WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:   || 2 | 3 |

«Московский научный центр психологии и педагогики XXІІІ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «НОВЫЕ ПОДХОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Московский научный центр психологии и педагогики

XXІІІ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ

КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ

УЧЕНЫХ

«НОВЫЕ ПОДХОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК»

(28.06.2014 Г.)

г. Москва – 2014

© Московский научный центр психологии и педагогики

УДК 159

ББК Ю88

ISSN: 0869-2321 Новые подходы изучения психологических и педагогических наук

: XXІІІ международная научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Москва, 28.06.2014г.- М.: Московский научный центр психологии и педагогики.- 138 стр.

Тираж – 300 шт.

УДК 159 ББК Ю88 ISSN: 0869-2321 Издательство не несет ответственности за материалы, опубликованные в сборнике. Все материалы поданы в авторской редакции и отображают персональную позицию участника конференции.

СОДЕРДАНИЕ

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Горшкова В.В.

«КОНТЕКСТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ДИСБАЛАНСА»

Карпов Г.Н.

ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ СОПРОТИВЛЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ.... 10

Кельдышев Д. А.

ВЫБОР МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА СТУПЕНИ ОСНОВНОГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ

РОБОТОТЕХНИКИ (НА ПРИМЕРЕ «ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО

ЛИЦЕЯ» ГОРОДА ГЛАЗОВА)

Щербинина С.В.

ВОКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА НАРОДНОГО ПЕВЦА....... 17 Вишневецкая Г.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В

СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СПОСОБ

ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Юдина Н.А.

СТУДЕНЧЕСКИЙ ПРОЕКТ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Андреюк К.О.

КРЕАТИВНОСТЬ КАК ПРЕДИКТОР УСПЕШНОЙ МЕНТАЛИЗАЦИИ......... 26 Быкова П.С.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЖАЛОБ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ В

СВЯЗИ С РИСКОВЫМИ ПОЗИЦИЯМИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ

СРЕДНЕ-ВЫСШЕГО СОЦИАЛЬНОГО СЛОЯ

Федорова Ю.Н.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ В

КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ УСЛОВИЙ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОЕКТИВНОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

Короленко А.М.

ВОЗМОЖНОСТИ КУРСА «МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В РАЗВИТИИ

РЕФЛЕКСИВНОГО КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВМЕДИКОВ

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Бабкова Е. Е.,Карпушкина Л. В.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

Кевляк-Домбровская Л.Э.

УРОКИ С РЕПЕТИТОРОМ: ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ

ВНЕШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНАМ

Летюшова О.Н.,Карпушкина Л.В.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В

УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО СОЦИУМА

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Александрова О.В.

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ К БУДУЩЕМУ МАТЕРЕЙ

ТЯЖЕЛО БОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Костарев В.В.,Кожевникова Т.А.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ И ЛИЧНОСТНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ В

ВЫБОРКЕ СУПРУГОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В СОСТОЯНИИ РАСПАДА

СЕМЬИ

Магомедова Е.Э.

АДАПТИВНЫЙ ПРОЦЕСС И УСЛОВИЯ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ

Мелёхин А.И

КОГНИТИВНЫЙ И АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ МОДЕЛИ

ПСИХИЧЕСКОГО: СТРУКТУРА И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ............. 61 Паньшина В.Е.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВЫБОРА

ШКОЛЬНИКАМИ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ...... 67

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Акимова А. С.

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ СЕМАНТИКИ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ

ВНУТРИСИНТАКСИЧЕСКОЙ МОДАЛЬНОСТИ В РУССКОМ И

КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Егорова И.С.,Михалкина Е.А.

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ,

СПОСОБСТВУЮЩИХ ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тараненко О.И.,Федько Л.А.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО

СПЕЦИАЛИСТА – ЗАЛОГ УСПЕХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Егорова О.В.

СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У

СТУДЕНТОВ

Самохвалова И.Г.

АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК

ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Шаль Л.Г.

ДИАГНОСТИКА ОБРАЗНОЙ И МЫСЛИТЕЛЬНОЙСФЕРЫ В РИСУНКАХ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТРУДНОСТЯМИ

ОБУЧЕНИЯ

Шевченко И.М.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК В ОСНОВЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ. 90

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ И

МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Дзукаева В.П.

КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ ПАРТНЕРОВ НА ЭТАПЕ РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ................ 94

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И

ЭРГОНОМИКА Макалатия А.Г.

ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ

ПСИХОЛОГИЯ Чирковская Е.Г.,Филатова А.М.

ИННОВАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ КАК

ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Вертаев А.В.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ

ПРИНЯТИЕ ОПТИМАЛЬНОГО УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ У

КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Ахмедпашаева К.А.,Алиева М.Б.

СПЕЦИФИКА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНЫХ

СЕМЬЯХ В СРАВНЕНИИ С ПОЛНЫМИ СЕМЬЯМИ.

Рудзинская Т.Ф.

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА РИСК

ФОРМИРОВАНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ........ 111 Сысоева А.И.

СТИЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛА КАК

ФАКТОР СПЛОЧЕННОСТИ РАБОЧЕЙ КОМАНДЫ

Зотова Л.Э.,Глазунова О.А.

Я-КОНЦЕПЦИЯ ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМИ СОЦИАЛЬНЫМИ УСТАНОВКАМИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Чистякова О.В.

ПЕВЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ФРАНКОФОННОГО АНСАМБЛЯ

Дудина А. В.

ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ В

КЛАССЕ БАЯНА ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ

Курдина Е. С.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВОКАЛИСТОВ В

ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ФИЛОСОФИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ

Нечаева И.Ю.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗАХ США И

ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Плетнёва Л.Г.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ

ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ МЕНЕДЖМЕНТУ.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

–  –  –

«КОНТЕКСТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ КАК ФАКТОР

ПРЕОДОЛЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ДИСБАЛАНСА»

Общественно-политический контекст образования взрослых на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического, социального, культурного и отечественного развития. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала (то есть профессиональная 1.

квалификация, компетентность, креативность, ответственность) Возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 80% национального богатства, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

В период современной постиндустриально-информационной цивилизации Россия должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого в том числе как вложение средств в развитие будущего страны. В условиях социального конструирования реальности необходимо обеспечить опережающее развитие начального, среднего, профессионального, поствузовского образования, значительно повысить качество профессиональной подготовки с безусловным сохранением национальной, культурной международные стандарты. В этом случае российское образование будет соответствовать тенденциям мирового развития, требованиям информационного общества, будет способно решать глобальные проблемы в обществе.

Развитие образования в мире сопряжено с ориентацией в контекст тех процессов, которые происходят на соцоентальном (общесоциальном) и контемпоральном (общекультурном) уровнях.

Несмотря на то, что страны мира находятся на разных уровнях культурного и социально-экономического развития, общая методологическая тенденция просматривается достаточно четко: это теория постиндустриального (индустриального) и информационного развития общества, признанная методологическим ориентиром гуманитарных и обществоведческих исследований, а также реалистическим контуром пройденного человечеством и прогнозом будущего.

Современное общество принципиально отличается от ранее существовавшего. Важнейшим отличием является экспансия производства услуг и информации, т.е. создание общества услуг, где сосредоточена основная часть интеллигенции и рабочей силы (сферы науки, образования, управления, а также торговля, здравоохранение, транспорт, финансы, индустрия развлечений и т.д.). Таким образом, происходит переход от производства материальных благ к производству услуг, определяющих качество жизни современного человека.

Человеческий труд в постиндустриально-информационном обществе становится, прежде всего, взаимодействием субъектов (между чиновником и посетителем, врачом и пациентом, учителем и учащимся и т.д.). В истории человеческого общества это совершенно иная, новая, не имеющая аналогов социокультурная ситуация.

Мы предполагаем, что изучение проблем образования взрослых как феномена культуры, социального института и образовательной метасистемы даст возможность получить качественно новое научное знание, составить более адекватное представление о контемпоральности взрослого человека, его профессиональном и духовном становлении, его реальное концепции жизни как концепции жизнедеятельности и жизнеосуществления в условиях конфликтогенного общества и драматических перемен современного российского бытия.

Поиски интегрированных подходов на уровне взаимодействия научных направлений указанных лабораторией заключаются в определении единого объекта исследования и интегрированного предмета исследования.

Исследование предполагает выход на новый уровень научного знания, методологической культуры, в содержание которой входят: методологическая рефлексия; способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому привлечению определенных концепций, форм и методов научного познания, конструирования управления.

Обоснование одной из важнейших методологических идей методологической идеи опережающего развития образования взрослых в России заключается в том, что идея феномена опережения в условиях современного социума трактуется как стратегическая, системообразующая, доминирующая идея прогностического опережения развития образования взрослых в России, как конструктивное изменение объектов, субъектов и обстоятельств, как проявление принципиального нового качественного состояния общества и человека.

В связи с разработкой новых задач российского образования вновь актуализировалось понятие «опережающее образование» (в предыдущее десятилетие идея опережающего опережения рассматривалась нами в следующих ракурсах: школа как опережающий фактор развития общества; идея педагогической антропологии как условие развития школы нового типа).

Однако, сущность, содержание и формы опережения до настоящего времени остаются неясными, а в системе образования взрослых опережающие стратегии не являлись предметом исследований.

Вместе с тем при более глубоком и пристальном выяснении сути проблемы оказывается, что идея опережающего образования взрослых как, кстати, и идея опережающего образования в целом, является важнейшей идеей дальнейшего развития, как общего, так и профессионального образования. Все это требует существенного пересмотра многих сложившихся стереотипов в образовательной политике страны и в опыте социально-экономического прогнозирования.

Опережающие изменения в приоритетной интеграции экономической и культурной составляющей страны в значительной степени обусловлено интенсивным и непрерывным развитием человека. Речь идет не только о его общем и профессиональном совершенствовании, но и о качественном преобразовании личности, обеспечивающем высокую степень субъективной активности, мобильности в ответственном выборе решений, всеобщую образованность, нравственную имперетивность и духовную культуру.

В логике нетехнократической образовательной парадигмы идея опережающего образования взрослых может быть сформулирована следующим образом: уровень и качество образования участников социальной практики и производства (педагогического в том числе) должен опережать уровень развития самой практики. Другими словами, не столько образование должно обслуживать наличное знание, существующее производство, сколько последние должны достигать уровня и качества образованности его участников.

Так, в последнее время тиражировался тезис о том, что рынок труда формирует комплекс образовательных услуг. Однако, рынок труда, являясь экономической субстанцией, динамичен, конъюктурен, изменчив, адаптивен, в то время как рынок образовательных услуг, являясь категорией социокультурной и педагогической, будет востребован реально в том случае, если сможет работать на опережение и перспективу.

Особым вопросом, требующим отдельных, специальных исследований в концепции феномена опережающего образования, является вопрос небесспорных и неравнозначных взаимоотношений власти, государства и системы образования 1. Считается, что влияние государства на образование, скорее адаптивно-тактическое, по отношению к социальной реальности, в то время, как влияние системы образования на общество, должно быть стратегически опережающим. Однако, в таком контексте возникает вопрос о приоритетах ответственности за качество образования и качество жизни людей.

Можно ли согласится с тем, что ответственность самой системы образования перед обществом должно быть значительно выше, чем ответственность государства перед системой образования, - остается весьма проблематичным, неоднозначным и нерешенным вопросом.

Реализация идей опережающего образования взрослых может осуществляться на нескольких уровнях:

-на федеральном уровне, где образование взрослых должно функционировать в зоне потенциального развития страны, служить опережающим фактором развития социально-экономической сферы общества, создавать условия для развития прогностически востребованного уровня образования различных категорий населения;

-на региональном уровне, где образование может быть представлено как мощное средство выживания и развития региона, условие качественной подготовки и переподготовки кадров, разработки программ, учитывающих социально-экономические преимущества, специфику запросов и потребностей населения, и опережающую подготовку актуально значимых и социально востребованных специалистов для формирования инновационной инфраструктуры региона;

-на субъектном уровне саморазвития личности, предполагающем актуализацию инвариантных компонентов образования, необходимых конкретному человеку для опережающей переориентировки в профессиональной сфере, в системе управления, организации взаимодействия субъектов, а также подготовке программ в вузах и ИПК, содержащих не только конкретные знания, но и условия для непрерывного самоформирования определенных характерологических качеств человека 2.

Литература Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. – СПб.: Изд-во 1.

СПбГУП, 2009. – 192 с. (Новое в гуманитарных науках; Вып. 40).

Мир конфликта: субъект и реальность / под ред. В.В. Горшковой. – 2.

СПб.: СПбГУП, 2014. – 288 с. – (Новое в гуманитарных науках; Вып. 66).

–  –  –

ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ СОПРОТИВЛЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ.

При всем многообразии видов движения твердых тел их единство можно наблюдать, рассматривая общие геометрические теоремы движения. В частности, теорему '' О проекциях скоростей точек тела'' [1].

Теорема: при любом движении абсолютно твердого тела проекции скоростей двух произвольно выбранных его точек на прямую, соединяющую эти точки, геометрически совпадают в каждый момент времени:

прАВVB = прАВVA.

В деформируемом теле неравенство прАВVB прАВVA означает, что расстояние между точками А и В изменяется, то есть происходят линейные деформации в каждой точке отрезка АВ по линии АВ (см. рис.1).

AB = VB.dt – абсолютная линейная деформация отрезка AB, т.е.

перемещение подвижной т.В относительно неподвижной т.А;

AB

- относительная линейная деформация в точках отрезка AB в AB направлении этого отрезка.

Если в твердом теле (абсолютно твердом или деформируемом) выделить прямой угол, то при задании движения его точек, не противоречащего теореме о скоростях, угол не изменится. На рис.2 показан плоский прямоугольный элемент бесконечно малых размеров, выделенный в теле. Скорости вершин прямоугольника равны по величине и ориентированы перпендикулярно его диагоналям, что не противоречит теореме о скоростях ни по отношению к диагоналям ни по отношению к сторонам элемента. На бесконечно малом отрезки времени dt перемещения вершин прямоугольника будут совпадать с направлением их скоростей. В результате, элемент, как абсолютно твердое тело, повернется на бесконечно малый угол d вокруг неподвижной точки О.

Углы при вершинах элемента и в точке О не изменятся, т.е. останутся прямыми.

В деформируемом твердом теле изменение прямого угла означает, что в вершине угла происходят угловые деформации в плоскости угла (см. рис.3).

Теорема о скоростях относительно сторон угла выполняется. Значит стороны не деформируясь, поворачиваются на угол AB и AC соответственно.

Углом сдвига в точке А в плоскости угла называется угол = |AB| + |AC|.

Причем принимается: 0, если прямой угол увеличивается на величину, и 0, если прямой угол уменьшается на величину.

Из рис. 1-3 следует, что линейные и угловые деформации, в общем случае, являются независимыми.

На рис.4 приведен пример линейных деформаций прямоугольного элемента при отсутствии угловых деформаций.

