь и опасные вещи. Что категории 5.

языка говорят нам о мышлении/ Джордж Лакофф. М.: Издательство Языки славянской культуры, 2004.

Китайско-русский словарь / 6.

Издательство ;, 2006.

Китайско- русский и русско-китайский словарь/ Издательство 7.

Русский язык и, 2004.

8. Руско-китайский прикладной словарь Издательство Толковый словарь русского языка/ В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина.

9.

М.: Издательство Русский язык, 1993.

10. Учебник китайского языка/. Пекин: Издательство.

Учебник китайского языка/. Пекин.:

11.

Издательство.

Шутова Е. И. Синтаксис современного китайского языка/ Е. И.

12.

Шутова. М.: Издательство Наука, 1991.

–  –  –

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В

ВУЗЕ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

На сегодняшний день российская система образования продолжает претерпевать изменения, меняются целевые установки обучения, которые диктуются социальным заказом общества. Работодателю нужны компетентные, инициативные специалисты, умеющие творчески мыслить.

Считаем, что для подготовки таких профессионалов необходимо организовать целенаправленный процесс «обучения творчеству» формирования креативной компетенции (совокупности знаний, умений, способов деятельности, порождающей готовность личности к осуществлению креативной деятельности [2. С. 63]) на всех ступенях образовательного процесса. На этапе высшего образования креативная компетенция (КК) интегрируется в структуру профессиональной компетенции. Решение поставленной задачи мы видим в организации креативной образовательной среды обучения: совокупности технологий, методов, средств и форм обучения.

Однако перечень форм и средств обучения в вузе ограничен, поэтому процесс формирования КК студентов осуществляется через применение различных технологий и методов обучения. При этом необходимо учитывать специфику предметной области.

Остановимся подробнее на методах обучения, способствующие формированию КК бакалавров Педагогического образования в процессе обучения в вузе математическим дисциплинам. На наш взгляд, это должны быть итерактивные методы (т.е. методы, способствующих вовлечению студентов в активный процесс получения и переработки знаний), позволяющие в результате обучения обеспечить: самостоятельную активность студента (принцип активности в дидактике); развитие предметных компетенций, сопряженных с практической учебной деятельностью: эвристические (метод придумывания, метод мозгового штурма, эвристические вопросы и т.п), исследовательские (метод проектов, case-study и т.п) и рефлексивные (составление портфолио, отражающего личные достижения студента в процессе изучения темы (раздела, дисциплины)) методы.

Анализ психолого-педагогической литературы и имеющийся опыт преподавания в вузе математических дисциплин («Математический анализ», «Геометрия», «Линейная алгебра», «Основы математической обработки информации» и др.) позволяют сделать вывод о том, что эвристические методы обучения предоставляют студентам больше возможностей приобретения опыта креативной деятельности: самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; творческое усвоение студентами математического материала; способность к анализу, синтезу, к предвосхищению различных ситуаций; способность решать задачи, требующие открытия закономерностей, свойств, отношений, доказательство теорем и т.д.

Что подтверждает определение, данное известным математиком методистом В. М. Брадисом: «Эвристическим называется такой метод обучения, когда руководитель не сообщает учащимся готовых, подлежащих усвоению сведений, а подводит учащихся к самостоятельному переоткрытию соответствующих предложений и правил» [1, с. 65].

Особенно актуально использовать эвристические методы обучения при работе со студентами 1-2 курсов, так как именно возраст 17-20 лет является благоприятным для формирования основных показателей креативности:

вербальная, образная креативность, беглость и гибкость мышления.

Однако специфика математического материала сужает перечень методов обучения бакалавров. Например, содержание дисциплины «Линейная алгебра»

не предоставляет возможностей для применения метода придумывания.

Наиболее универсальным является метод мозгового штурма, который можно адаптировать к целям и задачам обучения большинству математических дисциплин.

Метод мозгового штурма — это оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных [4. С. 2].

Опишем подробнее методику организации и проведения мозгового штурма.

Этапы его проведения совпадают со стадиями творческого мышления:

1. Постановка проблемы. Предварительный этап.

2. Генерация идей. Это основной этап, на котором важно соблюдать ряд правил: главное - количество идей; не следует делать никаких ограничений;

полный запрет на оценку, в том числе и положительную, и критику идей.

3. Группировка, отбор и оценка идей. Проводится классификация и обобщение идей, из общего числа высказанных идей студенты совместно с преподавателем отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

4. Рефлексия.

Отдельное внимание необходимо уделить организационному моменту:

распределить роли между студентами (капитан, аналитик, генератор идей, критик, докладчик, секретарь), оговорить форму фиксации идей, разъяснить правила мозгового штурма.

В качестве примера рассмотрим фрагмент семинарского занятия на тему «Парадоксы теории вероятностей» (дисциплина «Основы математической обработки информации») с использования данного метода.

На предварительном этапе распределяются роли, доводится до сведения студентов, что каждый имеет права исполнять функции только своей роли.

Акцентируется внимание аудитории на запрете критики. Выбирается секретарь, который будет фиксировать все высказанные идеи и мнения на доске.

Преподаватель оставляет за собой роль ведущего и координатора мозгового штурма.

Далее перед студентами ставится проблема: «Два игрока играют в безобидную игру (то есть шансы на выигрыш одинаковы) и они договорились, что то, кто первым выиграет 6 партий, получит весь приз. Предположим, то на самом деле игра остановилась, до того, как один из них выиграл приз (например, первый игрок выиграл 5 партий, второй - 3). Как справедливо следует разделить приз? Большинство математиков (16-17в) считали, что в отношении 5:3, Тарталья считал, что 2:1, хотя Паскаль и Ферма установили, что 7:1. Кто из них прав?» [3. С. 119] На предыдущих занятиях студенты познакомились с основными понятиями и теоремами теории вероятностей, понятием «парадокс» и способами его разрешения.

Таким образом, участники мозгового штурма готовы перейти к следующему этапу – этапу генерации идей. Ведущий (преподаватель) еще раз напоминает о полном запрете на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой. Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.

Идеи высказывают только студенты, выполняющие роль генераторов идей.

Остальные молча анализируют происходящее. Секретарь фиксирует все идее на доске.

На следующем этапе в работу включаются критики. Они не дают отрицательных оценок идеям, но указывают на их неточности и возвращают генераторам. Идеи комбинируются и классифицируются по неким общим признакам. Например, решения с применением теорем сложения и умножения вероятностей, составления пропорций, присвоение выигрыша одним из игроков, деление выигрыша пополам и т.д.

Возникает цикл: генератор идей – критик – генератор идей, который может быть повторен несколько раз, в зависимости от активности аудитории и времени, отводимого на занятие.

После того как критики закончат свою работу, подключаются аналитики.

Их основная роль – выбрать итоговое решение парадокса и подготовить его презентацию для докладчика. Последний не имеет права вносить какие-либо изменения, он представляет общее мнение группы.

Последний, обязательный этап занятия – рефлексия. В ходе беседы со студентами выясняется все ли им было понятно в содержательной части, какое сложилось впечатление о формате проведения семинара.

Таким образом, во время мозгового штурма поощряется творческое мышление, причем генерирование идей происходит в условиях комфортной творческой атмосферы. Идет активизация всех участников процесса. Студенты глубоко вовлечены в ход генерирования идей и их обсуждение, более гибко осваивают новые идеи, создаются ситуации успеха. Что будет способствовать усвоению предметных (математических), формированию КК бакалавров Педагогического образования.

Литература Брадис В. М. Методика преподавания математики в средней школе 1.

/ В. М.Брадис – М.: Госуд. уч. -пед. изд-во МП РСФСР, 1954. – 504 с.

Егорова И.С., Михалкина Е.А. Формирование креативной 2.

компетенции у бакалавров направления подготовки Педагогическое образование в процессе изучения дисциплины «Основы математической обработки информации» / Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. №1 (27). – Красноярск:

«Литера-принт», 2014. – С. 62-66 Секей, Г. Парадоксы в теории вероятностей и математической 3.

статистике / Г. Секей; пер. с английского И. М. Яглома. – М.: Мир, 1990. – 256с.

Штанько Е. С. Мозговой штурм как один из наиболее эффективных 4.

методов интерактивного обучения / Научно-издательский цент «Социосфера».

URL: http://sociosphera.com/ (Дата обращения: 20.06.2014)

–  –  –

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО

СПЕЦИАЛИСТА – ЗАЛОГ УСПЕХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Важность задачи подготовки специалистов, адаптированных к осуществлению коммуникации на различных уровнях социальной жизни, очевидна. Воспитание высокодеятельностной и коммуникативно-компетентной личности с позиций перспективных потребностей общества делает проблему развития коммуникативных умений у будущего специалиста наиболее актуальной.

В характере профессиональной деятельности будущего специалиста Н.Ф.Долгополова выделяет следующие ценностно-значимые виды коммуникативных умений:

- ориентировочные (уметь оценить ситуацию, уметь определить тенденцию, уметь адаптироваться, уметь принимать своевременные решения, уметь проявить коммуникативную активность);

- прогностические – установление причинно-следственных связей (уметь прогнозировать, уметь проектировать коммуникации, уметь определить стратегию, уметь предвидеть, уметь моделировать систему связей, уметь корректировать действия);

- полемические – речевая культура, аргументация, лаконизм, краткость, диалог (уметь быть открытым в полемике, уметь быть коммуникабельным, уметь вести спор, диалог, беседу, переговоры, уметь использовать вербальные и невербальные средства коммуникации, уметь участвовать в теле-радио дискуссиях, конференциях, “круглых столах”);

- визуально-презентативные – создание имиджа, формирование стиля для активизации позиции в коммуникации (уметь выделить характерные черты, уметь создать особый стиль, уметь самоопределиться в системе социального взаимодействия;

- креативные – решение эвристических задач, поиск, выбор в ситуации риска, неопределенности (уметь принимать решения в нестандартных ситуациях, уметь влиять на мнение других, уметь использовать психологические приемы выступления, уметь писать деловые письма);

- рефлексивные – оценка, самооценка, самоактуализация, моделирование образа будущей коммуникации (уметь провести самоанализ, уметь размышлять о своих действиях, уметь самореализоваться) [1, с.20].

В учебно-воспитательном процессе развитие коммуникативных умений студентов происходит в речевой деятельности.

Данные умения подразделяются на две основные группы:

- рецептивные умения – аудирование и чтение;

- продуктивные умения – говорение и письмо.

В реальном общении различные коммуникативные умения обычно неразделимы. Это так называемые интегративные или комплексные умения [2, с.61].

Проблемное обучение в условиях вуза наиболее полно воплощает принцип коммуникативной направленности в обучении. В предлагаемых коммуникативных заданиях должно содержаться не только указание выполнить определенное учебное действие, но и обязательно содержаться вопрос, так как, по мнению психологов, любое знание усваивается только тогда, когда есть вопрос. Поиск ответа на него требует самостоятельных усилий, мобилизации ранее полученных знаний. Именно эта форма предъявления языковой и речевой задачи делает задание коммуникативным и создает основу для постоянного коммуникативного взаимодействия преподавателя и студента.

Диалогический способ объяснения учебного материала, который имеет место при проблемном изложении, находит продолжение в диалогическом выполнении заданий по схеме ”вопрос-ответ”, а не по схеме ”указаниевыполнение”. Коммуникативная направленность таких упражнений достигается и тем, что она рассчитана на одновременное выполнение всей группой студентов, а ограничение времени на ее выполнение способствует активизации мыслительной и учебной деятельности студентов.

Выступление с докладом на иностранном языке на научной конференции, личные и командные олимпиады совместно с формами подготовки к ним, занятия-диспуты, беседы “за круглым столом” – все это вызывает живой интерес обучающихся. Использование иностранных источников, дополнительных сведений по профессиональным дисциплинам наглядно убеждает студентов в необходимости изучения иностранного языка, развивает информативную компетентность, умение работать с различными источниками информации, помогает в приобретении дополнительной информации.

На занятии по иностранному языку почти любой вид коммуникативной деятельности может быть включен в групповую или парную работу, которая потенциально эффективна, т.к. студенты обмениваются идеями друг с другом.

