WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ДВГУ Т. И. ...»

-- [ Страница 2 ] --

• Придумайте три практические ситуации, в которых вы сможете использовать изученный способ определения влажности.

IV. Анализ

• Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?

• Чем период после гражданской войны напоминает период после войны в Афганистане, и чем они отличаются?

• Распределите минералы этой коллекции по трём категориям.

• Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.

• По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.

• Какие из данных слов имеют латинское происхождение, а какие — греческое?

V. Синтез

• Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте её карту, используя не менее 15 географических элементов.

• Представьте себе, что вы присутствуете на традиционной церемонии в СанктПетербурге. Напишите дневник событий.

• Напишите свой рассказ «Му-Му» с позиций собаки.

• Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.

• Напишите данный отчёт о событиях, но теперь в жанре фельетона.

• Предложите различные способы решения проблемы озеленения двора.

VI. Сравнительная оценка

• Обязательно ли должны все кандидаты на пост мэра Екатеринбурга иметь высшее образование?

• Сравните двух главных героев поэмы.

• Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?

• Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.

• Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Аргументируйте свой ответ.

• В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?

Поставив перед собой задачу идентификации результата обучения, учитель тем самым стремится максимально полно описать его внешние признаки. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков - значит заметно упростить его. Главная опасность здесь - чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить первоначально ожидаемый результат.

Имея в виду это обстоятельство, мы перейдем к рассмотрению технологии полного уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые, наделяя их критериальными признаками.

Обычно конкретизация (детализация) целей описывается в виде трех ступеней:

переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным. На этом этапе уточнение целей, как правило, состоит в описании результата обучения через «наблюдаемые действия». Такой подход в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличии возможностей описания вариант. Перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели;

конкретизация целей. На данной ступени происходит переход от общего представления о результатах обучения к более конкретному, но все же не абсолютному.

Общее требование к такому переводу - максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие;

детализация целей. Иногда в этой ступени нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения. При необходимости же конкретное представление результатов обучения детализируется на уровне частнометодических структур и действий.

Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей:

• анализировать;

• вычислять;

• высказывать;

• формулировать;

• демонстрировать;

• интерпретировать;

• использовать;

• оценивать;

• понимать;

• применять;

• создавать, и т. п. Приведем аналогичный перечень глаголов для конкретных учебных целей. Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий):

• варьировать;

• видоизменять;

• модифицировать;

• перегруппировывать,;

• перестроить;

• предсказать;

• поставить вопрос,;

• реорганизовать;

• синтезировать;

• систематизировать;

• упростить, и т. п. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:

• общаться;

• выразить мысль;

• высказать согласие (несогласие);

• извиниться;

• извинить;

• ответить;

• поблагодарить;

• высказать одобрение;

• оказать помощь;

• пригласить;

• присоединиться;

• сотрудничать;

• принять участие;

• улыбнуться, и т. п.

Решая задачу определения педагогических целей школьного образования, необходимо учитывать их функции в системе образования.

Эти цели:

моделируют индивидуально-личностные результаты образовательной деятельности, достижение которых в определенных общественных условиях приведет к реализации социальных целей образования;

являются ориентирами при отборе содержания образования и формировании образовательных программ;

являясь критерием оценки профессиональной квалификации педагогов и педагогических коллективов, выступают в качестве стимула педагогического творчества;

моделируя ожидаемые результаты образования, выступают в качестве стимула социальной и познавательной активности учащихся;

моделируя ожидаемые результаты образования, являются фактором, определяющим уровень общественной поддержки школы;

являются основой для построения иерархической системы педагогических целей, реализуемых в системе школьного образования;

являются критерием оценки достигнутых образовательных результатов.

Педагогические цели образования следует определять, исходя из «возможного».

Под «возможным» понимается:

Имеющийся педагогический потенциал системы образования. Образование может оказать громадное влияние на развитие личности, но все же возможности образования не безграничны. К тому же реальные возможности образования всегда ограничиваются теми ресурсами, которые способно выделить общество на нужды системы образования.