В этом случае невыполнению теоремы о скоростях соответствуют только линейные деформации удлинения, как сторон, так и диагоналей элемента.

Угловые деформации в вершинах элемента и в точке О отсутствуют.

Такой вид деформаций называется всесторонним растяжением.

Деформации сдвига наблюдаются в элементе и при его нагружении, показанном на рис.5. Здесь неподвижными являются вершины С и D элемента.

Теорема о скоростях не выполняется только по отношению к диагоналям элемента, и выполняется в отношении его сторон. Угловые деформации элемента в его вершинах сопровождаются линейными деформациями диагоналей AD и CB. Стороны элемента деформаций не испытывают.

При малых значениях упругих деформаций принимают H = const; S – абсолютный сдвиг.

Из рис. 4.б и 5 следует также, что стороны элемента ведут себя как абсолютно твердые брусья, сочлененные шарнирами в вершинах элемента. В элементе, показанном рис.6, закрепим вершины А и С.

Линейные деформации испытывают диагонали элемента и его стороны AB и CD. Угловые деформации происходят в точке пересечения диагоналей - т. О.

Стороны АС и BD ведут себя как абсолютно твердые брусья.

Этот вид деформаций называется продольной или поперечной линейной деформацией.

На рис.7 изображен элемент, скорости вершин которого перпендикулярны его диагоналям.

Стороны АС и BD не деформируются. Стороны АВ и CD линейно деформируются, удлиняясь и укорачиваясь соответственно. Тогда размер среднего отрезка ms не изменяется. Точка О, как принадлежащая неподвижной оси симметрии kn, остается неподвижной. Точки m и s перемещаются, оставаясь принадлежащими сторонам AC и BD. Отрезок ms искривляется, принимая форму дуги окружности. Аналогичную форму получают и стороны AB и CD, с той лишь разницей, что они испытывают линейные деформации.

Торцевые стороны AC и BD остаются перпендикулярными изогнутому отрезку ms.

Данный вид деформаций называется чистым изгибом.

Такое геометрическое представление является наглядным, а значит и перспективным для усвоения студентами, дополняя при этом статические определения рассмотренных видов нагружения. Оно инновационное для сопротивления материалов, где теоремы теоретической механики ранее не использовались.

Литература

1. Карпов Г.Н.. Техническая механика. Учебник для бакалавров по техническим направлениям - Калининград: ФГОУ ВПО КГТУ: 2010.- 288 с.

–  –  –

ВЫБОР МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА СТУПЕНИ

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ НА

ЗАНЯТИЯХ РОБОТОТЕХНИКИ (НА ПРИМЕРЕ «ФИЗИКОМАТЕМАТИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ» ГОРОДА ГЛАЗОВА)

Российская система образования находится в непрерывном изменении. Эти перемены обуславливаются меняющейся жизнью в мире и стране, главным образом в производстве товаров и услуг. Для подготовки детей к жизни в таком обществе необходима соответствующая система образования, которая будет направлена на подготовку учащихся к жизни в современном мире. Для реализации данной идеи в России начали внедряться различные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). На данный момент в России уже все третьеклассники обучались по ФГОС начального общего образования [2]. Через год эти дети пойдут в 5 класс, где их уже ждет ФГОС основного общего образования [3]. В этих двух и других стандартах прописываются требования к структуре образовательных программ, условию реализации и результатам их освоения. Школы сами создают свои образовательные программы так, чтобы они соответствовали стандарту.

Многие школы уже начали подготовку к реализации ФГОС основного общего образования. Их работа на данном этапе заключается в создании образовательных программ, в которых будет отражены все аспекты их будущей деятельности.

В Физико-математическом лицее города Глазова проходит подготовка к внедрению ФГОС основного общего образования. Уже составлена программа развития универсальных учебных действий по предметам, изучаемым в школе.

Это программа, составленная педагогами «Физико-математического лицея» опирается на их педагогический опыт и ориентацию на то, что выпускники данной школы будут поступать в технические вузы, где им понадобятся глубокие знания по предметам естественнонаучного цикла.

Учителя данной школы кроме реализации ФГОС заинтересованы в качестве знаний у учащихся и престиже лицея, в котором могут дать отличные знания не только по профильным предметам, но и по всем остальным. Соответственно, все усилия Физико-математического лицея по разработке программ будут направлены именно на эти цели.

Рассмотрим, на развитие каких универсальных учебных действий (УУД) направлено программа лицея, а именно в каком соотношении между собой состоят регулятивные, познавательные и коммуникативными УУД. Для этого необходимо провести частотный анализ распределения смысловых единиц, соответствующих определенным метапредметным действиям (Р1, П1, КД1 и т.д.). Тогда появятся три группы, которые можно назвать МСР, МСП и МСК, в этих группах находятся соответственно регулятивные, познавательные и коммуникативные действия, встречающиеся в тексте программы меньше определенного значения (например, меньше среднего).

Опираясь на некоторые закономерности педагогики [1]:

– результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения;

– продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки;

– количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе) те УУД, которые находятся в группах МСР, МСП и МСК, будут развиваться у учащихся в меньшей степени по сравнению с теми УУД, которые встречаются в тексте документа больше среднего.

Общее количество регулятивных УУД вместе с дополнительными составляет 19 действий, познавательных – 22 и коммуникативных – 26.

Теперь рассмотрим количественный состав групп, в которых записаны УУД, встречающиеся в тексте программы меньше среднего значения. В группе МСР находится 8 УУД, в группе МСП – 11, в группе МСК – 16. Причем в первой группе дополнительных УУД 6 видов, а основных 2. Во второй группе дополнительных УУД 6 видов, а основных 5. В третей группе 12 дополнительных УУД и основных 4.

Из этих данных видно, что в программе, разработанной в школе отношение регулятивных УУД к группе МСР равно 42%, познавательных к МСП – 50% и коммуникативных к МСК – 62%. Эти данные отражены в таблице 1.

Таблица 1. Соотношения между группами УУД Универсальные Общее Количество Соотношение между учебные действия количество УУД в общим количеством УУД УУД группах и количеством в группах МСР, МСП и МСР, МСП и МСК МСК Регулятивные 19 8 42% Познавательные 22 11 50% Коммуникативные 26 16 62% Из полученных данных видно, что деятельность педагогов школы по организации учебного процесса на ступени основного общего образования направлена на формирование у них компетенций, которые позволят им организовывать свою деятельность и проводить исследовательскую и поисковую работу (регулятивные УУД – 42% и познавательные УУД – 50%).

На развитие компетенций, связанных с общением и работой в группе, будет уделяться меньше внимания (коммуникативные УУД – 62%).

Программа формирования УУД на ступени основного общего образования, разработанная в МБОУ «Физико-математический лицей» города Глазова соответствуют Федеральному государственному образовательному стандарту, т.к. в ней прописаны все основные и дополнительные УУД, которые должны быть сформированы у учащихся. Можно увидеть, что часть УУД встречаются в программе больше, а другие меньше. Тогда для сохранения целостности образовательного процесса и использования всего педагогического опыта работников данной образовательной организации, необходимо организовать дополнительные занятия (кружки, секции), внеучебную и воспитательную деятельность школы так, чтобы они смогли скомпенсировать развитие тех УУД, которым уделено меньше внимания в программе их развития на ступени основного общего образования.

Компенсацию в развитии тех УУД, которые находятся в группах МСП, МСР и МСК можно проводить в лицее, опираясь на то, что уже там существует на протяжении нескольких лет и имеет высокие показатели в воспитании учащихся:

– система освобожденных классных руководителей (кураторы);

– внеклассная работа;

– дополнительные занятия (театральный кружок, спортивные секции).

Также можно использовать современные технологии, например, образовательные наборы робототехники (LEGO, платформы на базе Arduino, fischertechnik и др.). На занятиях в робототехническом кружке не только можно организовать работу учащихся так, чтобы компенсировать развитие УУД из групп МСП, МСР и МСК, но и на практике узнать, где применяются знания из физики, математики и информатики, которые они получают на обычных предметах.

Для этого необходимо:

1. Провести исследование развития метадпредметных УУД учащихся и образовательных программ школы. Выявить западающие УУД.

2. Изучить предложения на рынке образовательных наборов робототехники. Выбрать из имеющихся вариантов тот, который больше всего будет подходить под решение конкретных целей (развитие УУД из групп МСР, МСП и МСК и повышение качества знаний по математике, физике и информатике).

3. Разработать курс занятий с использованием адекватных приемов и методов обучения для достижения поставленных целей.

4. Провести педагогический эксперимент с целью изучения влияния разработанной программы на формирование интересующих УУД.

5. Проанализировать результаты полученной работы.

6. Внести изменения в программу по робототехнике согласно полученным данным.

Таким образом, существует программа развития УУД, в которой некоторым действиям уделено больше внимания, а другим меньше. Данный факт зависит от специфики образовательного учреждения, в котором разрабатывалась программа. Для формирования УУД из групп МСР, МСП и МСК в физико-математическом лицее можно использовать образовательные наборы робототехники. Эти наборы помогут не только формировать УУД, но дадут другой качественный скачок в изучении информатики, физики и математики.

Литература

1. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов:

В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1 – 4 кл.). Режим доступа:

http://минобрнауки.рф/документы/922. Дата обращения: 15.05.2014.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5 – 9 кл.). Режим доступа:

http://минобрнауки.рф/документы/938. Дата обращения: 15.05.2014.

–  –  –

ВОКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА НАРОДНОГО ПЕВЦА

В настоящее время народно-певческое образование находится в состоянии глубоких эволюционных преобразований: ведется активная научноисследовательская практическая (педагогическая) работа в области народного музыкального искусства; в свете современных требований к подготовке народных певцов подвергаются изменениям структура и содержание образовательного процесса; в учебно-педагогическую практику внедряются новые методические разработки и методологические подходы. В этом ряду особое место занимают изменения, происходящие непосредственно в учебном процессе вокальной подготовки народных исполнителей. Министерством образования и науки РФ в 2010 году был утверждён и введён в действие Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ФГОС СПО). Анализ данного документа показал, что государство стремится к качественному изменению профессиональной подготовки будущего специалиста. Одной из особенностей нового стандарта является система профессиональных модулей, обеспечивающая широкую сферу деятельности выпускника. Специальность «Сольное и хоровое народное пение» в среднем профессиональном образовании существует около сорока лет и можно говорить о продолжающемся процессе развития специальности: меняется название специальности, появляются новые дисциплины, существенно изменилась структура профессиональной образовательной программы, особенно в части профессионального цикла. Поэтому наиболее актуальной проблемой сегодня является совершенствование процесса обучения по основному профессиональному модулю 01. «Исполнительская деятельность» [2].

Выпускники учебных заведений должны, по сути, владеть умениями и навыками, необходимыми для выполнения многообразной профессиональной певческой работы в народно-певческих коллективах традиционного фольклорного направления, хоровых коллективах академического (народного) направления, в сольной исполнительской деятельности на концертной эстраде.

Поэтому цель нашего исследования- теоретически обосновать и фактически проверить эффективность технологии формирования вокальной компетенции у студентов «Сольное и хоровое народное пение», в условиях реализации нового государственного стандарта.

По данным исследователей (Б.В. Асафьева, И.И. Земцовского, Л.Л.

Христиансена, В.Н. Щурова), с течением времени, на протяжении веков, под воздействием объективных и субъективных причин эталон звучания голоса как в сольном, ансамблевом, так и в хоровом пении изменялся. В процессе развития певческого (вокального) искусства, сложились три основных народнопевческие культуры. Сегодня, на отделениях сольного и хорового народного пения, в средних учебных заведениях обучение вокальному искусству осуществляется на основе профессиональной «школы» русского народного пения. Однако, несмотря на это, все народно-певческие культуры имеют свои специфические особенности. В связи с этим, обратимся к сравнительной характеристике одной из них – традиционно-крестьянской (диалектной) певческой культуры. Все средства художественной выразительности песен традиционной культуры во многом обусловлены двумя основными факторами

– регионально-стилевой (историко-генетический) и жанровый. Это многообразие региональных стилей и певческих жанров необходимо учитывать в процессе обучения по вокальным дисциплинам профессионального модуля 01. «Исполнительская деятельность».

А теперь обратимся к первому фактору – регионально-стилевой особенности (признаку) народной песни. Исполнитель песен традиционной культуры должен понимать и знать, что традиционное пение, как известно, бытует лишь в конкретных диалектах. При этом каждая певческая традиция, согласно своим неписанным, но стойким законам, имеет свой «набор»

предпочитаемых песенных жанров, свою эмпирическую классификацию песенного материала, сопровождаемого своей терминологией, варьируемой по диалектам, свой певческий стиль, диалектную фонетику, лексику и синтаксис, диалектные черты напева. Идеальным условием обучения является живое общение студентов с диалектной средой, в которой бытует та или иная песня.

Если же нет такой возможности, необходимо организовать многократное прослушивание диалектных фонозаписей. Пренебрегать диалектным пением означает лишение народного пения существеннейшего признака – характерности. Отсюда вытекает серьезная педагогическая проблема воспитание певцов, способных передавать специфические особенности музыкально-поэтического языка конкретных местностей, областей России. К этим особенностям относятся специфические народные выразительные приемы: «гуканья», глиссандирования, «ахи», «охи», огласовки согласных, мелизматика (короткий и двойной форшлаги, простой мордент), скаты, скольжения голоса, приемы маркато (скандирования), пульсирования («вздрагивания»), «качания» звука. Каждый диалект имеет свою артикуляционную базу в виде комплекса артикуляционных привычек – «акцента» языка.

Эта артикуляционная база включает в свои показатели:

положение гортани, губ, языка, мягкого неба, раскрытия рта (челюстного угла) и д.р. В настоящее время лингвисты различают основные три группы диалектов: северный, южный, среднерусский. В продолжение народнопевческой педагогике принята (условно) более детализированная классификация певческих стилей, соответствующая восьми территориальным регионам России (северорусский, западнорусский, центральный, южнорусский, поволжский, уральский, сибирский, дальневосточный). Для примера рассмотрим один певческих стиль.

Южнорусская певческая традиция отличается зычной открытой манерой исполнения. Фонетическая окраска гласных прослушивается в призме открытого Е (Э). Это связано с формой раствора губ (в полуулыбке) и намеренным сужением ротовой полости в положении гласных Е – Э. Женские голоса звучат плотно (даже жестко) и прямолинейно, в нижнем (грудном) регистре. Мужчины, как правило, поют в предельно высоком диапазоне голоса, приближаясь (по абсолютной звуковысоте) к женским голосам. Такое зычное, сильное, насыщенное грудными обертонами пение объясняется, во-первых, спецификой пространства широких южнорусских степей и равнин, по которым разносятся вольные песни, и, во-вторых, предельно открытым темпераментным характером южан, исполняющих свои песни подчеркнуто эмоционально, азартно, с внешне активным выражением чувств. У южан наблюдается слабая артикуляция (колоссальная редукция), губы с зубами слабо или почти не контактируют, согласные переходят в гласные замедленно, границ перехода не слышно. Три основные гласные – А, О, Э – по своей сути открыты, звучат (благодаря редукции) широко; по произносительному ряду артикуляционного расстояния гласные звуки сблизились (А (О) – О (У) – Э (И, Е)), усреднилось звучание фонем.