Такой обмен информацией достаточно естественен в подобном взаимодействии. В разных группах или парах можно применять различные задания, которые в конечном обсуждении объединяют всех студентов.

Групповая работа может улучшить атмосферу и эмоциональный климат на занятии, так как студенты не чувствуют себя ограниченными определенными рамками и получают реальную возможность для самовыражения.

Студенты отдают предпочтение работе в малых группах, и проведенный опрос подтвердил, что более 80% студентов предпочитают групповую работу, так как она интересна и обеспечивает разнообразие. Парной же работе отдают предпочтение менее 20% опрошенных, поскольку от общения с одним человеком нельзя почерпнуть много информации [3, с.217].

Нельзя не оценить ту пользу и опыт, который приносит коммуникативная игра: организаторские способности, способности выступать перед публикой и самое бесценное – развитие мгновенного реагирования на обстоятельства. Игра также является диагностическим инструментом для преподавателя, позволяющим определить наиболее трудные моменты, степень усвоения материала, и стало быть, предпринять все меры по их ликвидации.

Основной акцент в коммуникативной игре делается на успешную коммуникацию, а не на правильную речь. Коммуникативную игру следует использовать на продвинутой стадии обучения или на заранее отработанном и доведенном до автоматизма языковом материале, когда появляется возможность для реальной коммуникации.

В целом коммуникативные игры следует отнести к существенной части языковой программы, а не к развлекательной деятельности, используемой в конце семестра. Жизненные ситуации, необходимость взаимодействия с участниками, решение поставленных задач, ориентирование и быстрая реакция на происходящее и немедленное нахождение решения – это те самые элементы, которые предусматривает коммуникативная игра, тренируя неотъемлемые качества будущего специалиста.

Итак, выбор методов, используемых в процессе обучения, поможет успешно овладеть знаниями о коммуникациях, значимость которых очевидна в профессиональном общении будущего специалиста.

Литература:

1. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов – менеджеров в условиях университета: Автореф. дис.... канд. пед. наук.Оренбург, 1997.

2. Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка.-М.:

Просвещение, 2012.

3. Федько Л.А. Формирование основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний: Дис....

канд. пед. наук. - Владивосток, 2002.

4. Тараненко О.И. Development of Students’ Foreign Language Communicative Competence by Communicative Teaching Methods.- Сб.

материалов междун. научн.-практ. конф. «Культурный обмен между странами Северо-Восточной Азии и Российским Дальним Востоком».- Влад-к, 2008.

–  –  –

СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ

Cензитивным периодом, когда заложенная потенция к саморазвитию начинает ярко проявляться, является юношеский возраст. При данном подходе среднее специальное учебное заведение призвано создать студентам возможности продуктивного решения центральных задач возраста и психологически грамотно ввести их в смыслы, назначения, ценности, содержание деятельности, особенности ее освоения и реализации, обеспечить превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъект саморазвития.

Важным психологическим условием, обеспечивающим успешность саморазвития личности, является эмоциональный интеллект. Роль эмоционального интеллекта в процессе саморазвития личности как процесса интеграции потребностей индивида с требованиями общества подчеркивают Г.

Алдер, Д. Големан, Р. Дж. Стернберг [1, 5].

Обобщая взгляды на понятие эмоционального интеллекта как зарубежных, так и отечественных исследователей (И.Н. Андреева, Г. Алдер, Х. Вайсбах, Д.

Големан, У. Дакс, А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Д. Мейер, П. Саловей, Дж.

Шермерон, Д. Хант) можно сделать вывод о сложной интегративной природе данного феномена. На основании теоретического анализа психологических подходов, в рамках данного исследования эмоциональный интеллект мы определили как интегральное личностное образование, отражающее систему эмоциональной организации поведения и сознания [1,2, 3, 4].

Данный подход, на наш взгляд, не противоречит имеющимся концепциям интеллекта. Во-первых, отражает, с одной стороны, целостную природу интеллекта, а с другой, обосновывает ее «множественность». Во-вторых, показывает роль эмоций в процессе присвоения социокультурного опыта, который становится содержанием внутренней реальности личности[6].

Эмоциональный интеллект имеет решающее значение в искусстве воспринимать перемены. Чтобы исследовать данную сторону личности студентов мы использовали тест, разработанный Ж.М. Беар, К. Андре и адаптированный Н. Евсюковой и К. Киселевой.

Тест содержит три показателя, отражающих разные грани эмоциональной сферы: отношение к себе (эмоции направленные на понимание себя), отношение к другим (эмоции направленные на понимание собеседника), отношение к жизни (эмоции, делающие жизнь гармоничней).

Эмпирическая работа проводилась на базе Регионального колледжа педагогического образования г. Иркутска с 2002 по 2013 гг. на этапе вхождения студентов в процесс получения среднего профессионального образования.

Исследованием было охвачено 140 студентов педагогического колледжа, получающих квалификацию «воспитатель ДОУ». Одну независимую выборку составили 70 студентов очного отделения, средний возраст – 19 лет. В контрольную группу вошли студенты, обучающиеся по заочной форме.

Средний возраст испытуемых – 39 лет, образовательный уровень – 11 классов, пол – женский.

Для сравнения двух независимых выборок с точки зрения структурных особенностей эмоционального интеллекта студентов разных возрастных групп, мы использовали критерий Манна-Уитни. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 Различия с точки зрения учета разных сторон эмоционального интеллекта на разных возрастных этапах Стороны Среднее Среднее Т Р эмоционального значение значение интеллекта От 16 до 21 От 22 до 50 (19 лет) лет (33 года) Отношение к 33,12 34,51 1036,5 0,382 себе Отношение к 38,36 39,33 1031,5 0,348 другим Отношение к 36, 93 41,39 866 0,002 миру Общий 112, 1 117, 3 969,5 0,083 результат EQ Как видно из таблицы, существование статистически значимых различий в отдельных показателях составляющих структуру эмоционального интеллекта выявлено в большей степени в отношении к миру. Эти результаты наглядно демонстрируют, что с возрастом увеличивается то место, которое мы отводим эмоциям в повседневной жизни, что несомненно влияет на способ существования в мире. Благодаря этому предрасположенность к удовлетворенностью жизнью становится более высокой.

Среднее значение количественных показателей эмоционального интеллекта составило в группе студентов очного отделения 112, заочного отделения - 117 баллов, что соответствует среднему уровню развития.

Данные результаты, с одной стороны, подтвердили утверждение Р. Дж.

Стернберга о том, что кристаллические способности, к которым относится данный вид интеллекта, по мере увеличения жизненного опыта неизменно увеличивается. Однако сравнение двух независимых выборок показали отсутствие статистически значимых различий количественных показателей в уровне развития эмоционального интеллекта. Данные констатирующего этапа исследования натолкнули на предположение о необходимости организации специальных условий для развития эмоционального интеллекта в рамках профессионального образования [5].

Сравнивая среднее значение количественных показателей уровня развития эмоционального интеллекта у студентов очного этапа обучения в начале обучения и на третьем году мы получили следующие данные (см. таблицу 2).

Таблица 2 Динамика показателей эмоционального интеллекта на разных этапах обучения Общий Отношение к Отношение к Отношение к результат себе другим миру Среднее 117, 3 34,51 39,33 41,39 значение От 22 до 50 лет Среднее 115 30 40 39 значение От 16 до 21 Конец обучения Среднее 111 36 37 35 значение От 16 до 21 Начало обучения Обобщая результаты данного этапа исследования, мы пришли к выводу, что отношение к миру у студентов неуклонно повышается. В то же время отношение к себе значительно колеблется и значительно понижается в период от 17 до 20 лет. Недостаточная устойчивость данного показателя эмоционального интеллекта объясняется, с одной стороны, незавершенностью жизненного пути, с другой – характером представлений о себе и способом интерпретации событий.

Юность является кульминационным периодом в жизни любого человека.

Именно в юности влияние прошлых травматических переживаний становится крупной проблемой. Расстройства в переносимости аффектов, которые бросаются в глаза, когда они происходят у взрослых людей, должны выявляться у молодых людей, у которых имеет место нерегулярное, иногда быстрое развитие способности переносить болезненные аффекты и состояния.

Ухудшение данной способности делает молодого человека неспособным обращаться с возрастающим возбуждением в связи с ростом сексуальных, социальных, а также других, связанных с самоопределением видов деятельности. Страх эмоций, требование, чтобы отсутствовала тревожность для сохранения чувства собственного достоинства, склонность к депрессии всякий раз, когда что-то идет не так, – все это содействует постоянному повторению порочных кругов, которые продлевают и углубляют болезненные аффективные состояния. Однако именно в юношеском возрасте создаются условия, позволяющие уменьшить грандиозные представления о себе.

Несомненно, можно говорить и об иных «составляющих» эмоционального интеллекта, позволяющих определить его особенности. Однако мы останавливаем свое внимание на тех его проявлениях (критериях), которые могут быть развиты или сформированы в образовательном процессе педагогического колледжа и достаточно адекватно «измерены».

Литература

Алдер, Г. Техника развития интеллекта [Текст] /.Г. Алдер. – СПб.:

1.

Питер, 2001.- 192 с.

Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект. Исследование феномена.

2.

// Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 78–86.

Вайсбах, Х., Эмоциональный интеллект. [Текст] / Х. Вайсбах, У.

3.

Дакс. – М.: Лик Пресс, 1998. – 246 с.

Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения 4.

успеха [Текст] / Г. Орме. – М.: «КСП +», 2003. – 272 с.

Практический интеллект [Текст] / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б.

5.

Форсайт, Дж. Хедланд и др. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования 6.

[Текст] / М.А. Холодная. – Томск: Изд-во Том. ун-та.; М.: Изд-во «Барс», 1997.

– 392 с.

–  –  –

АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК

ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Высшее профессиональное образование сегодня рассматривается не столько как результат, дающий выпускнику возможность работать всю жизнь в одних профессиональных рамках, сколько как процесс, идущий через всю жизнь и поэтому открывающий перспективы к постоянному профессиональноличностному развитию и самосовершенствованию. Для этого нужно сосредоточиться не только на подготовке обучающегося конкретной профессиональной деятельности, но и на формировании готовности и способности к самопознанию и саморазвитию, что способствует развитию профессиональной мобильности и конкурентоспособности будущего специалиста.

Соответствие между требованиями общества, различными социальными ожиданиями и субъективной готовностью будущего специалиста ответить на эти требования через развитие у себя аутопсихологической компетентности определяет то, как сложится профессиональная деятельность конкретной личности.

Аутопсихологическая компетентность большинством исследователей определяется через термины «готовность» и «способность» к самоизменениям личности, основой формирования которых являются приобретение, закрепление и контроль определенных специфических знаний, умений, навыков. В результате этого формируется определенное «личностное свойство», позволяющее личности ориентироваться в интраиндивидном пространстве и обеспечивающее саморегуляцию в сферах самосознания и самодеятельности. Готовность личности к самоизменениям объединяет мотивационно-смысловые факторы, детерминирующие инициирование и дальнейшее функционирование процесса самоизменения.

Аутопсихологические способности выражают технологическую составляющую процесса самоизменения и объединяют набор конкретных психологических навыков, приемов, психотехнологий, обеспечивающих реализацию процессов самоизменения [4].

Аутопсихологичекая компетентность личности рассматривается в двух психологических качествах: как процесс внутриличностной психической деятельности и как результат данной деятельности, проявляющийся в аутопсихологических способностях, навыках, умениях.

Аутопсихологическая деятельность может иметь непроизвольный, произвольный и постпроизвольный характер. Непроизвольный характер проявляется в спонтанных, неконтролируемых аутопсихологических действиях, часто имеющих неосознанный характер. Произвольность аутопсихологических действий характеризуется осознанностью, контролируемостью, мотивируемостью. Постпроизвольная стадия в развитии аутопсихологической деятельности характеризуется наличием сформированных аутопсихологических умений и навыков, их отработанностью [6].