Личностный потенциал обучающихся, который может быть создан средствами образования. Иначе говоря, цели образования должны соответствовать реальным возможностям системы образования и определять возможности человека, получившего данное образование. С этой точки зрения отличия человека, закончившего среднюю школу, от того, кто не получил среднего образования, должны заключаться не в том, что первый знает новейшую историю, органическую химию и стереометрию, а второй этого не знает, а в его потенциале, его интеллектуальных и других личностных возможностях.

Для определения целей образования на основе «возможного» необходимо определить само понятие образования, ибо такое определение и должно давать ответ относительно принципиальных возможностей образования.

Взгляды на сущность образования за последние десятилетия претерпели изменения:

в третьем томе Педагогической энциклопедии (М.: Советская энциклопедия, 1966.

С. 141) образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

во втором томе Российской педагогической энциклопедии ( М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 62) образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

Под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли.

Любая человеческая деятельность может быть рассмотрена как процесс решения проблем.

Человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей.

Образование - специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.

Такое понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики и педагогической теории.

Ориентация на развитие способности самостоятельно решать проблемы дает возможность преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема изучаемого учебного материала.

Смысл образования - не накопление «строительного материала» в виде знания фактов, понятий, закономерностей, умений, а формирование способности «строить дом».

Проблемный подход в образовании

Проблемный подход к определению сущности образования создает предпосылки для дифференциации целей образования на уровне образовательного учреждения, а также для индивидуализации этих целей на уровне отдельного ученика.

Проблемный подход ориентирует на использование реальных возможностей образования в реализации социальных целей: управлять формированием личностных качеств нельзя;

можно управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных личностных качеств.

Проблемный подход позволяет решить проблему источников современного общего образования. Понятно, что развить у обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе формирования опыта решения этих проблем. Но школьное обучение недостаточно для формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения познавательных проблем, но и в этом случае какая-то часть проблем, значимых для учащихся, может оказаться вне рамок школьного обучения.

Процесс школьного обучения лишь частично может обеспечить формирование опыта решения нравственных;

эстетических;

коммуникативных;

социальных проблем. Для формирования полноценного опыта решения социально и личностно значимых проблем школьное обучение должно сопровождаться дополнительным образованием, самообразованием, домашним образованием, опытом социальной деятельности. С этой точки зрения общее образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных путей образования.

Проблемный подход дает возможность решить проблему согласования целей образования и мотивов образовательной деятельности учащихся. Этот подход предполагает отказ от ориентации на образование исключительно как на способ подготовки к будущей жизни.

Изложенное выше определение образования означает, что образование должно обеспечивать возможность решения проблем, которые являются актуальными для учащихся «здесь и сейчас», а не только в будущем, которое может казаться им достаточно далеким и весьма неопределенным.

Проблемный подход ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать вечными и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями, происходящими в обществе.

Предложенное определение образования подчеркивает, что развитие способности самостоятельного решения проблем основывается на приобщении к культуре общества - освоении общих ценностей, объединяющих общество.

Приобщение к культуре означает усвоение не только определенных знаний, умений, навыков, не только освоение способов деятельности, в том числе творческой, но и определение ценностного отношения к явлениям культуры.

Культурологическая ориентация школьного образования отражает и новые возможности для определения путей обновления, обогащения, пересмотра содержания образования.

Для этого было бы необходимо сопоставить предметную структуру современного школьного образования с представлениями о структуре культуры, прежде всего духовной.

Такое сопоставление является задачей специального исследования. Оно неизбежно приведет к выводу о существенных пробелах в содержании школьного образования, в частности к выводу о том, что в этом содержании фактически не представлена молодежная субкультура, в мире которой живут школьники.

Изложенное выше понимание сущности образования дает возможность решения давней педагогической проблемы - соотношение обучения и воспитания, которые сейчас обычно рассматривают как две стороны образования.

Можно сказать, что цель воспитания заключается в формировании учащихся как субъектов целеполагания, которые при определении целей руководствуются нравственными и другими социально значимыми мотивами; цель обучения - формирование учащихся как субъектов целереализации, владеющих необходимыми знаниями и умениями для реализации целей. Конечно, это разделение целей достаточно условно, но оно раскрывает сущность взаимосвязи двух сторон образования.