Некоторые из характерных признаков южнорусского диалекта:

смягчение согласных в конце слова на «ять» (идёть, лятить); замена согласных Щ – Ш (шавель, дош); смягченная произношение согласной Г. В.Щуров указывает время формирования «акающего» диалекта (с XII по XIV век) и его некоторые общие черты с украинским и белорусским языком [3].

Итак, в процессе освоения певческого разнорегионального фольклора студенты должны прислушиваться к диалектным особенностям аутентичного пения и научиться передавать их в собственном исполнении. Смысл сохранения музыкальных диалектов (региональных черт) в особой характеристической краске, которая придает сценическому исполнению национальное своеобразие и колорит.

Следующий фактор – жанровая специфика народной песни. Для понимая образного содержания произведений народной музыки и их роли в жизни народа необходимо знать их жанровую природу. Жанровая природа песни складывалась: из обстоятельств, при которых она исполнялась (во время обряда, жизненной ситуации и т.д.); по словестному содержанию и музыкальной структуре; по её социальной принадлежности. Соответственно каждому народно-песенному жанру требуется свой режим певческой фонации, свои исполнительские приемы. Например, особенности артикуляции, певческое дыхание, способы исполнения, качество звука, трудовых припевок, календарной и плясовой песен сильно разнятся. Например, в календарных жанрах самые яркие и показательные – весенние заклички. Они поются на открытом пространстве, веснянки «кричатся», призывая мистические природные силы к действию. Заканчивается этот процесс гуканьем – взлетом голоса (на октаву) в область головного резонирования, что достигается благодаря мощному вертикально направленному «воздушному столбу» и артикуляционной фиксацией фонемы. Монолитная зычность попевки «вспарывается» пронзительным кличем – сигналом. Артикуляция в календарных песнях близка к скандированию, нижняя челюсть и язык активны в быстром темпе. Певческая атака – твердая. Дыхание – активное, ритмически организованное подчинено ритму стиха, охватывает короткие фразы в гуканьях

– резкий сброс.

Художественно – образный строй народного песнетворчества для аутентичных исполнителей является жизненной реальностью, которой пропитано их сознание. Е. Э. Ленева видела пути овладения искусством передачи подлинно народного исполнения в методе «вживания в песню» (как вживается «настоящий артист») в свою роль, в теоретическом познании народного песнетворчества и в безыскусной передачи глубины и искренности чувств [1]. Каждый народно песенный жанр требует своей техники исполнения, которой следует обучать. Дидактический принцип развития от простого к сложному распространяется, безусловно и на развитие жанрового мышления.

Мы можем предложить следующий порядок прохождения народно-певческих жанров: календарные, плясовые, шуточные, колыбельные, лирические, протяжные, духовные стихи и плачи. Так же студентам необходимо овладеть определенными исполнительскими приемами, характерными для данного песенного жанра. Например, «гуканье» в веснянках или скороговорочный тип артикуляции в быстром темпе в частушках и т.д.

Таким образом, спецификой подготовки будущего исполнителя народной песни является то, что с одной стороны у студента происходит становление вокально-исполнительского мастерства, формируются навыки сольного, ансамблевого и хорового пения. А с другой стороны, для будущей профессиональной деятельности студента необходимо иметь высокий уровень вокальной культуры, выражающейся в знании Российской истории и народнопесенной культуры.

Литература Линева Е. Э. Великорусские песни в народной гармонизации. Вып.

1.

1. – СПб. : Академия наук, 1904.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего 2.

профессионального образования по специальности «073403 – Сольное и хоровое народное пение». М., 2010.

Щуров В. М. Южная песенная традиция: Исследование. М.: Сов.

3.

Композитор, 1987.

–  –  –

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

РЕСУРСОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Проблема использования электронных образовательных ресурсов (ЭОР) с целью повышения качества обучения весьма актуальна в настоящее время.

Сегодня, чтобы процесс обучения был полноценным, необходимо, чтобы каждый учитель мог подготовить и провести урок с использованием различных ЭОР.

ЭОР понимается как учебное средство, ориентированное на достижение следующих целей: предоставление учебной информации с привлечением средств технологии мультимедиа; осуществление обратной связи с пользователем при интерактивном взаимодействии; контроль за результатами обучения и продвижения в учении; автоматизация процессов информационнометодического обеспечения учебно-воспитательного [1].

Необходимость использования ЭОР сегодня очевидна, так как они позволяют эффективно организовать групповую и самостоятельную работу на уроке; способствуют совершенствованию практических умений и навыков учащихся; позволяют индивидуализировать процесс обучения; повышают интерес к урокам русского языка и литературы; активизируют познавательную деятельность учащихся; развивают творческий потенциал учащихся.

ЭОР может использоваться на всех этапах обучения: при объяснении нового материала; закреплении; повторении; контроле знаний, умений и навыков. При этом изменяется не только содержание учебного процесса, но и содержание деятельности учителя: учитель перестает быть просто «транслятором» знаний, а становится разработчиком новых технологий обучения, что не только повышает его творческую активность, но и требует высокого уровня методической подготовленности.

Задачи, стоящие перед учителем–словесником при применении информационных технологий, во многом отличаются от целей и задач других учителей–предметников. Это работа с текстом, с художественным словом, с книгой. Учителю русского языка необходимо сформировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки, обогатить словарный запас учащихся, научить их владеть нормами литературного языка, составляя связные тексты-рассуждения, знать лингвистические и литературоведческие термины. Бесспорным помощником в решении этих задач являются электронные образовательные ресурсы.

Центральным хранилищем электронных образовательных ресурсов нового поколения является Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов (ФЦИОР). Адреса ФЦИОР в Интернет: http://fcior.edu.ru, http://eor.edu.ru.

В своей педагогической деятельности использую следующие ЭОР:

презентации (самый распространенный вид ЭОР). Использовать их ­ можно и при объяснении нового материала, и при закреплении знаний, и при выполнении творческих заданий. В презентацию можно включить всё: и рисунки, и схемы, и тесты, и видеофайл, и ссылку на другой ЭОР. По сравнению с другими ресурсами презентацию можно считать универсальным.

На уроках можно использовать различные типы презентации: презентациюлекцию (наглядные материалы, иллюстрирующие содержание лекций, докладов, выступлений учителя или обучающихся); презентации-плакаты, демонстрирующие иллюстрации, фотографии с минимумом подписей;

интерактивные презентации (позволяющие эффективно организовать самостоятельную деятельность обучающихся как на уроке, так и во время семинаров, практических занятий, самостоятельной работе дома, текущем, промежуточном и итоговом контроле). Гиперссылки на иные источники информации, в том числе и Интернет, позволяют учащимся находить самостоятельно необходимую информацию для изучения, закрепления нового или самоконтроля результатов усвоения. Анимации и иллюстрации, включенные в презентации, можно использовать не только при объяснении нового материала (они наглядно демонстрируют учебный материал, позволяют наблюдать различные явления языка), но и при организации творческой работы (например, составить рассказ на основе картинки). Использование мультипликационных или художественных фильмов разнообразят уроки, активизируют учащихся, являются стимулом для прочтения художественных произведений.

электронные таблицы, обладающие повышенной наглядностью, с ­ помощью которых учащиеся учатся анализировать языковые явления, делать выводы и обобщения, схематично представлять языковой материал. Таблицы помогают вспомнить орфограмму или пунктограмму. Одну и ту же таблицу можно использовать в течение всего периода изучения какой-либо темы или раздела (например, «Местоимение», «Имя существительное», «Сложные предложения», «Односоставные предложения»).

электронные учебные пособия: репетиторы, тренажеры, программы, ­ интерактивные коллекции, словари, справочники; электронные издания для контроля знаний учащихся, ресурсы электронных библиотек и баз данных. В настоящее время огромный выбор подобных ЭОР (мультимедиа-комплект «1С:

Репетитор. Русский язык»; уроки Кирилла и Мефодия по русскому языку и литературе (серия «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия»); репетиторы по русскому языку и литературе Кирилла и Мефодия; интерактивный курс подготовки к ЕГЭ. Русский язык; тренажёр «Русленг» (на портале ЦОР);

обучающая программа «Фраза»; программно-методический комплекс для формирования навыков орфографической и пунктуационной грамотности «Электронный репетитор – тренажёр «Курс русского языка (базовый)»;

орфоэпический тренажёр; аудиокурс «Радионяня. Весёлая грамматика» - 32 урока с интермедиями и песнями на все трудные правила русской грамматики, авторы – А. Хайт, А. Левенбук, Э. Успенский и т.д.).

Актуальность использования компьютерных программ подобного типа для учителя и ученика состоит в том, что задания, предлагаемые в программе, могут являться как тренажерными, так и контрольными; есть возможность для повторения материала и ликвидации пробелов по конкретному разделу русского языка, исходя из индивидуальных затруднений обучающегося;

программы дают возможность ознакомиться с примерами, иллюстрирующими языковое явление.

Таким образом, ЭОР становятся хорошим помощником учителюсловеснику, делая процесс преподавания предмета не только интересным, но и более понятным. ЭОР на уроках русского языка позволяют разнообразить формы работы, деятельность учащихся, активизировать внимание, повышают творческий потенциал личности. Построение схем, таблиц, презентаций экономит время, более эстетично оформляет материал. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных занимательных заданий, тестов повышает интерес учащихся к предмету и как следствие этого – повышение качества обученности по предмету.

Литература

1. http://www.ed.gov.ru/news/konkurs/5692

2. http://fcior.edu.ru

–  –  –

СТУДЕНЧЕСКИЙ ПРОЕКТ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Сегодня будущему специалисту недостаточно одних только теоретических знаний – бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности – этому должно учить сегодня любое образовательное учреждение.

И помочь в этом решении на наш взгляд должен студенческий проект.

Основное предназначение студенческого проекта состоит в предоставлении будущим педагогам возможности самостоятельного приобретения знаний и умений в процессе решения поставленной проблемы, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.

Педагог нового инновационного века должен отличаться способностью нестандартно, творчески подходить к решению сложных социальных проблем, способностью ставить и решать творческие задачи в сфере социальной реальности. Современный педагог способен к сотрудничеству и сотворчеству с детьми, умеет создать креативно ориентированный образовательный процесс. Он умеет также раскрыть в ученике способности творчески мыслить, самостоятельно искать и сознательно выбирать пути социальной креативности. Но для этого сам учитель должен стремиться к порождению нового, к творческому постижению и преобразованию социальной действительности. В связи с этим, подготовка будущего педагога должна быть ориентирована на выработку такой личностной характеристики как социальная креативность[1].

В процессе воспитания и развития будущих педагогов принимаются во внимание и такие свойства личности, как богатство эмоционально-чувственной сферы, уровень культуры, интеллектуальная развитость, логическое мышление, стремление к знаниям, интерес к профессиональным знаниям, ценностные ориентации, постоянное стремление к повышению уровня профессионализма, социальная активность, коммуникативная культура, потребность самовоспитания, личного совершенствования [4]. Педагоги являются, инициаторами создания условий для формирования творческой активности студентов. При использовании проектной деятельности изменяется роль преподавателя. Педагог выступает, прежде всего, организатором познавательной деятельности студентов. Его задача - научить студентов учиться самостоятельно.

Меняется и роль студента, который вместо пассивного слушателя становится личностью, способной использовать все средства информации, которые ему доступны, проявить свою индивидуальность, свое видение, свои эмоции, свой вкус.

А помочь в этом будущим педагогам поможет развитие социальной креативности. Под социальной креативностью понимается способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия.

Суть студенческого проекта как условие развития социальной креативности состоит в стимулирование интереса будущих педагогов к определенным проблемам, решение которых предполагает владение определенной суммой знаний и через студенческий проект предполагает практическое применение имеющихся и приобретенных знаний. Это позволяет реально соединить теоретические, творческие знания с практическим опытом их применения.

Для будущих педагогов проект – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, средство самореализации. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат[3].

Творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматургической форме, празднике и т.п.). Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, программы праздника, плана сочинения, репортажа, дизайна и рубрик газет, альбома, спортивной игры, экспедиции и т.д.[2].

На основе этого можно сделать следующие выводы: социальная креативность – интегральная способность к постановке и творческому решению сложных социальных задач в сфере социальной реальности, обеспечивает успешное межличностное взаимодействие, объединяющая в себе все личностные основания и компоненты.

Включение будущих педагогов в проектную деятельность позволяет преобразовывать теоретические знания в профессиональный опыт и создает условия для саморазвития личности, позволяет реализовывать творческий потенциал, помогает обучающимся самоопределиться и самореализоваться, что, в конечном счете обеспечивает конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.

Литература

1. Еремина, Л. И. Формирование креативности студентов педагогического вуза в процессе социального воспитания [Текст] / Л. И. Еремина. Педагогические и психологические исследования) // Человек и образование :

научный журнал. - 2010. - N 2. - С. 129-132.

2. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование [Текст] / И.А.

Колесникова.- М.: Академия, 2007.

3.Ступницкая, М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся: лекции [Текст] / М.А.

Ступницкая.- М.: Изд-во Моск. пед. ун-та, 2009. – 132с.

4. Ярматов, Р. Б. Психолого-педагогические особенности подготовки и развития личности будущего учителя [Текст] / Р. Б. Ярматов // Молодой ученый. — 2012. — №12. — С. 535-537.

МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

–  –  –

КРЕАТИВНОСТЬ КАК ПРЕДИКТОР УСПЕШНОЙ МЕНТАЛИЗАЦИИ

Актуальность. На сегодняшний день изучение креативности вышло далеко за пределы общей психологии, в русле которой изначально шло развитие представлений о ней. Одним из интересных аспектов креативности является возможность ее применения в повседневной жизни, при общении с другими людьми. Имеется в виду влияние креативности на успешность взаимодействия с окружающими на основе построенного с ее помощью образа мира собеседника. Этот вопрос становится особенно актуальным в связи с многообразием форм и целей общения. А в работе психолога, в консультационном взаимодействии это просто необходимо. Но вместе с тем очень актуальна проблема ментализации, в том числе и в психотерапевтической практике, где ее успешность во многом влияет как на эмоциональную составляющую процесса (то есть установление контакта, эмпатийные компоненты и пр.), а также на более рациональную сторону (это и возможность сформулировать запрос, и готовность к использованию психотерапевтических процедур разного характера, и возможности перенести полученный на консультации опыт на более широкий круг жизненных задач). [4] Постановка проблемы. Стоит отметить все возрастающий интерес к изучению взаимосвязи креативности и психических расстройств. Существует не одно мнение на этот счет. Одни психологи полагают, что психические расстройства (например, депрессия) негативно влияют на креативность, однако психодиагностические исследования подтверждают связь между творчеством и некоторыми психопатологиями: биполярным, шизофреническим и особенно шизотипическим расстройствами; генетические исследования показывают связь между творчеством и склонностью к психозу. Данные могут существенно отличаться в зависимости от того, что мы понимаем под креативностью. В связи с неоднозначностью, даже противоречивостью в некоторых аспектах данных вопросов, а также учитывая актуальность, встает проблема вычленения тех звеньев, структурных особенностей креативности, которые имеют отношение к ментализации, и поиска их взаимосвязи с личностными и когнитивными конструктами.