Произвольная аутопсихологическая деятельность, благодаря которой происходит самопостижение истинного Я, возможность позитивных самоизменений, проходит через следующие стадии: 1) глубокое и всестороннее познание своей личности; 2) полное самопринятие различных ипостасей Я, в том числе и негативных; 3) внутренний самоанализ и саморегуляция различных элементов личности; 4) владение технологиями по саморазвитию необходимых личностных качеств.

Конечной целью аутопсихологической компетентности является осознание своих индивидуальных особенностей, способностей, психологических ресурсов.

Психологические ресурсы — это реальные способности человека в сфере восприятия, мышления, памяти, путей использования знаний и пр., не реализуемые и не используемые в данный момент по причине отсутствия навыков их использования или в силу своей неосознанности.

Поскольку сформированные у человека знания и умения удерживаются («запасаются») в памяти в виртуальной форме – как способы использования освоенных знаний, то именно эти потенциально-возможные способы можно рассматривать как психологические ресурсы человеческих действий [3].

Поиск психологических ресурсов и опора на эти ресурсы, как правило, является ключевым моментом в саморегуляции. Если человек убежден в своих силах контролировать происходящее, готов активно действовать и преодолевать трудности – ему достаточно опереться на эти психологические ресурсы. Если же (значительно чаще) это не так, необходим кропотливый поиск психологических ресурсов, которые позволят восстановить и сохранить уверенность и самообладание [2].

Наличие определенных ресурсов, потенциалов, возможностей расширяет поле деятельности личности, делая более достижимыми значимые цели в жизни. Ресурсы как бы субъективно повышают ценность человека в глазах окружающих и в его собственном мнении о самом себе, делают его более сильным, значительным и продуктивным.

Когда человек пытается справиться с теми или иными жизненными трудностями, его активность может быть направлена как на внешние обстоятельства, подлежащие изменению, так и на самого себя.

Включаются механизмы психической саморегуляции и механизмы психической адаптации:

механизмы психологической защиты и копинг-механизмы. То, какой именно путь преодоления жизненных трудностей выберет та или иная личность, определяется, в частности, ее резервами и ресурсами [1].

Влияние аутопсихологической компетентности проявляется в гармонизации мировоззренческих установок, снижении тревожности, адекватности самооценки, самопринятии, повышении активности и уверенности в себе, направленности на успех, проявлении активного отношения к познавательной деятельности, проявлении потребности в рефлексии субъективного опыта, выстраивании Я-концепции, основанной на расширении знаний о себе и развитии способности к профессиональноличностным изменениям. Аутопсихологическая компетентность обеспечивает оптимальные модели самоорганизации жизни и профессиональной деятельности, в ее основе лежит высокий уровень самосознания, позволяющий человеку управлять своими психическими состояниями. Аутопсихологическая компетентность личности обеспечивает не только осведомленность о собственных сильных и слабых сторонах, особенностях характера, мышления, эмоциональных реакций, но и позволяет индивиду компенсировать негативные проявления и слабые стороны, усовершенствовать имеющиеся способности, сформировать в себе новые качества и умения [5].

Формирование аутопсихологической компетентности в период обучения в вузе является чрезвычайно значимым, так как данная компетентность играет важнейшую роль в развитии индивидуальности человека, позволяя актуализировать имеющийся у человека психологический потенциал, что способствует формированию индивидуального стиля деятельности, развитию креативности, формированию эффективных стратегий карьерного и жизненного развития.

Литература:

Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:

1.

переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994, №1.– С. 3-16.

Беспалов Б. И. Деятельностная концепция «психических и 2.

личностных ресурсов» субъекта труда // В сб.: Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III всероссийского съезда психологов.

Том 1, 2003. Изд-во: СпБ Ун-т.

Власова О.Г. Психический ресурс человека как субъекта труда:

3.

системный подход. Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки»

№2 (14), 2005.54 Круглик С.В. Формирование аутопсихологической компетентности 4.

будущих специалистов помогающих профессий социономического типа:

автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2011. 23с.

Нарушак В.Б. Оптимизация развития аутопсихологической 5.

компетентности государственных служащих: Дис. канд. психол. наук : Москва, 2001. 236 с.

Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности 6.

государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. 297 с.

Шаль Л.Г.

Педагог-психолог, ГБОУ СОШ №1321 «Ковчег»

Москва, Россия

ДИАГНОСТИКА ОБРАЗНОЙ И МЫСЛИТЕЛЬНОЙСФЕРЫ В

РИСУНКАХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ

Одним из традиционных способов диагностики причин возникающих у детей трудностей обучения является использование рисуночных методов. Как правило, у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения при нейропсихологическом обследовании выявляется разная степень несформированности высших психических функций, в частности зрительной гностической сферы, функций программирования и целенаправленности мыслительной деятельности. Рисунок по прочитанному рассказу позволяет оценить зрительное восприятие, с точки зрения адекватности зрительного образа извлекаемого из долговременной памяти, а также возможность передачи последовательности событий, целенаправленность, выделение причинноследственных связей, как компонентов наглядно-образного мышления.

Дефицитарность этих процессов неизбежно отражается в трудностях овладения учебным материалом.

Исследования описанных выше параметров психической деятельности возможно у детей школьного возраста, на основе когнитивного способа интерпретации рисунков школьников.

В нашем экспериментальном исследовании анализировалась рисуночная деятельность, на основе прослушанного перед этим рассказа, у 46 детей с трудностями обучения 1-2 классов и у 24 детей успешно обучающихся одноклассников на материале двух текстов. Рассказы взяты как способ отображения свойств объективного предметного мира в рисунке и имеет динамический характер: представляет собой последовательность действий.

Одним из текстов является рассказ Л.Н. Толстого «Умная ворона», вторым – текст «Еж».

Реализуя когнитивный поход, анализировались следующие параметры:

гностическое сходство основных и дополнительных элементов.

количество пропусков значимых элементов (как показатель снижения объема слухо-речевой памяти), количество неадекватных элементов (как результат утери целенаправленности и соскальзывания на побочные ассоциации), стратегия изображения (целостная, поэлементная или фрагментарная), количество рисунков, отражающих последовательность событий, количество дополнительных элементов (как проявление творчества), Результаты.

Для детей группы с трудностями обучения при рисунке по рассказу «Умная ворона» характерна целостная стратегия изображений (78%), из них в 9% случаев имеется поэтапное изображение сюжета. При выделении значимых элементов дети с трудностями обучения рисуют ворону в 94% случаев. Затем ими выделяются такие элементы как камни (72%), вода (70%) и кувшин (61%).

Количество продуктивных ассоциаций и неадекватных элементов для детей группы с трудностями обучения одинаково – 72%. Меньше всего внимания дети уделяют изображению конечного результата рассказа – в виде изображения большого количества воды – только 22% детей изобразили ее, также небольшое количество детей отобразили двор – 37%. Только 5 детей из 46 изобразили все значимые элементы, 7 детей – пропустили 1-2 элемента. По качеству изображения большее количество рисунков носит адекватных характер (44%), однако в 11% случаев страдает передача видовых признаков вороны/кувшина, 37% рисунков носят малоузнаваемый характер и 19% нарисованы схематично.

При передаче сюжета в рассказе «Еж» отмечается целостная стратегия изображения в 61 % случаев, и них передача поэтапного развития сюжета – в 4% рисунков. При отображении значимых элементов 100% детей изобразили ежа, следующими элементами по частоте встречаемости были нора (57%), поляна (41%) и обед (41%). Реже всего дети изображают сон зимой, сугроб и пень. При небольшом количестве значимых элементов дети изображают большое количество посторонних предметов (яблоки, грибы, дом и т.д.).

Качество изображения носит малоузнаваемый характер в 46% случаев, в 44% изображения адекватные (из них 15% реалистичной передачи рисунка при низком гностическом сходстве), 10% носят схематичный характер. В 63% гностическое сходство ежа носит трудноузнаваемый характер.

В группе успешно обучающихся детей в рисунке по рассказу «Умная ворона» были получены следующие результаты.

Целостная стратегия воспроизведения свойственна 92% детей, из них 17 % передают последовательность разворачивания сюжета в виде нескольких рисунков. В 30% случаев дети изобразили все элементы сюжета, 17% пропустили не больше 1 элемента, 53% пропустили 3 элемента. Чаще всего дети игнорируют изображение большого количества воды.

Наиболее частотными рисунками являются изображения кувшина (100%), вороны (96%), камней (96%), процесса кидания камней (92%). Для детей этой группы помимо большого количества значимых элементов характерно и высокое количество дополнительных элементов, им свойственно занимать весь лист изображениями элементов двора (дом, стол, солнце, облака, дерево и т.д.), придумывать предысторию рассказа (где живет ворона). Большее количество дополнительных элементов, равно как и изображение неадекватных элементов (21%), свойственно детям с наличием 3-х пропусков значимых изображений. В данной группе 55% рисунков носят адекватный характер изображения, 33% упрощенный, и 12% - малоузнаваемый. При этом 8% рисунков изображены адекватно при низком гностическом сходстве изображений, 21% рисунков кувшина и вороны переданы с низким гностическим сходством.

При отображении рассказа «Еж» у успешно обучающихся детей целостная стратегия воспроизведения встречается в 83% случаев, из них в 13% случаев поэтапное изображение, и в 17% фрагментарное. Количество иллюстраций значительно выше за счет высокого уровня воспроизведения значимых элементов и большого количества дополнительных элементов – дети стремятся заполнить лист, сформировать целостную картину, большое значение уделяют изображению деревьев, снежинок, облаков, солнца и т.д. Изображения ежа встречаются в 100% случаев, далее по частоте встречаемости были поляна (только 1 ребенок не изобразил), нора (79%), листья (71%). Реже всего дети изображали сон зимой, сугроб и постель. По качеству изображения – 63% адекватных, из них в 33% упрощенное изображение; 4% - малоузнаваемое. В целом, гностическое сходство ежа достаточно высокое, только в 13% встречается трудноузнаваемый образ ежа.

Выводы.

Исследование рисуночной деятельности как способа диагностики сформированности наглядно-образного мышления у детей с трудностями обучения позволяет дифференцировать собственно гностические трудности (дефицитарность) от динамического компонента мыслительной деятельности, реализующейся в рисунке.

Если гностические трудности имеются у отдельных детей успешно обучающихся, то у детей с трудностями обучения выявляются более высокие показатели дефицитарности зрительно-гностических функций.

Если суммарные показатели дефицитарности зрительно-предметного гнозиса по двум рассказам у успешно обучающихся детей составляют 82% (при 118% адекватных изображений), то у детей с трудностями обучения эти показатели составляют 112% (по сравнению со 88% адекватных изображений), что свидетельствует о более высоком уровне дефицитарности зрительногностических функций у детей с трудностями обучения.

Анализ рисунка ребенка позволяет оценить и особенности самого процесса рисования и размещения на листе бумаги по стратегии разворачивания рисунка (целостная или фрагментарная). Анализ динамического компонента мышления, отражаемого в целостной стратегии отображения текста в рисуночной деятельности выявляет трудности отображения последовательности событий у успешно обучающихся в 25% случаев по сравнению с 61% у детей с трудностями обучения.

При этом важным положительным моментом в диагностике когнитивного развития детей является собственно активный творческий компонент – расширенный сюжет (значительное количество адекватных дополнительных элементов), наиболее часто встречающиеся у детей успешно обучающихся, по сравнению с детьми с трудностями обучения.

Таким образом, исследование рисуночной деятельности показало, что у детей 1-2 классов, не имеющих трудностей в обучении, выявляется достаточно высокий уровень несформированности зрительно-предметного гнозиса и наглядно-образного мышления, при этом у детей с трудностями обучения уровень несформированности (дефицитарности) выше и в большей степени страдает наглядно-образное мышление по сравнению со зрительно-предметным гнозисом. Творческий компонет присутствует у детей обеих групп, но более выражен у детей не имеющих трудностей обучения.

Литература

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения:

1.

нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста, С-Пб.: Питер, 2.

–  –  –

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК В ОСНОВЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ «Исправить мир – значит исправить систему воспитания»

Я.Корчак Существует изречение, гласящее, что если мы правильно воспитаем одно поколение, мы исправим все общество. Современная система воспитания испытывает глубокий кризис. Человеческое общество находится в интенсивных поисках методики воспитания, референтной современной ситуации. Отчасти это вызвано значительным ухудшением состояния психологической обстановки в образовательной среде.

Известно, что любое ухудшение состояния вызвано нарушением равновесия. Как только равновесие восстанавливается, сопротивление исчезает.

Можно предположить, что актуализация проблем, связанных с обострением психологической безопасности во всех сферах человеческого существования является следствием нарушения равновесного состояния со стороны человека по отношению к окружающей его среде обитания. В данном контексте выделение психологии безопасности в новое направление психологической науки и практики [1, с.20] может служить предупреждающим симптомом о подобном нарушении равновесия.

Все актуальные теоретические проблемы психологии безопасности, как то:

«разработка диагностического инструментария для определения уровня психологической безопасности среды и личности;

определение основных угроз, наносящих ущерб психологической безопасности личности и общества;

выявление основных характеристик, определяющих безопасное психологическое состояние разных социокультурных и организационных сфер;

проведение кросскультурных исследований по выявлению особенностей ресурса сопротивляемости человека негативным воздействиям в разных национальных культурах» [1, с. 21] являются, на наш взгляд, актуальными, поскольку отсутствует должное воспитание, формирующее новые мировоззренческие взгляды.

Принимая во внимание, что школа является социально значимым объектом [3, с.4] приходится учитывать, что ее безопасное функционирование влияет на все общество в целом. «Поэтому для любого образовательного учреждения стратегически важным является создание условий для безопасного образовательного процесса, построенного на принципах здоровьесбережения».

[3, с. 4] Одним из факторов, определяющих возникновение рисков в образовательной среде в разных типах и видах образовательных учреждений, исходя из определения риска как условия, в котором неблагоприятный исход наиболее вероятен [2, с. 40], являются, на наш взгляд, взаимоотношения учитель-ученик.

Необходимо формирование хороших отношений между учителем и учеником, поскольку установление между ними полного взаимопонимания, открытых доверительных отношений может способствовать созданию обстановки психологической безопасности в образовательном учреждении. В данном контексте обстановку психологической безопасности можно рассматривать как комфортную обстановку, в которой отсутствуют психотравмирующие формы, нет поводов для возникновения психологического насилия ни со стороны учителя в отношении к ученику, ни со стороны ученика в отношении к учителю. На уровне личности ученика и учителя это будет способствовать, в свою очередь, конструктивному устойчивому личностному развитию, а также расширению взаимопонимания.

Необходимо учитывать, что взаимоотношения учитель-ученик следует рассматривать как интегрально встроенные в социум на всех уровнях. В связи с этим психологическая безопасность как интегральная категория может способствовать выявлению моментов, которые могут по тем или иным причинам приводить к нарушению баланса в этих отношениях.

Если рассматривать категорию «психологическая безопасность»

применительно к взаимоотношениям учитель-ученик с точки зрения процесса, то следует учитывать, что всякий раз, когда эти взаимоотношения претерпевают изменения, то обстановка психологической безопасности будет воссоздаваться фактически каждый раз заново.

Если принять указанные взаимоотношения как состояние, то в силу их интегральности, они смогут обеспечить базовую потребность в безопасности как личности, так и общества.

Если допустить, что взаимоотношениям учитель-ученик категория «психологическая безопасность» присуща как свойство, тогда опять же в силу интегральности этих взаимоотношений они не будут оказывать деструктивное разрушающее воздействие на социум.

На уровне общества взаимоотношения учитель-ученик, гармонично выстроенные, с присущим им свойством психологической безопасности вполне могут способствовать удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактически обеспечивая качество жизни и здоровье людей.

На уровне локальной среды следует учитывать ее интегральную встроенность в общество и рассматривать психологическую безопасность во взаимоотношениях учитель-ученик не совсем, на наш взгляд, оправданно, поскольку могут быть упущены важные моменты.

На уровне личности необходимо соответствующее воспитание, которое бы позволило участникам учебного процесса получить понимание и представление о таком психологическом взаимодействии, когда не наносится ущерб другой стороне, когда формируются поведенческие нормы и мотивы, способствующие установлению психологически безопасной и комфортной обстановки во взаимоотношениях.

В данном случае мы не привлекаем к рассмотрению воздействие на вышеуказанные взаимоотношения третьей, безусловно заинтересованной стороны образовательного процесса – родителей.

Какими же могут быть основные принципы воспитания детей в современном мире? На наш взгляд, важно исходить из того, что целью школьного обучения не может быть только передача суммы знаний ребенку только лишь для того, чтобы он смог успешно сдать экзамены и получить аттестат зрелости. Важнейшей задачей, которую школа должна и может решить

– это научить ребенка быть человеком:

который осознаёт, в какой мир он выходит;

который будет обладать набором всех необходимых средств, чтобы преодолевать отчужденность и безразличие друг к другу, преобладающие на сегодняшний день во взрослом мире;

который будет способен создавать крепкие настоящие отношения с другими людьми.

В связи с этим необходимо создать для детей здоровую и позитивную социальную среду, где нет конкуренции за лучшие отметки, где каждый ребенок был бы связан с другими, где царила бы атмосфера товарищества и равенства.

К традиционной фронтальной форме обучения следует добавить игры, не разъединяющие, а на объединение, которые позволят детям ощутить силу и испытать чувство принадлежности к единому коллективу.

Роль учителя очень важна. Как нам представляется, прежде всего он должен быть воспитателем. Воспитатель, который сидит с детьми в одном круге и общается с ними на равных. Учитель должен восприниматься учениками как их взрослый товарищ.

На наш взгляд, можно привнести в систему воспитания два таких элемента, как игра в симуляцию суда и съемка происходящего учебного процесса на видеокамеру.

Цель первого элемента является привить – ребенку привычку к анализу своих поступков и к самокритике. В ходе игры дети в сопровождении взрослых учатся разбирать ситуации или реально произошедшие, или инсценированные, в которых бы демонстрировались различные ситуации, показывающие отрицательные свойства, качества, склонности. Под руководством воспитателя ученики усваивают, как правильно выстраивать конструктивную критику, которая каждым из учеников производится по отношению к себе, к своим товарищам, всеми вместе – по отношению ко всему коллективу.

Съемка учебного процесса, произведенная с согласия всех его участников на видеокамеру, позволит провести самостоятельную часть учебы, может помочь воспитать у детей способность видеть себя со стороны, а также судить о своих поступках, и, конечно же, научит детей делать самостоятельные выводы.

Для подобного учебно-воспитательного процесса, как нам представляется, необходимо соответствующее воспитание и взрослых людей.

Но правильно воспитав одно поколение, мы сможем изменить все общество.

Литература Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая 1.

безопасность образовательной среды. – Москва, ЗАО «Экон-Информ», 2009.

Ковров В.В., Мириманова М.С. Экспертиза психологической 2.

безопасности образовательной среды сквозь призму проектного подхода и моделирования // Экспертиза образовательной среды. Вып.1. Москва, 2008.

Ковров В.В., Онищенко Э.В. Модель «Безопасная школа»: качество 3.

современного состояния и перспективы развития // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Вып.3. Москва, 2009.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ И

МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ

–  –  –

КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ ПАРТНЕРОВ НА ЭТАПЕ РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ

На протяжении жизни люди значительно большее число раз влюбляются, чем женятся или выходят замуж [1]. В традиционной культуре весь генезис эмоциональных отношений от первого чувства симпатии до любви, достаточно жестко задается нормами и традициями. Субъект может (в известных пределах, конечно), оставаться пассивным — ситуационные и культурные детерминанты взаимодействия фактически во многом могут обеспечить благополучное развитие эмоциональных отношений в паре [2], [6], [11].

Эмоциональные отношения - это одновременно и объективный процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и субъективное отражение партнерами друг друга. В современной психологии эмоциональные отношения рассматриваются, как развивающийся во времени процесс [3], [5], [8], [11]. Эмоциональный компонент взаимодействия партнеров в нашей работе операционализирован через характеристики процесса взаимодействия партнеров, их коммуникации, т.е. выявленных особенностях восприятия психологической близости с партнерами, родителями, типом любви, модальностью эмоционального отношения к своему партнеру (положительное, амбивалентное, нейтральное, негативное), характером переживаний в экспериментальных ситуациях, стратегиях поведения и т.д.

Целью работы являлось исследование эмоциональных отношений партнеров добрачных и молодых супружеских пар на примере двух культур:

русской и осетинской.

Выборка. В исследовании приняли участие 40 человек, представляющих 10 пар добрачных партнеров, и 10 молодых супружеских пар из Москвы и Владикавказа. Возраст испытуемых от 20 до 37 лет (ср.знач. 23,8; станд. откл.

3.55). Стаж брака: от 6 месяцев до 2,5 лет; период встреч от 6 месяцев до 4 лет.

Методики. Опросник «Sternberg Triangular Love Scale (STLS)»

(R.Sternberg) [11], в адаптации автора [4]. «Методика измерения психологической близости» [8], пробы на совместную деятельность: 1) Совместный Тест Роршаха (СТР) (Е.Т. Соколова); 2) авторская игровая диагностическая проба «Разожми кулак» [4, 10].

Основные результаты. Отношения большинства испытуемых, принявших участие в нашем исследовании, характеризуются благополучным типом любви, по R. Sternberg, («совершенный», «товарищеский», романтический», «дружба»), что указывает на благоприятную картину эмоциональных отношений в обследуемых парах. Ответы большинства участников исследования свидетельствуют о высоком уровне психологической близости с партнером (80-100 баллов из 100 возможных). Неожиданным оказалось количество респондентов, не отметивших уровень психологической близости с мамой (12,5% выборки), и с папой (37,5% выборки), что мы интерпретируем как амбивалентные или неблагополучные отношения с родителями. Данная ситуация отношений может быть фактором риска в общем психологическом благополучии личности, в отношениях наших испытуемых с партнером.

Нами была разработана система параметров, характеризующих эмоциональный и когнитивный аспекты взаимодействия партнеров в экспериментальных пробах на совместную деятельность [4, 10]. В экспериментальной ситуации СТР, моделирующей ситуацию поиска партнерами общего решения, испытуемые чаще выбирали следующие стратегии: побуждения партнера к действию, поддержки, уважения инициативы партнера, разделения ответственности. При этом использовались приемы эффективной коммуникации (О.А. Карабанова): поддержки контакта глаз, телесный контакт, эффективные высказывания и т.д. Менее благополучными показателями взаимодействия партнеров оказались параметры - «отношения защиты/обвинения» и «эмоциональные проявления», отражающие эмоциональные переживания в данной ситуации. Например, у испытуемых возникали эмоции огорчения, тревоги, раздражения и злости при затруднениях в достижении цели в рамках игровой экспериментальной ситуации: «Пока ты начнешь, мы все уже умрем!»; «Ни ума, ни фантазии у человека!»; «Ты все время пытался навязать мне свое мнение!».

Результаты диагностической пробы «Разожми кулак», моделирующей ситуацию конфронтации, показали, что наши испытуемые достаточно успешно решают поставленные задачи, когда одному из участников нужно отстоять свое мнение, учитывая мнение партнера. Данные наблюдения за реальным взаимодействием партнеров в экспериментальной ситуации и их анализ говорят о сложности переживания экспериментальной ситуации конфронтации.

Испытуемые чаще обвиняли, чем защищали, своего партнера в ситуации неуспеха. Примеры высказываний: «Ты, что дурак?»; «Ты как в детском саду сейчас!»; «Ты такая меркантильная!»; «Из-за тебя мы сейчас провалим задание!».

Наше исследование было сфокусировано на анализе кросс-культурных особенностей эмоциональных отношений партнеров. Распределение параметров эмоционального компонента взаимодействия в обеих культурах одинаковое: наиболее благополучный показатель – «физическая дистанция при взаимодействии», наименее – «отношения защиты/обвинения». Представители обеих культур стремятся к взаимодействию и формулировке общего ответа в ситуации поиска общего решения и отстаивают свою позицию, учитывая позицию партнера в экспериментальной ситуации конфронтации.