Цель исследования – изучение особенностей креативности и специфики личности как предикторов успешной ментализации на материале клинических и индивидуальных различий.

Для достижения поставленной цели сформулирован ряд задач:

1. Анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований личностных черт в контексте их роли для ментализации.

2. Разработка исследовательского инструментария.

3. Выделение и диагностика структурных элементов ментализации и креативности как критериев для дальнейшего анализа.

4. Сравнительный анализ полученных (на материале тревожнодепрессивных и здоровых испытуемых) результатов.

5. Оценка данных в совокупности с точки зрения их вклада в процесс ментализации.

Для решения этих задач были сформированы исследовательские группы:

10 мужчин с заболеваниями тревожно-депрессивного круга и 10 психически здоровых мужчин, которые составили контрольную группу.

Объект исследования – когнитивная и личностная сферы у психически здоровых лиц и больных психическими расстройствами тревожнодепрессивного круга.

Предмет исследования - структура креативности и особенности личности в контексте их влияния на процесс ментализации.

Гипотеза: разработанный инструментарий позволит обнаружить различия в структуре ментализации и креативности между группами испытуемых.

В соответствии с выделенными задачами была создана экспериментальная схема, куда вошли следующие методики: «Круги» Торренса, «Матрицы»

Равенна, ряд опросников на выявление личностных особенностей, сокращенный вариант ТАТ с модифицированной инструкцией.

С помощью этих методик и с учетом материалов беседы исследовалась креативность (по показателям разработанности, гибкости, беглости и оригинальности), а также следующие конструкты:

- толерантность к неопределенности. Чтобы качественно анализировать психическую реальность, немаловажно выйти за пределы четко ограниченных рамок и не побояться углубиться в мир неизвестного, неопределенного материала [1],

- когнитивный компонент в форме такой разновидности когнитивного стиля как когнитивная простота/сложность. Когнитивная сложность предполагает бОльшую дифференцированность переживаний, с которыми имеет дело человек. В таком случае мы наблюдаем более богатые описания состояний людей, со всеми их противоречиями и нюансами, во всей полноте [2, 3].

- личностно-мотивационный компонент: общая заинтересованность в сфере переживаний, вера в пользу их обсуждения с другими людьми, а также готовность к этому, некоторая аффективная окраска, склонность эмоционально вкладываться в отношения, как бы отдавать себя им. Это отражает в определенном смысле мотивацию, заинтересованность человека в анализе аспектов собственной личности, своих поступков (саморефлексии), а также чувств и эмоций других, что, по всей видимости, также является очень важной предпосылкой для успешной ментализации.

Предварительные результаты исследования дали основание предположить у тревожно-депрессивных больных (в сравнении с группой нормы) дефицитарность сферы творческих способностей: отсутствие оригинальности (37 оригинальных ответов суммарно для группы больных и 114 для здоровых), однотипность, вязкость, низкие разработанность, гибкость, а также беглость, в сочетании со слабой интегрированностью, одномерностью и простотой когнитивных представлений, эмоциональной обедненностью и часто незаинтересованностью в сфере межличностных переживаний.

В сопоставлении с вычисленными личностными и когнитивными конструктами, дающими вкупе представление о ментализации, можно сделать предположение о том, как взаимосвязаны параметры креативности и характеристики ментализации:

Таблица 1 - Как предположительно связаны параметры креативности и характеристики ментализации креативность (как отражалось в параметр, ментализация методике «Круги»

характеристика Торренса) большее количество скорость реакции, изображений за быстрота считывания беглость фиксированное время, состояния Другого продуктивность использование большего числа различных высокая переключаемость гибкость категорий отход от стереотипов, креативность в узком особое виденье каждого смысле, непохожесть, оригинальность человека, уникальность индивидуальный подход богатство и полнота более подробное представлений, внимание изображение, детальная разработанность к нюансам, когнитивная проработка рисунка сложность Выводы. В процессе исследования была составлена схема, позволяющая оценить особенности креативности и ментализации (рассматриваемой с точки зрения вклада следующих компонентов: толерантность/интолерантность к неопределенности, когнитивная простота/сложность, а также личностномотивационная составляющая). Эта схема была апробирована на здоровых испытуемых и испытуемых тревожно-депрессивного круга, а полученные (неодинаковые для групп) результаты позволили обнаружить точки соприкосновения креативности и ментализации через такие структурные компоненты как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность (вместе с тем, их можно рассматривать как критерии для анализа). Таким образом, на данном этапе исследования можно подвести некий итог, а именно: больные с депрессиями и тревогами менее креативны, нежели здоровые, что, с очевидностью, оказывает негативное влияние на их способности к ментализации.

Литература

1. Корнилова Т.В., Павлова Е.М. Креативность и толерантность к неопределенности как предикторы актуализации эмоционального интеллекта в личностном выборе// Психологический журнал. 2012. Том 33. №5. с. 39-49

2. Соколова Е.Т. Культурно-историческая и клинико-психологическая перспектива исследования феноменов субъективной неопределенности//Вестник Моск. Университета, Сер. 14. Психология. 2012.

№2. с. 37-48

3. Соколова Е.Т., Коршунова А.Р. Аффективно-когнитивный стиль репрезентации отношений Я-Другой у лиц с суицидальным поведением//Вестник Московского университета, Сер. 14. Психология. 2007.

№4. с. 48-63

4. Fonagy Р., Bateman A. The development of borderline personality disorder – a mentalizing model// Journal of Personality Disorders, Vol. 22(1), p. 4–21, 2008 The Guilford Press

–  –  –

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЖАЛОБ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ В

СВЯЗИ С РИСКОВЫМИ ПОЗИЦИЯМИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ

СРЕДНЕ-ВЫСШЕГО СОЦИАЛЬНОГО СЛОЯ

Вслед за такими классиками, как Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, формирующими и реализующими в своих работах принципы культурноисторического подхода, отметим, что содержание психической деятельности, и ее структура взаимосвязаны с социальными и культурными условиями жизни людей. [3,1]. Психика и сознание человека, согласно Л.С.Выготскому [2] являются культурно-историческими образованиями, которые обусловлены и детерминированы социальными механизмами. Таким образом, вышеописанные условия, в которых оказывается семья ребенка, формируют его психическую организацию, причем, как по линии нормы, так и патологии. Другими словами, на материале новой российской культуры подтверждаются и конкретизируются основные идеи культурно-исторического подхода применительно как к норме, так и патологии.

В связи с ситуацией в современной России, с ее спецификой экономической и политической обстановки, влиянием исторических событий, а, главное, формирующейся структурой сложного гетерогенного общества, возникает необходимость в развитии теоретической и практической линии культурно-исторического подхода [1], которая реализуется в нашем исследовании. Областью научных интересов являются различные социальные и культурные страты в обществе, имеющие свою специфику по материальноэкономическим и социокультурным параметрам. Внутри них можно увидеть особенности представлений о семье и взаимодействии с ребенком, специфику видения родителями их ролей, обязанностей отца и материнских функций, которые транслируются ребенку в его воспитании, формируя самосознание детей.

В фокусе исследования находятся семьи, принадлежащие к средневысшему социальному слою (20 семей), дети которых (возраст 5-7 лет) посещают престижный центр развития (в ЗАО, г. Москва).

Данная выборка обладает рядом характеристик, описывающих специфику социального слоя, частью которого они являются, по нескольким параметрам:

Материально - экономическому параметру (стабильный достаток значительно выше среднего, жилищная площадь в элитных местах проживания, за границей; работает только отец; наличие домработницы, англоязычной няни;

дорогие игрушки, современная электроника, «модная» одежда известных брендов у ребенка) Социокультурному параметру (родители имеют высшее образование, не работают по своей профессии, преобладают «творческие» направленности, бизнес; преобладают оппозционные взгляды на современную политическую систему; преобладают индифферентные религиозные взгляды, несколько семей исповедуют буддизм; предпочтение досуга «развлекательного» характера;

предпочтение экзотических, «модных» мест для путешествий).

Выстраивая исследование, мы придерживаемся двух линий анализа:

данные о семье, детях (медицинские карты), выстраивание 1) взаимоотношений внутри семьи (в частности, в диаде «мать-ребенок»выделение стилей семейного воспитания), особенности поведения детей в группе, посредством ведения таблиц наблюдений (на занятиях, в свободной игре, в конфликтных ситуациях), объективный анализ текстов, описывающих психолого-педагогические технологии центра развития, а также жалобы педагогов и психологов.

анализ запроса родителей (при записи в группу), субъективных 2) представлений родителей о достижениях и трудностях ребенка, амбиций и притязаний родителей, связанных с ребенком, а также фокус нашего исследования – специфика жалоб родителей.

Сравнительный анализ жалоб высказываемых родителями и педагогами, указывает на различия в выделении, интерпретации, а также категоризации трудностей ребенка. Для родителей свойственно, как игнорирование трудностей (например, страхи связанные с информационным влиянием компьютерные игры), так и специфическая их интерпретация (например, «особая сила» ребенка, при непростроенной иерархии ребенок-взрослый), потакание трудностям ребенка, акцентирование на «положительных» аспектах поведения (фрустрация желания первенства, интерпретируется в позитивном ключе, как проявление у ребенка лидерских качеств, поощрение данного поведения). Вследствие полученных результатов, важно обратить внимание на данную специфику восприятия и формулирования трудностей родителями, что представляется важным для задач психологического консультирования.

Посредствам анализа жалоб родителей, в сопоставлении жалобами педагогов в нашем исследовании реконструируется образ ребенка, а также скрытый за ним характер взаимоотношений (в частности в диаде «мать-дитя»).

Проиллюстрируем данное положение примером. Так, большинство из родителей указывают на сложности соблюдения установленных правил (например, режима дня). Реконструируя конкретный тип взаимодействия с родителем, стоящий за этими жалобами, можно заключить о непоследовательности взрослых, избыточной опеке, поощрения избалованности, в частности, общения по принципу: ребенок «Не хочу, не буду!» - длительные уговоры. Это приводит к тому, что в самосознании ребенка возникает запутанность, неуверенность в себе, истеричность, склонность к манипулятивному общению.

Обобщая, скажем, что на основе качественного анализа индивидуальных случаев (в частности характера жалоб) по двум вышеуказанным линиям исследования, были выделены основные варианты образов ребенка у родителей из средне-высшего социального слоя. Обозначим наиболее характерные для данной группы, первый: «ребенок- подтверждение своей ценности, как матери», наиболее частотно возникающий у неработающих матерей. Второй вариант: «ребенок, как свободная, уникальная, креативная личность», возникающий у родителей «творческих» профессий, постулирующих ценность

– «не быть как все», которая часто служит гиперкомпенсацией невозможности ребенка подчиняться установленным правилам и нормам. Третий вариант:

«ребенок, как свободный, самостоятельный взрослый », часто встречающийся у матерей для снятия с себя ответственности за развитие ребенка, провоцирующий формирование манипулятивного поведения, нарушение иерархичности отношений со взрослым. Эти данные в целом свидетельствуют о значимости и продуктивности клинико-психологических исследований такого рода и необходимости их дальнейшей систематизации.

Литература Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И.Уровни культурно-исторического 1.

анализа в клинической психологии // Вопросы психологии.2012,№6. С.35-44.

Выготский Л.С. История развития высших психических 2.

функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 1983 Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.

3.

Экспериментально- психологическое исследование. М.:Наука,1974.

–  –  –

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОЙ

ФУНКЦИИ В КОНТЕКСТЕ РАЗНЫХ УСЛОВИЙ ПРОВЕДЕНИЯ

ПРОЕКТИВНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. В области проективных методов до сих пор остается дискуссионным вопрос относительно условий предъявления той или иной проективной методики (6). В частности, обсуждается роль экспериментатора в процессе получения проективного материала, роль проективного стимула, который нельзя рассматривать в отрыве от «поля», «контекста» и пр. (1). В связи с этим сравнительный анализ различных способов проведения проективной методики (индивидуальный или групповой - одним из достоинств которой по данным литературы является минимизация влияния экспериментатора) имеет особое методическое и теоретическое значение для более глубокого понимания проективного метода, (2). Рефлексия позиции исследователя является неотъемлемой частью при анализе результатов, получаемых в условиях диалогически обрамленного проективного обследования, позволяя рассматривать более многогранно особенности самосознания ребенка (1,3). Возможности такого анализа были продемонстрированы и применительно к детскому возрасту (САТ и др.

проективные методы) (1). Анализ влияющих на проективное содержание условий, представляется значимым как при проведении исследований и последующем анализе полученного материала, так и в организации психологической практики консультирования и психотерапии с опорой на полученные результаты. При исследовании самосознания в детском возрасте важен учет многих факторов, влияющих на процесс его развития. В условиях многообразия исследований, посвященных специфике влияния речи на развития высших психических функций, в литературе относительно мало освещается вопрос относительно того, каким образом дефицитарность речевой функции влияет на развитие самосознания ребенка (4).

Описание исследования. Исследование проводилось в группе детей в возрасте 5-ти лет – всего 15 человек, среди которых 6 мальчиков и 9 девочек.

Дети посещают логопедическую группу детского сада и имеют речевые расстройства в виде ОНР II (2 ребенка) и III (13 детей) уровня. Детям предлагалось выполнить «Рисунок семьи» с инструкцией: «Нарисуй свою семью» (5, 7). Методика проводилась в групповом формате, при котором все дети выполняли задание самостоятельно, сидя за отдельным столом, с личным набором необходимых принадлежностей, затем через 2 недели при индивидуальном способе предъявления в ровной благожелательной атмосфере.

Все дети находились в привычном для себя психологическом состоянии, выразили желание «пойти порисовать».

Получены следующие результаты.

В обоих случаях, при проведении методики «Рисунок семьи» в групповом и индивидуальном формате обнаруживается разное влияние на характер получаемой проективной продукции позиции исследователя:

а) условия группового варианта проведения предполагают значительную физическую дистанцию между взрослым и детьми. В этом контексте ситуация воспринимается как близкая к повседневному «привычному и безопасному занятию». В данных условиях предложение выполнить задание адресуется группе детей в целом; отсутствие целенаправленно складывающегося вербального или другого контакта (как, например, при индивидуальном способе проведения) предполагает следование тактике «невмешательства» в личное пространство конкретного ребенка.