В пробе СТР, в нашем исследовании, русские чаще, чем осетины успешно приходили к общему решению поставленной задачи (проявляя больше эмоциональной поддержки, уважения, значимости партнера). В экспериментальной ситуации конфронтации русские больше, чем осетины стремились к взаимодействию, к близкой дистанции, чаще принимали партнера, несмотря на то, что партнер отстаивает свою позицию, чаще защищали партнера и проявляли позитивные эмоции (радость и гордость в ситуации успеха, огорчение в ситуации неуспеха).

Мы считаем, что полученные результаты отражают специфику культур, русской и осетинской.

В осетинской культуре приняты строгие правила в проявлении своих чувств, и среди мужчин и, особенно, среди женщин:

сдержанность, скромность [7]. В русской культуре таких требований меньше.

Возможно, такие традиции позволяют русским партнерам более открыто выражать свои эмоции по отношению друг к другу.

В целом, в обеих диагностических пробах у представителей русской культуры показатели по всем параметрам эмоционального компонента взаимодействия выше, по сравнению с аналогичными показателями у представителей осетинской культуры. Более жесткий регламент отношений в традиционной культуре не позволяет проявить все свои эмоции, что приводит к формированию обид, стыда, а это, в свою очередь останавливает партнеров в поддержке друг друга при конфликте. Отсутствие оценочных высказываний (игнорирование), что чаще встречалось среди осетинских пар, нередко указывает на скрытое отвержение и пренебрежение. При полном отсутствии негативных оценок, можно предположить не столько полное принятие партнера, сколько сдерживаемую агрессию по отношению к нему [9].

Таким образом, по результатам исследования мы выявили как универсальные, так и культурно-специфические особенности эмоциональных отношений партнеров в добрачных и молодых супружеских парах.

Литература:

1. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование»: Класс, 2004.

2. Берри Дж. В., Пуртинга А.Х., Маршалл Х.: Кросс-культурная психология. Гуманитарный центр, 2007.

3. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Издательство Московского университета, 1987.

4. Дзукаева В.П. Проба на совместную деятельность как средство диагностики межличностной коммуникации в молодой семье. Диплом. Москва, 2012.

5. Екимчик О.А. Когнитивный и эмоциональный и компоненты любви у людей разного возраста. Дисс. канд. психол. наук, 19.00.13, Москва, 2009.

6. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. – М: 1996. с. 202

7. Ильченко В.В. Этнические особенности психосексуальноо развития девушек в поликультурной среде (на примере Республики Северная Осетия – Алания). Дисс. канд. психол. наук, 19.00.13. Санкт-Петербург, 2010.

8. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. - Москва:

«Мысль», 1989 - с.208.

9. Панкратова А.А. Подход Дж. Грооса к изучению эмоциональной регуляции: примеры кросс-культурных исследований. Вопросы психологии, №1, 2014.

10. Садовникова Т.Ю., Дзукаева В.П. Проба на совместную деятельность как диагностический прим в психологическом консультировании семьи.

Сборник тезисов 5-ой Международной научной конференции «Психология и жизнь: психологические проблемы современной семьи». Минск, 2011. 610 стр.

11. Sternberg Robert J. “A triangular theory of love”. Psychological Review, Vol 93 (2) Apr 1986, 119-135.

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И

ЭРГОНОМИКА

–  –  –

ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие информационных технологий в последние десятилетия привело к повсеместному проникновению их в обыденную жизнь и практическую деятельность людей. Одной из самых широко распространенных и популярных новых видов деятельности, появившихся с распространением компьютеров и доступа к сети Интернет, стали компьютерные игры. Именно популярность и притягательность компьютерных игр послужила причиной появления нового подхода к организации любых других деятельностей, связанных с использованием киберсредств. Этот подход, названный геймификацией, заключается в использование элементов игры и техник игрового дизайна в неигровом контексте, интеграции механики игры в неигровое пространство.

Сам термин "геймификация" (gamification) был впервые введен в 2002 году, а начиная с 2010 года наблюдается лавинообразный рост как исследовательских, так и практических проектов, связанных с этой темой.

Сейчас геймификацию называют одним из ведущих трендов в современном бизнес-проектировании.

Цель геймификации – перенести опыт, получаемый человеком во время игры на другие деятельности и таким образом сделать их более привлекательными, улучшить качество субъективного опыта, а через это – вовлеченность и продуктивность. Так же отмечается, что геймификация может послужить улучшению качества жизни в целом.

Основные приемы геймификаци заключаются в введении в неигровую деятельность игровых элементов, а именно:

Нарративные средства – создание некой вымышленной 1.

интересной истории, непосредственно связанной с текущей деятельностью.

Дискретизация – разбиение деятельности на последовательность 2.

шагов с четкими целями и динамическим отслеживанием прогресса в их достижении.

Виртуальные награды – «ачивки», «уровня», звания или 3.

виртуальная валюта, выдающиеся за выполнение определенных действий.

Элементы соревнования – возможность сравнивать свои 4.

результаты с результатами других участников и соревноваться с ними.

«Прокачка» - увеличение возможностей по мере прогресса в 5.

деятельности и/или переход к более сложным задачам после определенного количества успехов в решении простых.

Многочисленные примеры успешной геймификации подтверждают, что введение этих элементов в деятельность повышает мотивацию, эффективность работы и удовлетворенность ею.

Пример успешной геймификации: проект Digitalkoot национальной библиотеки Финляндии и финской краудсорсинговой платформы выглядит так:

перед пользователями стоит задача распознать текст, но люди не просто занимаются скучным вводом букв и цифр, они помогают кротам добраться до дома. Печатая текст правильно, игроки строят мост, по которому передвигаются кроты. Основная цель проекта – оцифровать национальный финский архив. Digitalkoot пользуется невероятным успехом: 55 тысяч участников совершенно добровольно потратили более трех тысяч часов своего времени, оцифровывая записи.

В бизнесе различают сценарии «внешней» и «внутренней» геймификации.

Сценарии «внутренней геймификации» используются компаниями для улучшения продуктивности внутри организации: поощрения инновационных решений, улучшения отношений внутри коллектива и достижения бизнес-целей с помощью собственного персонала. «Внешняя геймификация» используется для привлечения и удержания клиентов.

Так же механизмы геймификации активно используются в образовании, медицине, общественных проектах, краудсорсинге.

Еще одна активно развивающаяся область применения гймификации – изменение поведения людей. Её цель – распространение новых полезных привычек среди населения: приобщение к здоровому образу жизни, улучшение отношения детей к обучению или повышение ответственности людей за свое финансовое благополучие. Здесь все направлено на социально значимый результат, например, снижение ожирения среди населения, построение более эффективной системы образования, снижение медицинских расходов, формирование навыков принятия финансовых решений. Обычно данный вид геймификации используют различные правительственные и общественные организации для реализации социальных программ.

Однако, несмотря на широкое применение в самых разных областях, теоретических работ, посвященных геймификации, почти нет. Практически все существующие исследования носят сугубо прикладной характер. И явно недостает рассмотрения этого явления в контексте фундаментальных психологических теорий. Тогда как изучение возникающих в результате введения игровых элементов изменений в мотивации, эмоциях, субъективном опыте и структуре деятельности может быть использовано для создания более эффективных методик, повышающие производительность труда и эффективность обучения, а так же улучшающих качество жизни людей. К тому же, анализ механизмов воздействия геймификации на мотивационную структуру человека позволит прогнозировать возможные риски при применении этого подхода в конкретных деятельностях.

В частности, перспективным выглядит рассмотрение феномена геймификации с точки зрения следующих подходов:

Деятельностный подход – Представляется целесообразным 6.

проанализировать изменения в структуре деятельности, вызванные введением в нее игровых элементов и изменения, которые вносит геймификация в механизм целеполагания. Нарративные элементы геймификации с точки зрения этого подхода несут функцию смыслообразования. Так же, логично вспомнить работы З.М. Истоминой – исследование, продемонстрировавшее, что включение в игровую деятельность повышает показатели произвольного запоминания у детей, и исследование Т.В. Ендовицкой, в ходе которого было показано значительное улучшение остроты зрения у детей дошкольного возраста в процессе игры, по сравнению с данными, полученными в лабораторном эксперименте. Но эти исследования проводились на дошкольниках и интерпретация их результатов опиралась на понятие ведущей деятельности, каковой ведущей деятельностью для детей дошкольного возраста является игра. На основе имеющихся данных о влиянии геймификации, можно предположить, что сходные изменения можно обнаружить и у взрослых, поэтому неоправданно объяснять улучшение результатов только через ведущую деятельность.

Культурно-исторический подход - Можно рассмотреть 7.

механизмы геймификации как своеобразные психологические орудия, позволяющие управлять мотивацией человека. Собственно геймификация в том виде, в котором она существует сейчас, может рассматриваться как первая стадия, когда орудия являются внешними. В связи с этим интересно рассмотреть проблему возможности интериоризации этих орудий, и управления мотивацией не через внешние средства, а путем внутреннего преобразования образа ситуации.

Позитивная психология, в частности теория потока 8.

М. Чиксентмихая. В своих работах Чиксентмихай пишет о двух основных факторах, определяющих «потоковость» непосредственного опыта: личностные особенности человека и структура деятельности. Геймификацию можно рассмотреть как способ структурирования опыта деятельности, приближения его к «потоку».

Так же интересным представляется исследование индивидуальных различий в подверженности геймификации и корреляций его с определенными устойчивыми личностными чертами.

ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

–  –  –

ИННОВАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ КАК

ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследуя проблему управления инновациями, обычно рассматриваются характеристики организации, такие как: организационная структура, система планирования, стратегическое развитие, процессы распределения ресурсов.

Групповые, личностные или индивидуальные требования и нормы поведения сотрудников организации, их убеждения, отношения и психологический климат гораздо реже рассматриваются в контексте исследований проблем внедрения инноваций. Данное расхождение и несогласованность в изучении формальных и неформальных аспектов функционирования организации, говорит о том, что система управления более широкое понятие, чем просто набор фукций или отдельных управленческих действий и приобретает сложность в своем преобразовании. Проблема состоит в том, что с одной стороны современная ситуация требует от управленческих кадров выработки новых парадигм управления, а с другой стороны выступает необходимым условием развития самой инновационной культуры.

Наши исследования показывают, что для отечественной практики характерен имитационный режим внедрения инноваций. Ситуация затруднена также неблагоприятным климатом на многих предприятиях, недоверием друг к другу между руководителями и подчиненными. В этих условиях приходится прибегать к доминантным административным методам внедрения, что резко сужает круг возможных инноваций, не создает условий для их самостоятельной реализации. Следовательно, процесс реального распространения тех или иных нововведений, оценка их эффективности, причины отказа от них слабо изучены. [4, с.14] Следовательно, развитие инновационной культуры управленческих кадров является актуальным вопросом для исследования, особенно с точки зрения управления персонала, где на приоритетное место выходят проблемы изучения «человеческого фактора», а также роль руководителя в осуществлении инновационной деятельности, выявление и развитие системы личностнопрофессиональных особенностей руководителя, обеспечивающих эффективность ее реализации. Инновационная деятельность приводит к усложнению задач управления, порождает потребность в новых научнообоснованных способах их решения, что требует развития у руководителя определенных компетенций и наличия у него особого управленческого инструментария. В связи с этим становятся актуальными проблемы выделения сущностных характеричтик и особенностей инновационной культуры управленческих кадров, необходимых для эффективной инновационной деятельности, и поиска оптимальных путей их развития.

Под инновационной культурой понимается устойчивая система норм, правил и способов осуществления нововведений в различных сферах жизни общества, характерная для определенной социокультурной общности, исторически адаптированная в конкретном социуме структура моделей и алгоритмов инновационных действий.

Именно инновационная культура обеспечивает восприимчивость людей к новым идеям, их отношение, готовность и способность поддерживать и реализовывать новшества во всех сферах жизни. Задачей инновационной культуры является поиск оптимального (в конкретно-историческом плане) равновесия между старым (прошлым, «классикой»), современным (настоящим) и новым (будущим).

Существуют разные стороны проявления инновационной культуры – от создания условий эффективного использования инновационного потенциала (личности, предприятия, организации) в интересах развития общества до обеспечения максимальной продуманности в его преобразовании. С участием инновационной культуры можно реально добиться в сфере управления, к примеру, разработки и применения новых методов организации, в сфере образования – развития инновационного потенциала личности и его реализации, в сфере культуры – оптимизации соотношения между традициями и обновлением, различными типами и видами культур. Соответственно, какая бы сфера деятельности ни была, все это не может происходить без участия «человеческого фактора» - руководителя в осуществлении инновационной деятельности, а также без выявление и развитие системы личностнопрофессиональных особенностей руководителя, обеспечивающих эффективность ее реализации. [2, с.38] Макрокультурный уровень инновационности предполагает анализ параметров вовлеченности субъекта в конкретные социокультурные условия, оказывающих влияние на формирование, развитие и проявление его инновационных качеств. Эти параметры во многом определяют его эффективность в процессах восприятия инноваций, что характеризует аффективный компонент, принятия — когнитивный компонент, и внедрения инноваций, как поведенческий компонент.[3, с.86] В результате, практически в каждой культуре формируются относительно устойчивые модели предпринимательской активности, а также свой собственный социокультурно обусловленный климат, на фоне которого протекает инновационная активность представителей этой культуры.

Социокультурные факторы оказывают влияние на формирование специфической ориентации на предпринимательскую и инновационную активность, проявляющейся как на уровне отдельного субъекта, так и на уровне группы, команды или целой организации.

Исследования особенностей инновационного поведения представителей коллективистских и индивидуалистских культур показали, что в индивидуалистски-ориентированных культурах уровень инновационности выше, чем в коллективистски-ориентированных. Проводя параллель с проблемой исследования работы следует заметить, что в первую очередь важно чтобы инновационная культура была в большей степени развита у управленческих кадров, так как именно они — руководящее звено, в последствие, со своей деятельностью и передают ее в массы, а конкретно коллективу. [1, с.248] В ходе нашего исследования были выявлены определяющих факторы, характеризующие инновационную культуру; описаны характеристики инновационного процесса, который требует повышенной чувствительности субъекта; нуждается не только во внутренней, но и внешней поддержке; может встречать внутреннее и внешнее сопротивление; влечёт за собой структурные изменения как на уровне личности субъекта, так и на уровне его взаимоотношений с социальным окружением и пр.

Результаты анализа полученных данных позволили описать особенности проявления инновационной культуры управленческих кадров, зафиксировать их имплицитно-значимые элементы, выраженные в субъективных оценках уровня своих знаний, отношения и действий в инновационной среде. Так, например, 56% респондентов продонстрировали показатели «выше среднего»

по шкале «отношение» и показывает, что аффективный компонент, эмоциональный отклик наиболее важен для них в ситуации внедрения инноваций. В тоже время более молодые руководители уровень своей инновационной культуры соотносят с эмоциональным отношением к ней, средние по возрасту рукловодители – с практическими действиями, умениями воплощать и внедрять нововведения, а более старшие по возрасту – с информированностью, знаниями, осведомленностью и представлениями о новшествах и методах и приемах их реализации, внедрения.

Литература

1.Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: учеб.

пособие. - изд. Московского психолого-социального института;Воронеж: изд.

НПО «МОДЭК»,2007. - 248 с.

2.Николаев А. Инновационное развитие и инновационная культура/ Вопросы культурологии. 2006

3.Селезнева Е.В., Маркелова Л.В. Личностно-профессиональное самосовершенствование государственных служащих: Изд-во РАГС, 2003. - 86с.

4.Чирковская Е.Г.. Монография. Развитие инновационного потенциала личности руководителя — Москва, 2009

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

–  –  –

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

КОМПЕТЕНЦИИ ПРИНЯТИЕ ОПТИМАЛЬНОГО

УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ У КУРСАНТОВ ВУЗОВ

ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ

На современном этапе развития в России происходят ряд преобразований, затрагивающие все сферы жизнедеятельности нашего общества. Одним из них является развитие и укрепление обороноспособности нашей страны. Наиболее заметными шагами в данном направление являются: разработка и внедрение новых образцов вооружения и военной техники, переход на комплектование военнослужащими по контракту, подготовка высококвалифицированных специалистов для замещения офицерских должностей, развитие отечественного образования в целом и военного в частности.

Проводимые изменения в полной мере оказывают влияние и на подготовку командиров подразделений для внутренних войск МВД России, которые должны соответствовать современным требованиям войск. В своей профессиональной деятельности им приходится управлять подразделениями при выполнении задач в условиях мирного и военного времени 1, ст. 2.

Для успешного выполнения подразделениями и частями поставленных задач, будущие командиры подразделений должны обладать комплексом компетенций необходимых им в профессиональной деятельности. С этой целью их подготовка в вузах внутренних войск стала осуществляться на основании федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, и квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников, которые предусматривают использование компетентностного подхода 2, 3.

В данных документах основное внимание уделено формированию общекультурных, профессиональных и военно-профессиональных компетенций у курсантов вузов внутренних войск МВД России. Одной из них, наиболее важных для будущего командира подразделения, является компетенция принятие оптимальных управленческих решений. Ее актуальность не безосновательна, так эмпирические данные исследований, проведенных в частях и подразделениях внутренних войск показали, что командирами подразделений тактического звена порядка 43% служебного времени уделяется на подготовку и принятие решений по видам профессиональной деятельности (92% с учетом решений принимаемых в ходе выполнения поставленных задач).

Из числа опрошенных 82% не в полном объеме знают этапы принятия управленческого решения, 64% имеет не полное представления о факторах оказывающих влияние на правильность решения, так же было установлено, что среди сложностей, возникающих при выработки и принятии решения респонденты выделяют следующие: 46% - сжатые временные показатели, 29% недостаточный объем оперативной информации, 17% - условия неопределенности и риска, 8% - боязнь ответственности. По мимо этого, от умения командира принять оптимальное управленческое решение при выполнении служебно-боевых задач, напрямую зависит жизнь и здоровье не только подчиненных, но и гражданских лиц.

Формирование компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов представляет собой сложный и многогранный педагогический процесс, с конкретно определенными педагогическими целями и предполагающий поэтапное проведение комплекса мероприятий, связанных с отбором, определением порядка и последовательности использования дидактических средств, организационных форм и методов обучения. Это обстоятельство подчеркивает необходимость разработки и внедрения педагогической технологии способствующей повышению эффективности рассматриваемой компетенции.

Проектирование технологии формирования компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов осуществлялось с учетом основных дидактических принципов: доступности; научности; наглядности;

сознательности и активности; систематичности и последовательности; связи теории с практикой и т.д., а ее основу составили процессуальная и содержательная части.

Процессуальная часть включает практическое воплощение спроектированного процесса формирования компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов.

Содержательная часть включает систему знаний об: содержании поставленных целей, инструментарию по их достижению, педагогическом потенциале образовательного процесса вузов внутренних войск МВД России, индивидуальных особенностях и исходном уровне подготовленности курсантов, а также основ управления их обучением.

При реализации данной технологии планируется использование различных методов обучения: показа, объяснения, беседы, проблемного изложения учебного материала, метод дискуссий, мозгового штурма, практической работы и др. Особое место в технологии отведено методу конкретных ситуаций, так как именно он успешно используется в обучении менеджменту, а его значение в педагогике по достоинству оценены ведущими педагогами мира, среди которых Ю. Д. Красовский, А.М. Пырский, Г. Минцберг и др. 4, 5, 6. Его основной особенностью является то, что он позволяет рассмотреть не только содержание управленческого решения, но и все этапы процесса его принятия, а также непосредственно через них повысить качество самого решения. Данный метод позволяет обучаемым многократно практиковаться в принятии управленческих решений, что приводит к расширению их профессионального опыта.

Целостность рассматриваемой технологии предполагается обеспечить взаимосвязанной разработкой и реализацией трех ее этапов.

Первый - подготовительный этап, в ходе которого планируется:

выявление критериев и показателей сформированности компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов; проведение ряда экспериментальных исследований с целью определения у них исходного уровня сформированности данной компетенции, после чего будет осуществляться подбор и формирование контрольной и экспериментальной групп; выявление у обучаемых мотивации к принятию оптимальных управленческих решений. По мимо этого будет проведена работа по определению ключевых цели и задачи технологии формирования компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов вузов внутренних войск МВД России, а также разработана программа использования метода конкретных ситуация для их достижения.

Второй - введения технологии в учебный процесс при изучении дисциплины «Тактика боевого применения подразделений». В ходе данного этапа планируется проведение отбора материала по темам занятий данной учебной дисциплине, который имеет управленческую направленность и профессионально значимый характер для командиров подразделений. Анализ результатов проделанной работы позволит составить структурно-логическую схему на основании которой будет осуществляться подготовка и использование кейсов направленных на развитие знаний, умений и навыков об оптимальном управленческом решении и процессе его принятия. По мимо этого предполагается осуществить выбор и обоснование критериев и показателей сформированности рассматриваемой компетенции.

Третий - контрольно-корректировочный этап. В ходе него предполагается провести разработку диагностического аппарата для проверки уровня сформированности компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов, в частности профессионально-управленческих и личностно-организаторских критериев и их показателей. Так как именно они отражают важнейшие характеристики командира подразделения как управленца и как личности, а также удовлетворяют требованиям всесторонности, репрезентативности, объективности оценки вне зависимости от индивидуальных особенностей исследователя.

Таким образом, предполагается, что спроектированная педагогическая технология будет способствовать повышению эффективности процесса формирования компетенции принятие оптимальных управленческих решений у курсантов и гарантированно выполнить требования государственного заказа по подготовке командиров подразделений для внутренних войск МВД России способных принимать оптимальные управленческие решения в своей профессиональной деятельности, так как она имеет четко ориентированную, управленческую направленность.

Литература:

1. Федеральный закон от 6 февраля 1997 г. N 27-ФЗ "О внутренних войсках Министерства внутренних дел Российской Федерации".

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. N 39 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 030901 Правовое обеспечение национальной безопасности (квалификация (степень) "специалист")".

3. Приказ главнокомандующего внутренними войсками МВД от 17 июня 2013 г. № 255 «Об утверждении Квалификационных требований к военнопрофессиональной подготовке выпускников и Основной профессиональной образовательной программы федеральных государственных казенных военных образовательных организаций высшего образования внутренних войск МВД России».

4. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры. М.: Экономика, 1989. - 175 с.

5. Пырский А.М. Технологии обучения и оценка их эффективности/ВИТУ.

– СПб., 1998. – 194 с.

6. Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров. / Генри Минцберг / Пер. с анг. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2008. – 544 с.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

–  –  –

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА РИСК

ФОРМИРОВАНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ

Изучением детско-родительских отношений у детей и подростков занимались многие исследователи (А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер, М.В.

Самоукина, А.Н. Обозева, В.А. Балцевич и т.д.), начиная с середины XX века.

Под стилем семейного воспитания, вслед за Л.Б. Шнейдер, мы будем понимать наиболее характерные способы отношения родителей к ребенку [1, с.326].

Актуальность исследования заключается в необходимости более детального изучения обозначенной проблемы для последующей разработки мер профилактики девиантного поведения у подростков через гармонизацию детско-родительских отношений. Объектом исследования является процесс формирования девиантного поведения в подростковом возрасте, а предметом исследования - особенности детско-родительских отношений в семьях подростков-девиантов. Цель исследования: выявить связь между стилем детско-родительских отношений и риском формирования девиантного поведения у подростков. Гипотезой исследования стало предположение, что риск формирования девиантного поведения у подростков наиболее тесно связан с попустительским стилем воспитания.

Исследование проходило в несколько этапов: на первом этапе был разработан и реализован диагностический комплекс психологических методик (методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП), автор Н.А. Орел; карта наблюдения Д. Стотта), для диагностики девиантного поведения и на основе полученных данных группировка двух выборок испытуемых: Г1 – подростки, не проявляющие склонности к девиантному поведению (36 подростков); Г2 – подростки, проявляющие склонность к девиантному поведению (20 подростков). На втором этапе с помощью опросника «Подростки о родителях» (ADOR) были изучены детскородительские отношения подростков двух групп. Таким образом, экспериментальная выборка включала в себя 56 подростков, учащихся 7-9 классов школ г. Саратова. Возрастной диапазон испытуемых составил 13-15 лет.