- В данных условиях проведения методики присутствие сверстников с одной стороны и отсутствие близкого взаимодействия со взрослым – с другой позволяют ребенку своевременно стабилизировать свое эмоциональное состояние и скомпенсировать инструментальными сложности, возникающие в процессе рисования, а также влияет на формирование соревновательной мотивации, ориентации на взрослого как на оценивающего Другого.

- В данных условиях большее внимание уделяется качеству изображения, но тематическое содержание в большинстве случаев характеризуется положительным и благополучным содержанием. Отсутствие влияния взрослого на процесс рисования провоцирует более непосредственную самопрезентацию себя через связь с близкими людьми.

б) При проведении методики в индивидуальном варианте происходит сокращение дистанции между ребенком и взрослым. Одновременно «давящий», но в то же время принимающий стиль общения психолога с ребенком создает контекст особых социально-психологических отношений, в которых взрослый, так или иначе, вовлекается в диалогические переживания внутреннего Я ребенка, адресованные близкому Другому.

- В условиях индивидуального варианта проведения методики взаимодействие со взрослым, находящемся на близком расстоянии, но в то же время отсутствие других детей, создает ситуацию диалога, в котором и взрослый, и ребенок становятся активными участниками. Процесс этого взаимодействия может вызывать и у ребенка и у взрослого различные вербальные и невербальные реакции, что показывает важность анализа коммуникативных условий проведения методики в ситуации индивидуального контакта.

- При индивидуальном варианте проведения методики у большинства детей отмечается общее повышение тревожности, проявляющееся в некоторых случаях в замкнутости, боязливости, снижении громкости голоса, апатичности, иногда в переспрашивании, частых уточнениях, в других случаях – в двигательной расторможенности, повышенной речевой активности, иногда чрезмерной и бессвязной.

- Можно выделить некоторые варианты проявления тревожных чувств в ситуации индивидуального формата проведения методики у детей с общим недоразвитием речи.

1) По сравнению с рисунком, выполненном в группе, отмечается изменение состава семьи и особенностей изображения, снижение эмоциональной насыщенности как процесса рисования, так и самого изображения. В «групповом» рисунке дети (девочки) представляли свою значимость посредством связи с отцом, а в «индивидуальном» более непосредственно выражали свою значимость через связь с женскими фигурами («дочь», «мать»). Одновременно с этим переживалась тревожная «сцепленность» как с данными персонажами, так и в варианте проективной идентификации - с психологом.

2) Изображаемая семья (девочка) занимает все пространство листа, создается ощущение чрезмерной заполненности. В соотнесении с наблюдаемым поведением подобное указывало на переживание тревоги и конфликтных чувств, вследствие чего рисунок переполнился дополнительными деталями и стал производить впечатление излишне загроможденного.

3) Некоторые дети (мальчик и девочка), возможно более расположенные к индивидуальному подходу со стороны взрослого, в условиях индивидуального формата проведения методики демонстрировали снижение первоначальной тревожности: проявлялась более выраженная открытость и разговорчивость, вследствие чего дети выполняли рисунок свободно, с удовольствием, с субъективным ощущением контроля.

Эти данные свидетельствуют о том, что для более тонкого и полного понимания проективной продукции требуется тщательно анализировать условия, в которых происходит выполнение рисунков. При разных формах проведения методики (групповой и индивидуальный) дети оказываются погруженными в разные ситуации взаимодействия со взрослым, что проявляется в различном содержании проективного содержания, проецируемого в рисунок, в особенностях поведения. Сопоставительный анализ проективного материала, полученного при разных форматах проведения проективного исследования (групповой и индивидуальный), позволяет с разных ракурсов рассматривать особенности самопроявления ребенка и актуализируемое содержание самосознания, как в условиях нарушения речевой функции (ОНР), так и при нормативном развитии. Анализ проективной продукции (в данном случае графической) предполагает рассмотрение условий ее получения как целостного, особым образом организованного взаимодействия ребенка и взрослого, который в свою очередь должен тщательно рефлексировать свою внутреннюю и внешнюю активность. Формат рассмотрения выражения проективного содержания как активного, разворачивающегося в психологическом пространстве процесса является более полным и информативным с точки зрения определения ориентировочных данных, важных для дальнейшей психотерапии.

Литература Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, 1.

практика применения к исследованию личности ребенка. М., 2001 Бурлакова Н.С., Федорова Ю.Н. Сравнительный анализ группового 2.

и индивидуального проведения методики «Рисунок семьи»: результаты и перспективы. Психологические исследования, 2013, 6(31), 5. http://psystudy.ru Бурлакова Н.С. Циклы в развитии проективной методологии и 3.

новые возможности исследования самосознания// Психология. Ж-л Высшей школы экономики, 2012, т.9, № 4. С.111-124.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

4.

заведений/ Калягин В.А., Овчинникова Т.С. М., 2006 Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В., 5.

М., 1987 Соколова Е.Т. Проективные методы. М., 1980 6.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989 7.

–  –  –

ВОЗМОЖНОСТИ КУРСА «МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В

РАЗВИТИИ РЕФЛЕКСИВНОГО КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

На сегодняшний день возникает настоятельная потребность формировать у будущих врачей такой формы профессионального мышления, которая дает возможность им самостоятельно обновлять знания, повышать свой профессиональный уровень, критически мыслить и находить оригинальные способы решения профессиональных (клинических) задач. Развитое профессиональное мышление врача позволит правильно понять процесс заболевания человека, творчески и глубоко подойти к тактике его лечения. О необходимости формирования и развития у врачей «клинического мышления»

говорится и пишется много (Мясоедов,Е.С.,1976; Попов, А.С., Кондратьев В.Г.,1975; Н.А. Ардаматский, 1983; Андронов В.П., 1991; В.Ф. Коладенко, 2002; И.А. Уту, 2002 и др.). К сожалению, сущность «клинического мышления»

освещается расплывчато и неопределенно. Отсутствие в литературе единого понятия «клиническое мышление» используется иногда в качестве аргумента против самого его существования.

Профессиональная деятельность специалиста накладывает определенный отпечаток на его мышление, придает ему специфические черты. Кроме того, особенности объекта и задач, которые решает специалист, специфика и степень усвоения соответствующей системе знаний неизбежно оказывают влияние на его мышление. Формирование профессиональных особенностей мышления начинается с обучения специалиста. Мы считаем, что исследование особенностей «клинического мышления» позволит разработать научные рекомендации о путях и методах его формирования у будущих врачей. Не секрет, что до сих пор высшая медицинская школа решает эту задачу эмпирически. Как известно, качество любого вида мышления, в том числе и клинического, определяется его логической правильностью и психологической обоснованностью. К сожалению, студенты медицинских ВУЗов не изучают ни логику, ни психологию, определяющих правила, законы и формы мыслительного процесса.

Несмотря на важность качественной профессиональной подготовки врачей, в настоящее время в отечественной и в зарубежной психологии имеются единичные разработки по формированию профессионального мышления врачей, а конкретно теоретического клинического мышления фундаментальных исследований не имеется вообще.

В то же время, в отечественной психологии есть необходимые теоретические предпосылки организации комплексных исследований становления профессионального мышления специалиста. Накоплен определенный эмпирический материал в области клинического мышления.

Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального теоретического мышления в настоящее время выступает одной из важнейших в психологии общения «Врач-больной» и реально недостаточно разработана. Между тем теоретическое клиническое мышление является основой целенаправленного лечебно-диагностического процесса и имеет некоторые свои существенные особенности: а) предмет исследования врача «объект-субъект», активно отражающий своего обследователя и также активно (отрицательно или положительно) влияющий на его обобщенный способ действия; б) объект -больной - постоянно изменяющийся из-за патологического состояния; в) необходимость постоянной дифференциации н коррекции своего мыслительного процесса, т.е. необходимость рефлексии.

Поэтому для исследования нам представляется важным выделить ряд существенных вопросов: а) своеобразие и особенности клинических задач; б) теоретическое и эмпирическое мышление в процессе решения учебных задач (профессиональных и непрофессиональных); в) характеристика и структура профессионального клинического мышления; г) особенности и специфика клинического мышления; д) методы психологической диагностики рефлексивного клинического мышления; е) психолого-педагогическая система формирования рефлексивного клинического мышления.

Разработка этих вопросов является предпосылкой успешного изучения данной проблемы, которая определит, на наш взгляд, создание в будущем систему формирования (теорию формирования) теоретического профессионального мышления у студентов в высших учебных заведениях.

Цель данной статьи - раскрыть возможности развития профессионального клинического мышления студента медицинского ВУЗа с помощью курса «Медицинская психология».

Ключевая проблема исследования - выявление форм профессионального клинического мышления студентов медицинского ВУЗа, влияющих на уровень его профессионализма и определение логико-психологических оснований формирования врачебного рефлексивного клинического мышления.

Цель и проблема исследования определяли постановку следующих основных гипотез. Первая - существует зависимость между уровнем профессионализма студента (врача) при решении учебных и профессиональных задач и формой его мышления. Подлинный профессионализм в решении учебных тематических и клинических задач связан с содержательнопостигающей формой мышления.

Вторая - необходимо рассматривать две формы профессионального клинического мышления врача и студента:

содержательно-постигающую и рассудочно-эмпирическую, - которые обуславливают разный уровень профессионализма. Третья - целенаправленное формирование рефлексивного клинического врачебного мышления предполагает необходимость изменения содержания и методов обучения.

Содержание учебного материала должно строится в соответствии с логикой генезиса и развития врачебной деятельности и ее предмета. Такое построение содержания требует поиска и нахождения исходного генетического основания патологии, происхождение и развитие которого предстоит проследить в ходе профессионального обучения. Применительно к предметному содержанию врачебной деятельности требованиям исходного генетического основания отвечает индивидуальные клинико-психологические особенности пациента во взаимодействии с этиопатогенетическими факторами заболевания. В особенностях такого взаимодействия и следует искать причины и механизмы патологических процессов, т.е. индивидуальную патогенетическую сущность.

Остановимся подробнее на теоретических конструктах, лежащих в основании нашего исследования. Подробная характеристика теоретического (разумного) и рассудочно-эмпирического типов мышления была дана в работах ВВ. Давыдова. Формирование профессионального клинического мышления, на наш взгляд, должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим н диалектическим.

Под рефлексивным клиническим мышлением следует понимать творческий познавательный процесс, обеспечивающий решение профессиональных задач путем анализа генезиса и развития заболевания, предвидения возможных его осложнений, дифференциации и коррекции лечебных мероприятий.

Врачебные профессиональные клинические задачи представляют собой модель определенной конкретной клинической ситуации или схематизированную выписку из истории болезни. В основу задачи положено отыскание принципа действия каких-либо клинических мероприятий.

Экспериментальная задача иди клиническая ситуация должна обеспечивать внешне развернутые предметно-практические действия испытуемого по диагностике и лечению больного и оценку этих мероприятий у преподавателя.

Самыми распространенными типами профессиональных клинических задач являются дифференциально-диагностические, лечебные (определение стратегии и выбор лечебной тактики), профилактические (построение плана профилактических мероприятий), анализ диагностических и лечебнотактических ошибок.

В конечном итоге постановка задачи сводится к строго регламентированному подведению под понятие, т.е. отнесение конкретной патологии (болезни, травмы) к известной нозологической единице. В этом случае осуществляется движение мысли от общего (установка патологии, места расположения пораженного органа, ее топографо-анатомических особенностей и т.д.) к частному (установление диагноза, формы, стадии болезни и т.д.).

Профессиональные клинические задачи могут быть разделены на стандартные (типовые) и нестандартные (нетиповые).

В типовых задачах условия позволяют без дополнительной информации и преобразований на основе обучения и предшествующего опыта найти искомый результат. Решение таких задач предполагает использование репродуктивных компонентов мышления, алгоритмических процессов, т.е. выполняемых по определенным жестко регламентированным предписаниям или однозначно запрограммированным в опыте мероприятиям. В клинических дисциплинах это обычно задачи, которые содержат патогномоничные симптомы, набор результатов дополнительных методов исследования (обследования больного), при помощи которых можно поставить диагноз, или же задачи, требующие наметить оптимальную тактику лечения, исходя из готового диагностического заключения.

Нетиповые клинические задачи требуют поисковых, творческих процессов. В качестве психологического содержания творческих процессов обычно выступают: гипотезы, планы (процессы формирования умственных планов решения) и стратегии решений (исчерпывающих, полностью разработанных планов, каждый их которых выражает один из возможных способов решения, который человек формирует или выбирает из известных ему). Решение нетиповой задачи предполагает поиск решения, т.е. попытку найти принцип, логику решения, в соответствии с чем будут выполняться те или иные действия: принятие решения, выбор определенной стратегии (решение как действовать), выполнение решения, т.е. осуществление операций, входящих в тот или иной способ, получение результата или ответа.

Решение нетиповой задачи требует от студента (или врача) теоретического клинического мышления. С помощью рефлексивного мышления врачуклиницисту необходимо прежде всего найти ключевое отношение в задаче, ее скрытые существенные отношения, выявить генетическое основание для порождения всех возможных ее вариантов. В качестве существенных оснований следует рассматривать патологические процессы, характерные для заболевания и включающие в себя все симптомы, симптомокомплексы, синдромы. Врач-клиницист при определении плана обследования должен, прежде всего, опираться на индивидуальные клинико-психологические особенности пациента (Харди, Лурия, Тхостов), на знания закономерностей развития патологических процессов и этиологических факторов, их вызывающих. Именно исходное отношение между индивидуальными клиникопсихологическими особенностями пациента и этиопатогенезом, т.е.

месторасположение патологии, на наш взгляд, является тем генетическим основанием (исходной «клеточкой»), развитие которого, главным образом, прослеживается и реализуется в лечебно-диагностической деятельности врачаклинициста. Современные исследователи в области медицины доказали, что этиология заболевания носит индивидуальный характер, большинство заболеваний сегодня являются психосоматическими, что делает первостепенным обращение к психологии человека. В связи с этим, ключевым, на наш взгляд, является обращение к индивидуальным клиникопсихологическим особенностям пациента. Столкновение с пациентом, имеющим неповторимую картину болезни, индивидуальный способ переживания болезни, специфичные только для него стратегии преодоления болезни и обретения здоровья превращают частные задачи врача в сложную творческую деятельность, не сводимую к алгоритму поиска симптомов и рекомендаций к данным симптомам.

Проведенный предварительно, в 2010-2012гг., цикл исследований способов решения студентами-медиками профессиональных задач показал следующее: частота нестандартных, творческих решений минимальна на первом курсе, максимальна на 2 курсе, средние показатели приходятся на 4-5 курсы. Данную динамику мы объясняем сформированной системой традиционного обучения. Начиная с 1-2-го курса, студенты осваивают знания комплексно, изучая дисциплины как естественно-научные, так и гуманитарные.