На втором этапе исследования нами были получены следующие результаты, визуализированные на рис. 1.

Г1 - подростки, не 4,5 проявляющие склонность к 3,5 девиантному поведению.

баллы

–  –  –

Рис. 1. Оценка поведения матери подростками с разной степенью проявления девиантного поведения по результатам опросника «Подростки о родителях». Шкалы: 1- позитивное отношение; 2- директивность; 3враждебность; 4-автономность; 5- непоследовательность.

Значимых количественных различий показателей нами не выявлено.

Данные же корреляционного анализа позволяют констатировать, что позитивный интерес со стороны матери для подростков Г1 означает не только дружеское общение, но и систематическое участие матери в жизни подростка.

Позитивный интерес матери отрицательно коррелирует с непоследовательностью воспитания (r= -0,478; p0,01). Для подростков Г2 позитивный интерес матери – это потворствующе-авторитарное поведение по отношению к ним (позитивный интерес положительно коррелирует с директивностью, r = 0,7 при p0,01; с непоследовательностью, r = 0,5 при p0,01). Значительный рост показателей в Г2 наблюдается по шкалам «Враждебность», «Автономность» и «Непоследовательность». Эмоциональное отвержение подростков Г2 матерями подкрепляется более высокими, нежели в Г1, показателями по шкале «Автономность» ( =3,9). Таким образом, в детскоматеринских отношениях семей подростков – девиантов в значительно большей степени представлены такие модели поведения матери как потворствование и отстраненность по отношению к испытуемым.

Результаты оценивания поведения отца подростками двух групп отражены в диаграмме на рис.2.

4,5 Г1- подростки, не 3,5 проявляющие склонность к девиантному поведению.

2,5 1,5 Г2- подростки, проявляющие склонность к 0,5 девиантному поведению Рис. 2. Оценка поведения отца подростками Г1 и Г2 по результатам опросника «Подростки о родителях». Шкалы: 1- позитивное отношение; 2директивность; 3- враждебность; 4-автономность; 5- непоследовательность.

Средняя величина по шкале «Позитивный интерес» в Г1 существенно превышает показатели в Г2. Корреляционные связи, выявленные между шкалами внутри групп, позволяют говорить о разном понимании испытуемыми оцениваемых моделей поведения своих отцов. Так «позитивный интерес» отца в Г1 обнаруживает отрицательную корреляцию по шкале «враждебность» (r = p0,05). Незначительная, но все же положительная, корреляция между позитивностью и враждебностью выявлена в группе подростков Г2 (r=0,04).

Подобные результаты позволяют предположить, что подростки-девианты не вполне адекватно воспринимают и оценивают поведение своего родителя.

Разительное отличие подростков, склонных к девиациям выявлено по шкале «Враждебность» ( =89%). Это является показателем преобладания в детскоотцовских отношениях подростков из Г2 подавляющей властности, негативизма и агрессивности со стороны данного родителя. На фоне результатов Г1 данные испытуемых Г2 по шкале «Непоследовательность»

существенно выше (на 0,8 балла при значении p 0,01).

Наиболее полные представления о взаимоотношениях подростка с родителями создаются при наложении профилей обоих родителей в одном графике. Так на графике Г1 (Рис. 3) явно прослеживается синхронность и согласованность родительских позиций в воспитании подростков. Все показатели составляют диапазон значений от 2,4 до 3,6 балла (диапазон средних значений).

4,5 Отношение матери 3,5 2,5 Отношение 1,5 отца 0,5

–  –  –

Рис. 4. Профили отношения родителей к подросткам Г 2. Шкалы: 1позитивное отношение; 2- директивность; 3- враждебность; 4автономность; 5- непоследовательность.

Таким образом, обобщив результаты, полученные в ходе исследования, можно сделать следующий вывод: в группе подростков-девиантов отмечены наиболее высокие показатели по шкалам «Враждебность», «Автономность», «Непоследовательность» ( 4). Таким образом, основными характеристиками детско-родительских отношений подростков, проявляющих девиантное поведение выступают эмоциональное отвержение со стороны обоих родителей (враждебность со стороны матери является более выраженной, нежели со стороны отца испытуемых), а также игнорирование и непоследовательность по отношению к испытуемым со стороны матери.

Данные характеристики в большей степени соответствуют попустительскому стилю воспитания, что доказывает выдвинутую в начале исследования гипотезу.

Литература Шнейдер, Л. Б. Основы семейной психологии [Текст] : учеб.

1.

пособие / Л. Б. Шнейдер ; гл. ред. Д. И. Фильдштейн. Воронеж : Изд-во НПО "МОДЭК", 2010.

–  –  –

СТИЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛА КАК

ФАКТОР СПЛОЧЕННОСТИ РАБОЧЕЙ КОМАНДЫ

Эффективность работы в группе подразумевает взаимный интерес к действиям других ее членов. Интерпретация действий друг друга формирует состояние связанности и сплоченности в достижении общей цели.

Существующая в современной науке переоценка когнитивных процессов в групповой сплоченности определяет недостаточную исследованность эмоций.

До появления первых теорий групповой сплоченности долгое время эффективной считалась организация, в которой полностью исключен эмоциональный компонент, а эмоции рассматривались как препятствующие эффективной деятельности группы. В иных теориях, хотя и рассматривалась роль эмоций в групповой сплоченности, присутствовал упрощенный подход к их интерпретации всего лишь как психофизиологический состояний.

Современные исследования показали, что эмоции «вплетены в организационную ткань» и определяют групповое взаимодействие, проявление эмоций имеет большое значение для сплоченности рабочих команд [3, с. 339].

Однако эмоции рассматриваются вне связи со спецификой совместной деятельности группы, не учитывается роль профессионала как субъекта деятельности, обладающего способностью к нестандартному, творческому осмыслению той или иной рабочей ситуации. Активность, являясь ключевым качеством личности, способной конструктивно и с интересом действовать в ситуации неопределенности, составляет основу стиля эмоциональной регуляции как личностного ресурса. Изучение стиля эмоциональной регуляции как фактора, определяющего динамику групповой сплоченности, представляет важнейшую проблему социальной психологии.

Гипотеза нашего исследования состояла в предположении, что стиль эмоциональной регуляции профессионала является значимым компонентом групповой деятельности, определяющим динамику сплоченности рабочей группы.

В исследовании приняли участие семь производственных групп сферы образования, объединенные тождественными целями деятельности.

Длительность работы данных групп от пяти лет. Возрастной состав производственных групп представлен респондентами от 25 до 40 лет.

Методическую основу нашего исследования составил комплекс методик:

методика определения индекса групповой сплоченности Сишора [4]; шкала оптимизма - ШОСТО (автор М. Селигман, русская адаптация Т.О. Гордеевой, В.Ю. Шляховой) [2]; проективная методика Е.Ю. Артемьевой с использованием трудно вербализируемых фигур [1].

Полученные результаты исследования уровня сплоченности производственных групп послужили основанием выделения трех статистических групп. Первую группу составило два производственных объединения, оценивающие свои отношения как высоко сплоченные. Во вторую статистическую группу были включены две рабочих команды с низким и средним показателями сплоченности. Третью статистическую группу образовали три производственные группы среднего уровня сплоченности.

Методика ШОСТО позволила выявить доминирующий стиль эмоциональной регуляции в группах. Для испытуемых в группах I и III характерна позитивная социальная перцепция в рабочей группе, готовность к обсуждению трудностей. Наиболее выраженным стилем в группе II является кризисный, который характеризуется пессимистическим подходом к рабочей ситуации и страхом перед возникающими трудностями, что снижает возможность применения нестандартных решений в изменяющихся обстоятельствах.

Эмоциональные установки групп в производственной сфере были получены с помощью психосемантического метода Е.Ю. Артемьевой. Для исследования были выбраны такие параметры как: «мои коллеги», «моё руководство», «наша организация», «успешность нашей деятельности».

Полученный размах показателей в группах располагался в промежутке от -0,6 до 0,9. по всем исследуемым категориям. В статистических группах I и III большинство респондентов воспринимают своих коллег и организацию в целом положительно, однако менее конструктивно настроены в отношении руководства. Показатели данной методики во второй статистической группе позволяют судить о дискомфорте испытуемых в отношениях с коллегами, а так же с руководством (значения коэффициента корреляции находятся в основном в зоне отрицательных). Факторный анализ эмоциональных установок в исследуемых группах выявил, что определяющим в эмоциональной регуляции субъектов групп является эмоциональное отношение к коллегам.

Проведенный корреляционный анализ полученных данных с помощью критерия Спирмена показал, что уровень сплоченности группы положительно связан с показателями стиля эмоциональной регуляции – модальностью эмоциональных установок по отношению к другим членам группы, руководству и организации в целом (0,816; 0,517; 0,613 p0,05), и показателями по методике ШОСТО (0,52; 0,55; 0,58; p0,05).

В исследовании была подтверждена связь между стилем эмоциональной регуляции членов группы и уровнем групповой сплоченности. Кризисный эмоциональный стиль характеризуется негативным эмоциональным фоном, искажающим перспективы разрешения производственных событий, прогноз группой деятельности в целом. Конструктивный стиль эмоциональной регуляции, способствует устойчивости групповой сплоченности и выражается в оптимистичном восприятии групповых заданий, предсказывающем готовность к рискам и преодолению трудностей, эмоциональную поддержку других членов рабочей группы в ситуациях напряжения. Стиль эмоциональной регуляции является фактором, определяющим групповую сплоченность и прогноз устойчивости групповых взаимоотношений.

Литература

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики – М.:

1.

Наука, 1999. – 350 с.

Гордеева Т. О., Осин Е. Н., Шевяхова В. Ю. Диагностика 2.

оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: опросник СТОУН. – М.:

Смысл, 2009. – 152 с.

Пейн Р. Л., Купер К. Л. Эмоции и работа. Теории, исследования и 3.

методы применения/ Пер. с англ. – X.: Гуманитарный Центр, 2008. – 544с.

Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика 4.

развития личности и малых групп : учеб. пособие / Н. П. Фетискин, В. В.

Козлов, Г. М. Мануйлов. – М.: Психотерапия, 2009. – 544 с.

–  –  –

Я-КОНЦЕПЦИЯ ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМИ СОЦИАЛЬНЫМИ

УСТАНОВКАМИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При исследовании успешности личности и эффективности её в трудовой деятельности имеет смысл рассматривать проблему социальнопсихологической установки в профессиональной деятельности. Изучение данного психологического образования может решить вопрос о том, каким образом регулируется трудовое поведение человека.

В предпринятом исследовании мы опираемся на работы Зотовой Л.Э., Ильина Е.П., Пряхиной М.В., Чугуновой Э.С. и др. [1,2,3,4]. В исследовании Чугуновой Э.С., под профессиональной установкой понимается отношение личности к себе, к своей профессиональной ситуации, её стремлении в соответствии с этим отношением действовать определенным образом в трудовой ситуации. Так же мы рассматриваем данное понятие как «активный выбор задач и моделирование в соответствии с ними собственного поведения»

[5].

В рамках социальных установок на труд, мы рассматриваем группы людей, которые имеют различное отношение к себе и своей профессиональной ситуации, по-разному подходят к выбору и решению трудовых задач, а значит, имеют различные социальные установки на труд: люди, склонные к перфекционизму, трудоголизму и лености. Данные установки выделены в работах Е.П.Ильина [3].

При изучении Я-концепции людей с разными установками в профессиональной деятельности мы опираемся на теорию Бернса, в которой Яконцепция определяется, как совокупность установок, направленных на самого себя и сопряженных с их оценкой. Р. Бернс выделяет три компонента Яконцепции: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что содержательные характеристики компонентов Я-концепции людей, склонных к проявлению перфекционизма, трудоголизма и лености, имеют свои особенности.

Для проверки справедливости данного предположения были выбраны следующие методики: методика исследования самоотношения (С.Р.Пантелеев);

методика исследования самооценки личности (С.А.Будасси); методика выявления стиля саморегуляции деятельности (Г.С.Парыгин); опросник «Работоголизм» (Е.П. Ильин); методика выявления перфекционизма (П.А.

Шулер); методика самооценки лени (Д.А. Богданова, Т.А. Посохова);

рисуночная проба «Моя лень» (Т.А. Посохова); методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.Реана).

В исследовании приняли участи 88 сотрудников МУП «Высоковский коммунальщик» от 20 до 50 лет, имеющие рабочие и офисные должности.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что люди, склонные к трудоголизму, перфекционизму и лености, отличаются не только своими установками в профессиональной деятельности, но и психологическими характеристиками компонентов Я-концепции.

Было выявлено, что люди, склонные к трудоголизму, обладают высоким уровнем самоуверенности, имеют тенденцию к завышению самооценки, в деятельности проявляют автономность. Это означает, что такие люди в труде проявляют развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению любой работы В жизни трудоголика работа занимает центральное место. Вероятно, чувствуя свою успешность, такие люди гордятся собой. Именно этим объясняется высокая самоуверенность и самооценка респондентов. Уверенные в себе люди не ожидают подсказок со стороны окружающих, а стремятся самостоятельно справиться со своими трудностями, именно этим обусловлены высокие показатели автономности в деятельности испытуемых, склонных к трудоголизму.

Люди, склонные к перфекционизму, обладают высоким уровнем самоуверенности и отраженного самоотношения. Вероятно, они чувствуют, что окружающие их принимают, любят и ценят. Также они имеют тенденцию к завышенной самооценке. В деятельности преобладает автономный тип саморегуляции, т.е. такие люди не опираются на советы и подсказки со стороны окружающих.

Таким образом, можно заметить, что группы людей, склонных к трудоголизму и перфекционизму, схожи по своим характеристикам Яконцепции. Кардинально от них отличается группа людей, склонных к лености.

Выявлено, что люди, склонные к лености, обладают низким уровнем самоуверенности и самопринятия, низкой самооценкой. В деятельности проявляют зависимый тип саморегуляции. Вероятно, это связано с тем, что склонные к лености респонденты, в профессиональной деятельности достигли меньшего, чем их коллеги. Обладая низкой самооценкой и самоуверенностью, данные испытуемые боятся действовать автономно и проявляют зависимость в деятельности, т.е. ждут подсказок и помощи со стороны окружающих.

Также выявлены различия в мотивации трудовой деятельности у респондентов. Люди, склонные к трудоголизму и перфекционизму чаще обладают внутренней мотивацией, либо внешней положительной мотивацией.

Люди склонные к лености – внешней отрицательной мотивацией.

Было выявлено, что существуют гендерные различия в характеристиках Яконцепции мужчин и женщин, склонных к трудоголизму и лености. Женщины, склонные к трудоголизму, имеют низкий уровень самопривязанности по сравнению с мужчинами. У мужчин, склонных к лености, низкий уровень саморуководства, они обладают зависимым типом саморегуляции деятельности, в отличие от женщин. Это может быть связано с тем, что в нашем обществе считается, что мужчины больше ориентированы на карьеру, чем женщины. Женщин неохотно берут на работу, им платят гораздо меньшую зарплату. Возможно, поэтому женщинам, которые ориентированы на карьеру, приходится быть более гибкими и готовыми к изменению себя, нежели мужчинам.

Также существуют различия в характеристиках Я-концепци людей, занимающих разный статус в организации. Офисные работники, склонные к перфекционизму и лености, обладают более низким уровнем самопринятия и самоценности по сравнению с людьми, занимающими рабочие должности.

Считается, что образованные люди, обладают высоким уровнем рефлексии и самоанализа, вероятно, поэтому офисные работники, склонные к перфекционизму, обладают низким уровнем самопринятия, а склонные к лености – низким уровнем самоценности.

Таким образом, выдвигаемая нами гипотеза подтвердилась содержательные характеристики компонентов Я-концепции людей, склонных к проявлению перфекционизма, трудоголизма и лености, имеют свои особенности.

Литература:

Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. - М.:

1.

"Прогресс", 1986.- С. 30-66.

Зотова Л.Э. Особенности временной перспективы и 2.

профессиональной деятельности в разных возрастных группах // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Пенза, 2011.- С.33-36.

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

ПЕВЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ФРАНКОФОННОГО АНСАМБЛЯ

В последние годы развития демократической России произошли качественные изменения в духовной культуре страны, образе жизни народа.

Эти изменения оказывают существенное влияние на развитие всей системы воспитания подрастающего поколения, в том числе и музыкального. В результате особую ответственность несут сегодня образовательные учреждения, призванные обучать детей, формировать их мировоззрение, интересы и творческие потребности. Перед педагогической наукой стоит вопрос о создании такой системы образования, которая была бы направлена на потребности личности, ее разностороннее и глубокое развитие.

Знакомство детей с музыкальным певческим искусством осуществляется различными социальными институтами. Среди них семья, средства массовой коммуникации, учреждения дополнительного образования, дошкольные и школьные образовательные учреждения.



Pages:     | 1 || 3 |
Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АМУРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ КАФЕДРА ДЕТСКИХ БОЛЕЗНЕЙ О.В. ШАНОВА, А.Ф. БАБЦЕВА, Т.В.ФРОЛОВА БРОНХОЛЕГОЧНАЯ ДИСПЛАЗИЯ У...»

«МАУК "Централизованная библиотечная система" г. Пскова Библиотека – Центр детского чтения Информационный сборник, посвященный 750-летию со времени начала правления в Пскове князя Довмонта-Тимофея (с 1266 по 1299 год) Псков От составителя Информационный сборник, посвящ...»

«СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШЕСТОЙ ШКОЛЬНЫЙ ДЕНЬ Наталья Ивановна Бухал, заместитель директора по воспитательной работе ГУО "Михалвский учебнопедагогический комплекс детский сад – средняя школа Бобру...»

«Современные детские писатели Обзор (по материалам сайта "Записная книжка школьного библиотекаря") В последнее время на литературном горизонте появилось много новых писательских имён. Но, к сожалению, мы не часто обращаемся к новым книгам, особен...»

«2013.02.035–044 пособий не соответствовал темпам роста средней реальной заработной платы. С.Н. Куликова 2013.02.035–044. ЗДРАВООХРАНЕНИЕ В США. (Реферативный обзор). 2013.02.035. AARON H. The current state...»

«Возникает вопрос: стоит ли детей с ДЦП готовить к "суровой жизни"? Не обернутся ли "тепличные" условия интерната возможными разочарованиями в будущем? Или культивирование "доброй" и "благородной" человеческой природы в детях-инвалидах будет на пользу человечеству? Еще Л.С. Выготский призывал "не обкладывать больн...»

«Приволжский научный вестник ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Н. Тухтаева преподаватель, кафедра узбекской литературы и методики ее преподавания, Ташкентский государственный педагогический институт имени Низами ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ УЗБЕКСКОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ А...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВО "ВГУ") УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой педагогики и современных образовательных технологий _Е.А. Кудрявцева 17.03.2016г. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" Е.Е. Рогова ТВОРЧЕСТВО А. ПЛАТОНОВА 1930-х ГОДОВ: духовно-нравственное состояние общества и искания писателя МОНОГРАФИЯ ВОРОНЕЖ ВГПУ УДК 882 (19) Издание подготовл...»

«350 Религия и социальные отношения Н. В. Цымбалистенко НЕВЕРОЯТНОСТЬ ТРЕХ МИРОВ АННЫ НЕРКАГИ: АДАПТАЦИЯ НЕНЕЦКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ К СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ По данным ИНПО МО РФ, дети коренных народов Севера отстают в своем развитии от сверстников. Успешно заканчивают 10–11 классы только 50 % поступивших в школу. Г...»

«УТВЕРЖДАЮ Первый заместитель Председателя Общественно-государственного объединения "Всероссийское физкультурно-спортивное общество "Динамо" _ В.А. Газизов " _ " _ 2016 года ПОЛОЖЕНИЕ о соревнованиях детско-юношеской Спартакиады Общества "Динамо" среди региональных организаций 2016 года 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Детско-юношеская Спа...»

«Рекомендации для родителей "Организация детского экспериментирования в домашних условиях" Детское экспериментирование – это один из ведущих видов деятельности дошкольника. Очевидно, что нет более пытливого исследователя, чем ребёнок. Маленький человек охваче...»

«ГУСЕЙНОВ АЛЕКСАНДР ШАМИЛЬЕВИЧ ВНУТРИГРУППОВАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ 19.00.07 — педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Краснодар 1999 Работа выполнена на кафедре психол...»

«Таврический научный обозреватель www.tavr.science № 1 (январь), 2016 УДК 37.037.1 Спицына Л.Г. к.п.н., доцент Филиала Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске, Россия Хмелёва Ю.А. студентка 3 курса гумани...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 83 "Светлячок" общеразвивающего вида Проект "70–летию Великой Победы посвящается" Тема проекта: "Нам войну забывать нельзя!"Проект подготовила: Заведующая МБДОУ детский сад № 83 "Светля...»

«Е.А. Стребелева ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Рекомендовано УМО по образованию в области подготовки педагогических кадров в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по с...»

«"Русская мафия": мифы и реальность Газета Русская Реклама Автор: Rewer.net 13.10.2009 06:07 О "русской мафии" в США активно заговорили в конце 80-х годов. Под мафией имелись в виду эмигранты из СССР, в основном евреи. По д...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Первый Санкт-Петербургский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова" Министерства Здравоохранения Рос...»

«Воронокский филиал муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения МБОУ " Крупецкая средняя общеобразовательная школа" Рыльского района Курской области Рабочая программа "Природоведение" 5класс (2014-2015 у.г.) Программу составила...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт педагогики и психологии В. Ф. Габдулхаков РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Пособие для студентов КАЗАНЬ Методическое пособие для студентов психологических и педагогических специальност...»

«Интеграция информационных и педагогических технологий в обучении РКИ ОГЛАВЛЕНИЕ BBK 81.2Рус Т80 Рекомендовано к изданию Ученым советом Государственного института русского языка им. А.С. Пуш...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО ТУВИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КЫЗЫЛСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА "Разработка коллекции и проектно-конструкторской документации на изготовле...»

«Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области "ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" Кафедра профессионального образования СБОРНИК методически...»

«БИБЛИОТЕКА ПРИК.ЛЮЧЕНИЙ И НАУЧНОЙ ФАНТАСТИКИ ·~$~-· МОСКВА' 1962 М.ЛЯШЕНКО -.с ~ ~ЧЕЛОВЕКЛУЧ ФАНТ АСТМЧЕСКИЙ РОМАН Рисунки r. АКУЛОВ А ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ МИН...»

«МИ1ШСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "СГУ имени Н. Г. Чернышевского" Факультет психолого-педагогического и специального образования э-методической Е.Г. Елина 6 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дисциплины НЕВРОПАТОЛОГИЯ Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Профиль подготовки Логопеди...»

«Педагогика и методика преподавания УДК 377.5, 378.14 Романенкова Дарья Феликсовна Romanenkova Darya Feliksovna кандидат педагогических наук, начальник РегиональPhD in Pedagogy, Head of the Regional Educational ного учебно-научного центра инклюзивного образоScientific Center of Inclusive Education, вания Челябинского государствен...»

«НАРКОПОТРЕБЛЕНИЕ И ВИЧ/СПИД Содержание Введение 1 Модуль просветительского мероприятия (основная часть) 2 Теоретические материалы по проблеме наркопотребления 5 Приложения 29 Представительство Международного детского фонда в Республике Беларусь Введение Проблема распространения ВИЧ-инфекции в Республике Беларусь сохраня...»

«ЗАГАДКИ "ХОЛОДНОГО" ЯДЕРНОГО СИНТЕЗА и "ПЕРИОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЯДЕР МЕНДЕЛЕЕВА" Алексей Воеводский Email: SntAlexey@hotmail.com В древности физики обожествляли Вселенную,...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.