Это позволяет видеть человека целостно, а не как совокупность органов и систем. В дальнейшем происходит углубление медицинских предметов, рассматривающих человека в разных плоскостях, но не дающих общей целостной картины. Такая «мозаичная» картина человека не требует от студента применения творческого подхода в опоре на теоретическое мышление. На пре-экспериментальном этапе многие студенты признавались, что решали учебно-профессиональные задачи аналогично школьным. Только если в школе существовали учебники с ответами, то в вузе можно опираться на готовые таблицы симптомокомплексов и атласов анатомии.

Результаты исследований позволили предположить, что формирование рефлексивного клинического мышления следует проводить путем решения учебных профессиональных задач с использованием психолого-педагогической системы обучения развивающего типа. Такую систему мы реализовали в ходе подготовки студентов-медиков, обучающихся по специальности «педиатрия» и «лечебное дело» в медицинском институте в 2013-2014г. Результаты преэкспериментального исследования показали, что включения творческих задач еще недостаточно для изменения мышления студента в сторону рефлексивного, клинического. Опираясь на теоретические положения о единице теоретического мышления –понятии, мы разработали курс по «Медицинской психологии», где с самого начала вводили новые теоретические конструкты, позволяющие рассматривать пациента как личность, обладающую своеобразием биопсихосоциальных качеств, преломляющихся в том числе, в таких феноменах, как болезнь и здоровье человека. Данные конструкты выступали в качестве ориентиров для решения всех видов задач, начиная с установления контакта и сбора анамнеза и заканчивая постановкой диагноза и разработкой плана сопровождения пациента.

Таким образом, разработанный психолого-педагогический способ формирования рефлексивного клинического мышления отвечает основным задачам перестройки высшего медицинского образования, раскрывает основные направления становления современного специалиста.

Экспериментальное обоснование основных положений исследования теоретического клинического мышления доказало их практическую значимость в совершенствовании профессиональной подготовки специалистовклиницистов. Полученные данные позволяют расширить и углубить психологические знания о характере и закономерностях становления клинического мышления, а также могут быть использованы при организации профессиональной подготовки других специалистов, в частности, клинических психологов.

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

–  –  –

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В современном обществе наблюдаются изменения в разных сферах, в частности, в экономике страны. В условиях нового механизма хозяйствования человек должен самоидентифицироваться и самоактуализироваться. Это ставит его перед необходимостью обладать экономическим мышлением, деловыми качествами, способностью к предпринимательству.

Требования общества сделали проблему экономического воспитания актуальной и применительно к дошкольному возрасту, поскольку ребенок с малых лет соприкасается с такими экономическими категориями, как труд, вещи, стоимость, деньги.[3, с. 60] Для того чтобы, ребенок в дальнейшем хорошо разбирался в сложнейших экономических понятиях, начинать эту работу необходимо уже в дошкольном возрасте в тесном сотрудничестве с родителями. Первые экономические знания ребенок получает в семье.

Ребенок участвует в экономических процессах. Он вместе с родителями ходит в магазин, иногда сам делает покупки, таким образом он получает экономический опыт. Поэтому задача педагога не только дать определенный объем экономических знаний, но, и, научить правильно этими знаниями распоряжаться, т. е. воспитать экономическую грамотность.[1] Цель экономического воспитания - раскрыть ребенку окружающий его предметный мир как мир духовных и материальных ценностей, как часть общечеловеческой культуры и в процессе познания научить соответствующим формам поведения.[2] Под экономическим образованием дошкольников мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экономической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе духовных и материальных ценностных ориентаций.

Комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка включает: формирование системы элементарных научных экономических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника; развитие познавательного интереса к миру экономики; формирование первоначальных умений и навыков экономически грамотного и безопасного для природы, окружающих людей и для самого ребенка поведения; воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного отношения к миру природы и окружающему миру в целом; формирование умений и навыков наблюдений за экономическими объектами и явлениями; освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни.

К настоящему времени во всём мире произошло обострение экологической ситуации, во многом обусловленной увеличением энергопотребления, истощением невозобновляемых природных ресурсов и загрязнением окружающей среды отходами. В связи с этим остро актуализировалась необходимость рационального и бережливого использования природных ресурсов.

Не случайно одной из задач, стоящих сегодня перед системой образования, является воспитание у подрастающего поколения экономного и бережливого отношения к тепловой и электрической энергии, воде и другим природным ресурсам, воспитание рачительного хозяина. Отношение человека к окружающему миру закладывается в раннем детстве. Именно в дошкольном возрасте активно развиваются психические процессы, усваиваются правила поведения, формируются привычки.

Бережливость в понимании дошкольников должна рассматриваться, с одной стороны, как рачительное отношение к материальным и духовным ценностям, привычка аккуратно обращаться с вещами и ресурсами, а с другой, как важнейшее условие формирования умений производительно и деловито выполнять любую работу, формирование ответственности.

Экономическое воспитание обеспечивает развитие экономического мышления, формирования нравственных и деловых качеств, образующихся в экономической деятельности: общественной активности, предприимчивости, инициативности, хозяйского бережного, честного отношения к общественному достоянию, ответственности, обновлению технологических процессов и оборудования, высокому качеству, личному успеху и благополучию. Единство экономической подготовки и экономической деятельности представляет собой экономическую культуру.

Процесс экономического воспитания реализуется через различные формы его организации. Использование разнообразных форм дает воспитателю возможность проявить творчество, индивидуальность и в то же время, что особенно важно, сделать процесс познания экономики интересным, доступным.

Главное — говорить ребенку о сложном мире экономики на языке, ему понятном.[3] Поэтому приоритет закрепляется за такими формами, которые интересны, эффективны в плане познавательного и личностного развития, действенны и значимы для ребенка, способствуют саморазвитию личности, проявлению его «Я», — играм, комплексно-тематическим занятиям, вечерам досуга и пр.

Для экономического воспитания особенно важно развивающее воздействие сюжетно-дидактических игр: развитие навыков поведения в соответствии с правилами, сопереживания, умения планировать, брать роль, сотрудничать, оценивать ситуацию, быть терпеливым, находчивым, настойчивым. Сюжетно-дидактическая игра помогает постичь смысл трудовой деятельности взрослых, точно выполняя все правила действия в соответствующей обстановке.

Сделать экономику понятной помогут именно сюжетно-дидактические игры. Так, играя в профессии, дети постигают смысл труда, воспроизводят трудовые процессы взрослых и одновременно «обучаются» экономике.

В сюжетно-дидактических играх моделируются реальные жизненные ситуации:

операции купли-продажи, производства и сбыта готовой продукции и др.

Соединение учебно-игровой и реальной деятельности наиболее эффективно для усвоения дошкольниками сложных экономических знаний.

Современная практика дошкольных образовательных учреждений показывает, что общество в целом и педагоги, в частности, заинтересованы в такой личности, которая может активно включаться в современные формы экономических взаимоотношений, в личности экономически воспитанной и образованной. Первоначальные экономические знания ребенок получает в семье, дальнейшее их расширение происходит в условиях дошкольного учреждения.

Литература Атоев, Н. М. Педагогические условия экономического воспитания / 1.

Н. М. Атоев, 1993. —255с.

Абраменкова, В. В. Психология детства в контексте развития 2.

отношений ребенка в мире / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии.– 2002.– № 1. – С. 31 - 36.

Струнилина, Н.А. Приобщаем детей к миру экономики / 3.

Н.А.Струнилина// Детский сад от А до Я, 2003. - №4. - С. 57-63.

–  –  –

УРОКИ С РЕПЕТИТОРОМ: ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ

ВНЕШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНАМ

Репетиторство не является новым феноменом или локальным явлением, характерным для определённой страны или культуры. Оно распространено на разных географических широтах и сопутствует образованию на различных его уровнях. Ни в одной стране не подсчитано точное количество учителейрепетиторов. Во многих странах функционируют репетиционные школы и ассоциации, точное количество которых также не известно.[1, с.16] Не смотря на это, изучение феномена репетиторстванельзя считать процессом активным. Достаточно известное явление не отражено в педагогических исследованиях, не описано в статьях педагогического, психологического или социологического профиля. Вся статистическая информация, касающаяся процессоворганизации обучения и образования, не содержит данных, касающихся внешкольных уроков с репетитором.

Репетиторство (от латинского «repetitio» повторение) Марком Бреем определяется как понятие частных уроков, оплачиваемых родителями, оказывающих помощь при подготовке к экзаменам по предметам, изучаемым согласно учебной программе, проводимых с одним или несколькими учениками.[1, с.36] Определить преимущества и недостатки феномена частных уроковсложно.

Те факторы, которые для одних являются положительными, для других они же могут быть отрицательными, и наоборот. Как справедливо замечает Марк Брей, оценка учителями, учениками и их родителями занятий с репетиторами зависит от того, кто формулирует её – выигравший или проигравший, т.е. поступивший в ВУЗ или нет.[2, с.126] Несмотря на это, можно, заняв нейтральную позицию исследователя и учитывая социальные, психологические и педагогические аспекты, выделить отрицательные и положительные моменты репетиторства рассматривая их в узком смысле, принимая во внимание участников частных уроков и их организацию, а также в широком, системном (иногда в косвенном) смысле.

Анализ отрицательных сторон занятий с репетиторами в узком понимании целесообразно начать со снижения воспитательной функции семьи. Роль родителей сводится к тому, что бы организовать и оплачивать ребенку занятия с репетиторами, а впоследствии контролировать посещения этих занятий.

Ученик тратит своё свободное время, которое могло бы быть использовано для других целей, например, занятий спортом или увлечений по интересам.

Помимо уменьшения влияния семьи на ученика происходит снижение частоты контактов с ровесниками, что не способствует эффективной и успешной социализации. Этот же фактор во время индивидуальных занятий является причиной снижения уровня мотивации к учёбе, который выше в группе одноклассников.

Важно также рассмотреть этический аспект частных уроков. Репетитор и школьный учитель в одном лице не всегда поставит своему ученику на уроке низкую оценку – ведь она в данном случае является результатом его профессиональной деятельности. А высокие оценки, выставленные учителемрепетитором в одном лице, будут не всегда объективны.

Наконец, усталость учителей и учеников влечёт за собой снижение качества преподавания и обучения. Это негативное следствие репетиторства связано с расширенным ежедневным графиком рабочего времени. Рабочий день учеников, и репетиторовдлится иногда даже 9 - 10 часов.

Расширяя диапазон отрицательных сторон частных уроков,следует подчеркнуть, что частные уроки могут являться причиной искажения учебных программ общеобразовательных школ, нарушая запланированную последовательность обучения и усугубляя разноуровневость подготовки учеников в классе.Репетиторство создает и закрепляет социальное неравенство, а также создаёт ситуации, в которых родители вынуждены обращаться к услугам репетитора.

Формирование социального неравенства заключается в том, что некоторые родители могут платить за частные уроки, другие нет. Все большее число учеников, не посещающих репетитора, подвергается дискриминации, называемой «изоляцией от знаний».[2, с.85] Объяснить это явление можно следующим образом. Школьные учителя на уроках имеют возможность прилагать меньше дидактических усилий при работе с учениками, которые посещают репетитора. Закономерным является вопрос: как же происходит обучение остальных учеников в классе, которые не занимаются с репетитором?

Логично предположить, что школьный учитель будет работать более интенсивно с теми, кто не занимается с репетитором, потому что имеет на это больше времени во время урока. На самом деле оказывается совсем иначе. За референтную группу принимаются те, кто оплачивает частные уроки, и учитель в классе работает (по понятным причинам, продуктивнее) с этими учениками. В таком случае растут различия в образовательных приращениях между двумя группами учеников обучающихся у репетитора и не использующих дополнительных платных уроков. Во избежание подобной ситуации родители учеников из второй группы вынуждены организовывать и оплачивать дополнительные уроки с репетитором для своих детей. Подобное явление в школьном классе было метафорично названо «класс = зрительный зал», когда сидящие на последних рядах ученики для того, что бы увидеть происходящее на сцене, вынуждены привстать (т.е. для того, что бы быть успевающим наравне с теми, кто посещает репетитора, они вынуждены посещать дополнительные частные уроки). [2, с. 76] Отрицательной чертой занятий с репетиторами является также снижение познавательного интереса к «не экзаменационным» предметам. В школах количество преподаваемых дисциплин довольно велико. Индивидуальные занятия с репетиторами ориентированы чаще всего на экзаменационные дисциплины (которых, как правило, не более 2-3), в то время как все другие школьные предметы теряют свою важность в глазах учеников.

Положительные стороны уроков с репетиторами в узком смысле касаются как организационных, так и дидактических аспектов.

В плане организации обучения при участии в дополнительных частных уроках ученик имеет право выбора учителя, времени и места занятий. В школе занятия проходят по утверждённой программе согласно общему расписанию, у каждого класса есть назначенный администрацией учитель по определённым учебным предметам.

Отдельно имеет смысл рассмотреть дидактическую сторону изучаемого явления. Уровень задаваемых вопросов репетитору определяет уровень подготовки ученика к занятию и определяет траекторию обучения. В школе ученик не имеет права на ошибку. В случаях недостаточного понимания какихлибо аспектов учебного материала в начале урока преподавателю задаются вопросы, при этом в глазах сверстников и учителя такой ученик часто выглядит неспособным (или менее успевающим). Одновременно с этим факт «незнания»

или «непонимания» иногда может учитываться при выставлении учителем окончательной отметки на уроке. В последующем это препятствует познавательному интересу ученика, снижает активность во время урока. Во время занятий с репетитором задаваемые вопросы являются признаком того, что ученик готовил дома учебный материал занятия и в достаточной степени владеет им.

Важным положительным аспектом уроков с репетиторами является индивидуализация педагогического процесса. В школьном классе учится 20-25 учеников, которые различаются личностными особенностями и способностями к обучению. У репетитора на занятии ученик один или несколько (в случае групповых форм работы по 2-3 человека). Во время таких занятий для каждого будет найдено время, а также подобран индивидуальный подход.

В результате занятий с репетиторами отмечается высокий уровень приобретаемой компетентности. Взрослый человек в своей профессиональной деятельности, как правило, должен знать определённый объём материала и овладеть навыками на высоком уровне. Ученик в школе обязан знать все предметы на самом высоком уровне. В результате получается, что ребенок знает многое, но в равной степени...плохо. Занятия с репетиторами в итоге позволяют знать один или два предмета на требуемом высоком уровне.

Положительные стороны частных уроков в широком диапазоне можно рассматривать, во-первых, как механизм, оказывающий помощь учащимся в углублении своих знаний для реализации поставленных целей, создавая тем самым дополнительный интеллектуальный ресурс, приносящий пользу всему обществу. Во-вторых, для лиц, занятых планированием образования, масштаб репетиторства может служить не только индикатором состояния системы образования и определенных потребностей общества, но и показателем того, за что оно готово платить.[1, с. 216] Литература

1. M.Bray Confronting the shadow education system. What governmental policies for what private tutoring? UNESCO Publishing 2009, International Institute for Education Planning, Paris, 133s.

2. Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private tutoring (Overview and Country Reports). Education Support Program of the Open Society Institute. Network of Education Policy Center, 2006, 355s.

3. E.Putkiewicz «Korepetycje – szara strefa edukacji», Instytut Spraw Publicznych, 2005, 248 s.

4. E. Putkiewicz «Przegld krajowych i zagranicznych bada nad korepetycjami, Relacja: Szkoa – korepetycje A. D. 2010», Fundacja Instytut Spraw Publicznych, 2011, 62s.

5. М. Брей, «Частное репетиторство – теневая система образования.» // «Педагогика» (РФ), 2002 г., № 5, с. 96-105

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В

УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО СОЦИУМА

Мировое образование полиструктурно. Оно предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальностей и этнических меньшинств и предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействия между людьми с разными традициями; ориентацию на диалог культур; отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации, который по высказываниям Л. С. Выготского рассматривается как «врастание в человеческую культуру».

С первых дней своего существования человек окружен другими людьми и включен в социальное поликультурное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Социализация – важный и необходимый этап развития ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом социальным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются родителями, воспитателями, ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми.

Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями, умениями и навыками; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Улыбаться, смеяться, налаживать контакты со взрослыми и сверстниками, доверять им, управлять своим телом и поступками, строить свою речь и оформлять ее словами ребенка научили взрослые. Он принял от них доброжелательную форму взаимодействия, вглядываясь в них как в зеркало.

Так дитя познаёт через взрослых, через их отношения к миру всё, что его окружает, в том числе и самого себя. Вот почему маме и всем взрослым, находящимся рядом с маленьким ребёнком, необходимо быть улыбчивыми, ласковыми, эмоционально понятными. Семья на первом этапе является главной ячейкой передачи опыта и знаний, накопленных ранее. Для этого родители малыша, его бабушки и дедушки обязаны создать в доме оптимальную психологическую атмосферу доверия, доброты, взаимного уважения, которая и называется первичным социальным воспитанием детей.

Общение — ключевой фактор социального становления личности малыша.

Коммуникация лежит в основе социальной иерархии, что проявляется в отношениях «дети-родители». Но главным в этих отношениях должна быть любовь, которая начинается еще с утробы матери. Не зря психологи говорят о том, что желанный ребенок — это счастливый, уверенный в себе и в перспективе успешный в социуме человек.

Наши прабабушки прекрасно это понимали и умели наполнять жизнь ребёнка светом и лаской. Им дана была наука пестования. Ласковые поговорки, колыбельные песни, балагурство, песенно-ритмические игровые приёмы не утратили своей значимости и в наше время.

Современные тенденции развития системы образования в России связаны с реализацией запроса на оптимальное обновление его содержания и методов в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры. Общественный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью — подготовкой подрастающего поколения к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества.

Современное состояние науки и практики дошкольного образования свидетельствует о наличии огромного потенциала в области разработки и внедрения программ и технологий социального развития дошкольников.

Данное направление отражено в требованиях государственного образовательного стандарта, включено в содержание федеральных и региональных комплексных и парциальных программ («Детство», «Я — человек», «Детский сад — дом радости», «Истоки», «Радуга», «Я, ты, мы», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», «Непреходящие ценности малой Родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Сообщество» и др.) Е. О. Смирнова выделяет следующие методы, обеспечивающие создание у детей практического опыта общественного поведения: воспитание нравственных привычек; пример взрослого или других детей;

целенаправленные наблюдения за трудом взрослых или игрой детей;

организация совместной деятельности взрослого с детьми (чтение художественной литературы, обсуждение прочитанного, обсуждение проблемных ситуаций, личный пример поступков взрослого);

совместная игра [6].

В настоящее время активно разрабатываются научно-теоретические основы поликультурного воспитания в России (Г. Д. Дмитриев., А. Н.

Джуринский., В. В. Макаев., З. А. Малькова., Д. Б. Сажин., Л. Л. Супрунова., В.

ІО. Хотинец и др.).[2] Значительная часть исследований посвящена проблеме ознакомления детей дошкольного возраста с национальными культурами (Е. С.

Бабунова., Т. Ф. Бабынина., Е. А. Барахсанова., М. И. Богомолова., В. Д.

Ботнарь, Э. Ф.Вертякова., Э. К. Суслова., Т. В. Черник., Т. И. Чиркова., Л. С.

Ядрихинская).

В практике социального развития дошкольников в поликультурном социуме широко используется проектная деятельность.

Цель данной работы:

развитие познавательных и творческих способностей детей. Темы проектов могут быть разнообразны: «Маленькая страна – это моя семья», «Город моей мечты», «Люби и знай свой край!», «Любимое блюдо моей семьи», «Православные праздники», «Народные сказки». Благодаря данным проектам появляются идеи выпускать «Семейную газету», читать народные сказки, организовывать досуговую деятельность. На презентации проектов в рамках родительского клуба представлять различные национальные кушанья (узбекский плов, татарский «чак-чак», русские блины, казахский «бешбармак»

и другие), делиться рецептами.

Поликультурное воспитание необходимо начинать с младшего дошкольного возраста с прикосновения к истории семьи ребенка, которая является хранительницей национальных традиций. Это вызывает положительные эмоции у каждого ребенка..Необходимо бережно относиться к особенностям семейных традиций, приобщать детей к истории и культуре своего края, воспитывать доброжелательное отношение к людям, любовь к родному городу, Родине.

В укреплении культурных традиций, в привитии детям норм и ценностей поведения, характерных для разных культур, большую роль играют педагоги дошкольных учреждений. Правильная организация быта в детском саду, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей - необходимое условие для воспитания правильных отношений и общения детей между собой.

[5, c. 97].

Подводя итог, можно констатировать, что развитие нравственных чувств, формирование навыков общения дошкольников с использованием фольклора и традиций народов родного края возможно в том случае, если педагогическая организация работы в детском саду будет осуществляться в тесном взаимодействии с семьями воспитанников, что позволит создавать поликультурное образовательно-воспитательное пространство, в которое ребенок погружается в дошкольном образовательном учреждении и дома.

Полноценное воспитание дошкольника происходит в условиях одновременного влияния семьи и дошкольного учреждения. Для того, чтобы родители стали активными помощниками воспитателей, необходимо вовлечь их в жизнь детского сада. Поликультурное воспитание – это воспитание ребенка на культуре народов региона, где проживает малыш, с изучением культуры его национальности. Помощь родителей для достижения целей по поликультурному воспитанию детей является неотъемлемой частью воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и в семье.

Литература

1. Ашиков, В. Азбука Мира / В. Ашиков // Дошкольное воспитание. – 2004.

– №10. – С. 48 – 53.

2. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире / А.

Н. Джуринский. – М.,: ТЦ Сфера, 2002. С. 63 – 71.

3. Ильиченко, Л. Педагогика поликультурности и толерантности / Л.

Ильичеко // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С.20-22.

4. Теоретические основы поликультурного воспитания Т. А. Краснова [Электронный ресурс]: Режим доступа – http://www.idmedina.ru/

5. Моторина Н. А. Современные проблемы подготовки будущих педагогов дошкольного образования к профессиональной деятельности в полиэтнических детских садах [Электронный ресурс]: Режим доступа – http://www.rae.ru/

6. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. – М. : Академия, 2000. – 160 с.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

–  –  –

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ К БУДУЩЕМУ

МАТЕРЕЙ ТЯЖЕЛО БОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Актуальность настоящей работы обусловлена все большим развитием в мире и России паллиативной детской помощи и возрастающей, в связи с этим, потребностью в оказании профессиональной психологической поддержки семьям, попавшим в трудную жизненную ситуацию, в связи с онкологическими и другими угрожающими жизни заболеваниями и состояниями детей.

Существует необходимость в развитии системы поддержки, помогающим семьям справиться с трудностями во время болезни ребенка, или его смерти;

объединение психологических и духовных аспектов ухода за больными;

обеспечение такой системы поддержки, которая помогает больным жить активной жизнью до конца [3, с.16-20]. Известно, что эффективность работы медицинского персонала возрастает, если члены семьи больного понимают суть того, что с ними происходит, активно и умело содействуют оказанию им помощи [2, с.7]. В связи с этим мы можем говорить о том, что личностные особенности родителей их эмоциональное состояние играют важную роль в жизни ребенка и связаны с тем смогут ли они быть эффективными в оказании помощи ребенку и самопомощи. Для одних родителей ситуация, связанная с болезнью ребенка, может быть ресурсной, развивая их личностно, для других же диагноз ребенка представляет ситуацию, не позволяющую справляться с собственными эмоциями и эффективно совладать с данными жизненными трудностями.

Мы предположили, что существует связь между эмоциональным состоянием взрослого, переживающего возможную утрату ребенка, с его копинг-стратегиями и отношением к будущему.

В нашем пилотажном исследовании приняли участие 10 матерей от 28 до 53 лет. Исследование проводились на базе Медицинского учреждения «Детский хоспис» среди матерей, имеющих тяжело больных и неизлечимо больных детей, с диагнозом онкология и множественные нарушения в развитии.

В исследовании использовались следующие методики: для самооценки эмоционального состояния - методика А. Уэссмана, Д. Рикса; для оценки стратегий совладания с жизненными трудностями - методика копинг-стратегий Лазаруса в адаптации Л. И. Вассермана, Е. А. Трифоновой; для оценки отношений родителей к собственному будущему и будущему болеющего ребенка - тест незаконченных предложений, модифицированный нами для целей исследования и составленный из незаконченных предложений Нюттена и Сакса и Леви; для сбора объективных данных о ребенке и родителей разработанная нами анкета-опросник.

В результате исследования мы обнаружили, что респонденты по-разному оценивают свое эмоциональное состояние:

Часть из них (40%) оценивают свое состояние как «кипучее, темпераментное, задорное, порывистое, энергичное, вольнолюбивое, раскрепощенное, живое, подвижное, бойкое» (средние значения 6,3 баллов);

оценивают себя как «боец, закаленный, решительный, упорный» (средние значения 6,6 баллов); и «инициативный, деятельный, предприимчивый, одержимый, устремленный, активный, кипучий, пробивной, расторопный»

(средние значения 8 баллов). У этих матерей обнаружились высокие показатели по таким копинг-стратегиям, как «Поиск социальной поддержки», которая предполагает усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки» (средние значения 14,5 баллов); «Самоконтроль» - которая предполагает усилия по регулированию своих чувств и действий» (средние значения 15 баллов); и «Положительная переоценка», предполагающая усилия по созданию положительного значения ситуации с фокусированием на росте собственной личности. Данная стратегия включает также религиозное измерение» (средние значения 18,3 баллов). В этой группе матери (в 100% случаев) видят будущее, как «радостное», «яркое», «прекрасное», «счастливое», «светлое», «загадочное». То есть их копинг-поведение можно охарактеризовать, как помогающее им совладать с тяжелой жизненной ситуацией, когда прогноз на выздоровление ребенка неясен. Будущее ребенка матери этой группы (тоже в 100% случаев) видят не совсем ясно и отчетливо, но представляют его «позитивным». Думая о будущем, они не видят «негатива», но оно не представляется им «предсказуемым». Ответы родителей этой группы по методике «Незаконченные предложения» в меньшей степени, чем в другой группе, сосредоточены на проблеме здоровья ребенка, и касаются больше личности самого родителя. Они считают своих детей вполне здоровыми и ставят им оценку от до «50» до «80» по 100 бальной шкале здоровья. В целом позицию этих матерей можно охарактеризовать как позитивную. Они открыты для социальных контактов; способны регулировать свои чувства и действия;

оценивают себя как сильных, энергичных, решительных; способны к положительной переоценке событий, происходящих с ними в этот период жизни.

Другая часть матерей (60%) оценивает свое состояние как «задерганное, запуганное, закомплексованное, нерешительное, пугливое, нервное, неуверенное, напряженное, боязливое» (средние значения 3,25 балла). Себя они оценивают такими прилагательными как «безответный, слабохарактерный, безгласный, несмелый, слабый, слабовольный, пришибленный» (средние значения 3,6 балла); а также «неинициативный, пассивный, инертный, безынициативный, вялый, апатичный, безразличный, медлительный» (средние значения 3,3 балла), а также «застенчивый, робкий, нерешительный, несмелый, запуганный, стеснительный, угнетенный, оробелый, подавленный, задавленный» (средние значения 3 балла). В этой группе обнаруживаются повышенные показатели по копинг-стратегии «Бегство-избегание», предполагающее мысленное стремление и поведенческие усилия, направленные к бегству или избеганию проблемы (средние значения 15,6 баллов). Наблюдается низкий показатель по фактору «Принятие ответственности» - т.е. обнаруживается не признание своей роли в проблеме и отсутствие попыток ее решения (средние значения 4,5 балла). Высокие значения - по копингу «Поиск социальной поддержки», предполагающему усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки у окружающих (средние значения 4,5 баллов). Обнаруживается также высокий показатель по фактору «Самоконтроль», т.е. усилия направлены на регулирование своих чувств и действий» (средние значения 14 баллов). То есть их копинг поведение можно охарактеризовать как избегающее, и не помогающее им эффективно совладать с тяжелой жизненной ситуацией, в которой прогноз на выздоровление ребенка не ясен. Эти матери либо не готовы отвечать на вопросы о будущем (33%), либо будущее им кажется «отсутствующим», «неопределенным», «неясным», «тревожным» и будущее ребенка кажется им «неопределенным», «тяжелым», «отсутствующим»; думая о будущем ребенка родители данной группы не видят его «легким», «счастливым»; болезнь своего ребенка они считают наихудшим наказанием для себя (66%). В целом их позиция может быть охарактеризована как негативная.

Они боятся заглядывать в будущее либо видят его негативным, тревожным, что не позволяет им положительно оценивать себя в этот период жизни, эффективно использовать свои личностные ресурсы. При этом лишь в одном случае, в данной группе, испытуемый считает своего ребенка неизлечимо больным, и по 100 бальной шкале здоровья ставит ему «0». В остальных случаях этой группы матери считают своих детей тяжело болеющими и ставят им по 100 бальной шкале здоровья оценки от «20» до «70» баллов.

Таким образом, на основании полученных данных, мы можем видеть, что представления матерей о будущем, в ситуации угрозы утраты ребенка, связано с их эмоциональным состоянием и соотносится с определенными стратегиями совладания в трудной жизненной ситуации.

У матерей, у которых эмоционально состояние может быть охарактеризовано как активное и деятельностное - преобладает позитивный взгляд на будущее, более конструктивное копинг-поведение, они оценивают себя как энергичных, приподнятых, уверенных в себе. У матерей, у которых у которых эмоциональное состояние характеризуется как пассивное, напряженное, невротичное - преобладает негативный взгляд на будущее. Их копинг-поведение менее конструктивно. А себя они оценивают себя как тревожных, усталых, подавленных, беспомощных.

В данном пилотажном исследовании мы также обнаружили связь с эмоциональным состоянием родителей и их оценкой тяжести заболевания ребенка. Родители, у которых эмоциональное состояние характеризуется как пассивное, напряженное, невротическое, оценивают состояние ребенка, как тяжелое и ставят им по 100 бальной шкале здоровья оценки от «20» до «70»

баллов, и в одном случае «0», считая ребенка полностью неизлечимым. У родителей, состояние которых может быть охарактеризовано как активное и деятельное, обнаруживается более позитивный взгляд на состояние ребенка, и считают своих детей вполне здоровыми и ставят им оценку от до «50» до «80»

по 100 бальной шкале здоровья.

Основываясь на результатах пилотажного исследования, мы считаем, что полученные данные могут служить основанием для проведения более глубокого и детального исследования по данной теме.

Литература:

Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина. - М.: Гуманит.

1.

изд. центр ВЛАДОС, 1999. - В 2 т.

Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие:

2.

Хрестоматия. — СПб.: Речь, 2007. - 400 с.

Щербук Ю.А., Симаходский А.С., Эрман Л.В., Пунанов Ю.А.

3.

Современные подходы к организации паллиативной помощи детям // Вопросы современной педиатрии, 2011, 10 (3)

–  –  –

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ И ЛИЧНОСТНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ В

ВЫБОРКЕ СУПРУГОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В СОСТОЯНИИ РАСПАДА

СЕМЬИ.

Аннотация: описываются особенности проявления ролевых ожиданий и притязаний в браке у супругов, находящихся в состоянии распада семьи.

Проводиться анализ сбывшихся и не сбывшихся ожиданий, направленный на диагностику степени выраженности нарушений психологического пространства семьи.

Ключевые слова: семья, распад семьи, ожидания и притязания в браке, супруги, психическое здоровье, психическое состояние.

Введение. Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что современные исследования, базирующиеся на концепция психического здоровья, позволяют рассмотреть роль социально-психологических механизмов, опосредующих реальное удовлетворение человека своей жизнью, а также когнитивного и аффективного компонентов качества жизни, которые участвую в генезе дезадаптационных состояний, а также установить их сложные взаимосвязи при распаде семьи. (Витек К.1988;Бузина О. В., Новосельцева Е. Е. 2002;Андреева Т.В.2004;Волкова А.Н.2007; Семке В.Я.2003).

Материал и методы исследования.

Исследование проводилось в рамках Краевой программы «Семья», реализуемой Губернаторским благотворительным фондом. Набор материала проводился в территориальных отделах ЗАГС г. Красноярска.

Работа выполнялась по запросу руководства «Агентства записи актов гражданского состояния» Красноярского Края. Всего обследовано 255 человек(125 женщин и 130 мужчины) в возрасте от 21 до 43 лет. Психодиагностическое исследование включало: исследование ожиданий и притязаний в браке с использованием методики «Ролевые ожидания и притязания в браке» (Волкова Н.А.1979).

Результаты исследования.

Результаты исследования, проведенные с супругами, находящимися в состоянии расторжения брака показали, что среди причин заключения брака наиболее частой являлась любовь. Так, брак по любви заключили 67,3 ±4,2% женщин и 73,9±2,7% мужчин. Далее причинами заключения брака стали браки по расчету. Брак по расчету был заключен среди 11,4± 3,2% женщин и 9,5± 1,3% мужчин. Брак «ради общего дела» занял третье место в структуре причин вступления в брак. Такой брак был зарегистрирован у 6,8±0,85% женщин и 3,4±0,24% мужчин. Брак из сострадания не был выявлен ни среди мужчин, ни среди женщин, во всей выборке исследования.

В результате исследования причин расторжения брака, было выявлено, что на первом месте (53,8±3,31%) среди причин развода женщины отмечали эмоциональные факторы: чувство обиды, унижения, непонимания, невнимательности, то есть эмоциональные причины развода доминировали в группе женщин. Среди мужчин основной причиной развода явилась психологическая несовместимость с супругой, различие интересов, ценностей, нужд, желаний (39,2±2,73%).На втором месте у женщин причинами развода явилась монотонность и однообразие семейной жизни (33,7±4,2% испытуемых).

У мужчин на втором месте причиной развода явилось стремление супруги к полноте власти: доминирование, ревность, запреты (27,1±1,89%). У женщин среди причин развода психологическая несовместимость с супругом заняла третье место и составила 25,6± 1,67%. Среди мужчин, утрата интереса к жене, заняла третье место среди основных причин развода(16,8± 2,73%).Измены супругов, как основные причины разводов заняли четвертое место, при этом этот показатель был достоверно выше в группе женщин. Изучение особенностей инициации бракоразводного процесса показало, что в 76,9±4,95% случаев развод инициируют именно женщины, и только в 33,4±2,98% мужчины.

Исследование супружеских ожиданий в браке показало, что между мужчинами и женщинами существует согласованность представлений о важности выполнения родительских обязанностей. Большинство опрошенных женщин (87,1±2,88%) и мужчин (89,73±11,2%) предъявляли ожидание друг к другу, связанные с выполнением родительских обязанностей. Исследование показало, что у 51,7%±2,64% женщин, ожидания в сфере родительских обязанностей, относительно мужей, не реализовались в семейной жизни.

Анализ ожиданий супругов, в области родительских обязанностей выявил, что лишь 16,5±2,11% мужчин отмечали, что жена в семье была плохой матерью.

Проведенное исследование позволило выявить разногласия между мужчинами и женщинами в представлении о ценностях моральной и эмоциональной поддержки и личной общности. Эта сфера оказалась для женщин более важной, чем для мужчин. Так, 88,9±3,69% женщин хотели бы видеть в лице мужа внимательного, заботливого, понимающего друга и только 72,84±6,6% мужчин ожидали тех же качеств от женщины. При анализе ожиданий в области моральной поддержки 71,9±7,12% женщин отметили, что данные ожидания не сбылись. Среди мужчин этот процент составил 59,6±3,25% случаев.

Анализ результатов в области ожиданий супругов к внешнему виду друг друга выявил, что 84,2±3,74 женщин ожидали от мужа, что он будет красиво и модно одет, на него всегда должно быть «приятно смотреть». Однако в 55,6±3,82% случаев эти ожидания не оправдались.

Ожиданий в области внешнего вида супруги выявили, что 61,52±4,7% мужчин ожидали от жены, что она будет всегда красиво и модно одеваться. В результате исследования было установлено что, 53,4±3,81% мужчин отмечали, что их ожидания в этой области сбылись.

Исследования, проведенные в сфере сексуальных отношений супругов позволило установить, что только у 33,1±3,01% женщин и 30,7±5,7% мужчин имелись эти ожидания. При этом у 41,8± 3,71% женщин и 41,6± 2,61% мужчин эти ожидания не сбылись. Таким образом, почти у половины испытуемых, находящихся в состоянии расторжения брак, ожидания в сексуальной сфере не сбылись. Ожидания, относящиеся к сфере личностной общности, преобладали в 75,54±9,3% мужчин, при этом только в 41,2±1,26% случаев эти ожидания сбылись. Почти в половине семей, жены не понимали и не разделяли интересы, потребности, желания своих мужей. Это подтверждается тем, что 63,9±5,04 % мужчин признали, что ожидания в сфере личностной общности в браке у них не сбылись. Оказалось, что ожидания в сфере личностной общности, среди прочих сфер семейной жизни являлись для мужчин, наиболее важной составляющей семейной жизни, и в то же время наиболее не реализовавшейся. Результаты анализа ожиданий в сфере хозяйственно – бытового обслуживания были установлены у 60,7±4,71 % женщин и у 55,81± 8,5% мужчин. Большинство женщин (63,4±3,52%) отметили, что ожидания данного типа у них не сбылись, большинство мужчин (73,6 ±3,83 %) отметили, что их ожидания в этой сфере сбылись. Карьерный рост и профессиональные интересы супруга были важны для 60,5±3,23% женщин. При этом, для большинства мужчин профессиональные интересы супруги были мало значимыми. Всего 32,67±9,4% опрошенных мужчин проявляли внимание к профессиональным интересам супруги.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующее заключение:

1.Эмоциональные причины развода занимали в группе женщин главенствующее место, у мужчин же ведущим фактором развода являлась психологическая несовместимость с супругой.

2.Монотонность и однообразие семейной жизни для женщин и стремление к власти супруги в семье заняли 2 место среди причин разводов.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«3-й тур Дорогие участники олимпиады, внимательно изучите текст и выполните задания, приведенные в конце текста. Не забудьте, что научный анализ предполагает грамотное использование терминов, понятий, классификаций, связность, системность, логичность постр...»

«Методические указания по теме “Кишечная инвагинация (КИ) у детей” предназначены для подготовки к практическим занятиям по детской хирургии на V и VI курсах специальности “Педиатрия”, VI курсе специальности “Лечебное...»

«"ПОЧЕМУ ВОДА МОКРАЯ?" и другие очень важные детские вопросы, на которые отвечают ОЧЕНЬ УМНЫЕ ВЗРОСЛЫЕ BIG QUESTIONS from Little People. answered by some very BIG PEOPLE Compiled by Gemma...»

«Ежкова Наталья Валерьевна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ ПЕДАГОГОВ ВУЗОВ МАЛЫХ ГОРОДОВ В СФЕРЕ ВТОРИЧНОЙ ЗАНЯТОСТИ Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2011/1/35.html Статья опубликована в авторско...»

«Приложение 2 Регистрационный номер №: ЗАЯВКА НА УЧАСТИЕ В ЯРМАРКЕ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ Сведения об участнике Ярмарки: Ф.И.О. Павлова Ольга Михайловна, Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад комбинированного вида №4...»

«Министерство образования Ставропольского края Базовая средняя (полная) общеобразовательная школа Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" в г. Железноводске СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Руководи...»

«Наши новинки! (январь 2014 г.) 1. Акунин, Борис. Детская книга для мальчиков : [роман] / Б. Акунин. – Москва : АСТ, 2013. – 541, [1] с. : ил. – (Жанры). 16+ Юный Ластик Фандорин самый маленький в шестом лицейском классе...»

«ПРОБЛЕМА СМЕРТИ Выдержки из произведений Алисы А. Бэйли и Тибетскго Учителя Джуал Кхула I. СПАСЕНИЕ ОТ СМЕРТИ ("Трактат о Белой Магии", сс.492-508) Мы подошли ко второй половине исследования заключит...»

«Классификация речевых нарушений Н.Н.Яковлева, Зав. кафедрой специальной (коррекционной) педагогики, к.п.н. СПБ АППО Классификация речевых нарушений ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГОКЛИНИКОКЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ КЛАССИФИКАЦИЯ Перв...»

«Приказ Минспорта России от 13.11.2015 N О внесении изменений в Единую всероссийскую спортивную классификацию (Зарегистрировано в Минюсте России 09.12.2015 N 40045) Документ предоставлен Консультант...»

«УДК: 821.161.1 ББК И66 Э39 Дорогой читатель! Перед тобой – книга-раскраска "Эклеры", выход которой приурочен к Международному дню детской книги 2 апреля. Русский литцентр собрал лучших детских авторов России и зарубежья, чтобы подарить тебе стихи, сказки, песни и рассказы. Мы-то знаем – ты...»

«Книга-тренинг Максим Солодкий Как подготовить сочинение на конкурс. Пять шагов к успеху "Издательские решения" Солодкий М. Б. Как подготовить сочинение на конкурс. Пять шагов к успеху / М. Б. Солодкий — "Издательские решения", — (Книга-тренинг) ISBN 978-...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества "СОВРЕМЕННИК" Выборгского района Санкт-Петербурга СОВРЕМЕННИК-2013 сборник информационно-методических материалов Санкт...»

«Новогодний утренник во второй младшей группе "Новогодняя путаница" Детей у зала встречает Снегурочка. Снегурочка. Здравствуйте, дети! Вы меня узнали? Я зимы дочурочка, я мороза внучка. Звать меня Снегурочка, снеговые...»

«Элипханов Салман Байсултанович УПРАВЛЕНИЕ МНОГОЛЕТНЕЙ СИЛОВОЙ ПОДГОТОВКОЙ В ЖЕНСКОМ ДЗЮДО 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спо ртивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культ уры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени доктора пед агогических наук Научные консультанты: член-корресп...»

«Сертификат соответствия № C-SK.AB28.B.05820 С 14.02.2013 по 13.02.2016 ООО "СЕРКОНС" ANDORRA, ANDORRA Exclusive, CADIZ, CORDOBA, DELIA, MALDORRA, SEVILLA, RODANO Оглавление 1. Рекомендации по установке 2. Общие предписания по безопасности 3. Допустимые виды топлива 4...»

«ВНИМАНИЕ ! Прежде чем начать работу с машиной, внимательно изучите руководство по эксплуатации и строго соблюдайте его. Наличие в машине деревообрабатывающей подвижных частей и электрооборудования требует строгого соблюдения правил техники безопасности при ее эксплуатации. По степени защиты от поражения элек...»

«"Утверждаю" Директор МБОУ "СОШ с.Шумейка" _/ Е.А.Плотарёва/ Приказ № от _2014 г. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА основного общего и среднего общего образования на 2014-2015 уч.г. МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБЩЕОБРАЗОВ...»

«Обратите Как проявляются симптомы внимание: расстройств аутистического спектра (РАС) у детей раннего возраста аутизм Пособие для родителей, семьи и друзей ...»

«Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования Рязанский городской Дворец детского творчества ОКПО 02098598 ИНН 6231023687 КПП 623401001 ОГРН 1026201266695 390023, г. Рязань, ул. Есенина, 46 Телефон: (4912) 44-58-63 "23" января 2017 года Факс: (4912) 44-58-63 e-mail: rgddt.plaksina@gmail...»

«ПРОГРАММА интегрированного элективного курса по русскому языку и литературе "РУССКАЯ КУЛЬТУРА В КОНЦЕПТАХ" для 10 класса Составитель: Обухова Марина Юрьевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ гимназии № 171 Центрального района Санкт-П...»

«СОДЕРЖАНИЕ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА I. ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ "МУЗЫКА" 1.1.ФОРМЫ РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ЗАДАЧ ПО ВИДАМ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "Б...»

«Приложение 1 Эффективность и безопасность брентуксимаба как препарата спасения для подготовки к алло-ТГСК больных СD30+-лимфопролиферативными заболеваниями Михайлова Н.Б., Борзенкова Е.С., Иванова М.О., Кондакова Е.В., Попова М.О., Моисеев И.С., Казанцев И.С.,...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.