Проблемный подход позволяет решить и проблему единства функций школы, которые обычно разделяют на образовательную:

подготовка к профессиональному образованию;

освоение различных социальных ролей;

выявление индивидуальных особенностей и способностей учащихся, и социальную:

обеспечение социального присмотра;

обеспечение социально-педагогической поддержки учащихся.

Эти функции нередко становятся альтернативными:

необходимость предотвращения отсева учащихся из школы подчас приводит к снижению уровня требований к общеобразовательной подготовке учащихся;

повышение этих требований создает риск отсева.

Преодолеть данное противоречие можно, если исходить из того, что возможность решения человеком значимых для него проблем основывается на существовании установленных обществом неотъемлемых прав и свобод личности.

Организация школьного образования должна обеспечивать возможность реализации личных прав учащихся в учреждениях образования.

Образование должно обеспечивать подготовку учащихся к реализации своих прав и свобод в интересах развития и личности, и общества. С этой точки зрения «социальная»

функция школы становится «образовательной»: она заключается в формировании у учащихся опыта защиты своих прав и свобод.

Предложенное понимание сущности образования создает предпосылки для решения проблемы взаимодействия участников образовательного процесса.

Смыслом педагогической деятельности становится создание условий для решения проблем детей. Учащиеся перестают быть для учителя лишь средством реализации его целей, когда учащиеся оцениваются лишь с точки зрения их способности освоить заданную программу в установленные сроки. Ребенок и учитель выступают как партнеры в решении значимой для них проблемы.

Смыслом управленческой деятельности становится создание условий для эффективной педагогической деятельности, для решения проблем учителя.

Анализ образовательной практики показывает, что имеет место значительное рассогласование интересов основных участников образовательного процесса. Участники образовательного процесса по-разному понимают главные задачи школы:

Учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению жизненных проблем, формируя у школьников определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования.

С точки зрения педагогов, главными задачами школы являются формирование учебных умений и навыков, развитие познавательных интересов учащихся, формирование у них системных знаний.

Ограниченность позиции учителей нельзя ставить им в вину. Многое зависит от характера педагогического образования, которое ориентировано, прежде всего, на подготовку предметников (а не специалистов по детству, по развитию детей, по решению педагогических проблем). Ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образовательного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.

Определение целей школьного образования

Задача определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, отвечающие сущности образования и соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них проблемы.

Первая проблема, с которой встречаются все обучающиеся, заключается в необходимости овладения способами учебной деятельности. Поэтому первая цель школьного образования заключается в том, чтобы научить учащихся учиться. Реализация этой цели является необходимым условием для достижения всех других целей как школьного, так и послешкольного образования. Научить учиться - это, значит, сформировать у учащихся ценностные мотивы учения, развить способность использовать различные источники информации (как школьные, так и внешкольные), научить их использовать эффективные приемы познавательной деятельности, помочь учащимся понять сам смысл учения.

Вторая проблема (группа проблем), с которой встречаются все обучающиеся, а вернее, все люди, - это конкретные жизненные проблемы, относящиеся к различным сферам деятельности - семейно-бытовой, культурно-досуговой, социально-политической, трудовой и связанные с выполнением человеком определенной социальной роли - гражданина, члена семьи, покупателя, зрителя, клиента, горожанина, избирателя и т. п. Это проблемы ориентации в среде проживания и обеспечения собственной безопасности, проблемы ориентации в правовых нормах и административных структурах, в нормах поведения и формах общения, проблемы ориентации в мире потребительских ценностей и ценностей эстетических, ориентации в явлениях природы и социальной жизни. Этот перечень можно продолжить (было бы важно более строго определить тот круг жизненных проблем, к самостоятельному решению которых необходимо подготовить выпускников школы).

Цель школьного образования состоит в том, чтобы научить учащихся решать стандартные жизненные проблемы, то есть понимать сущность и значимость этих проблем, усвоить существующие правила и нормы решения этих проблем, уметь их обосновать, ориентироваться в источниках информации, которые могут помочь в их решении.

Третья проблема (группа проблем), с которой встречаются все обучающиеся, касается ориентации в мире ценностей. Речь идет об отношении к природе, явлениям культуры (и духовной, и материальной), к историческим событиям и историческим персонажам, к самому процессу познания, к человеку. Проблема для каждого человека заключается в том, чтобы определить свое отношение к перечисленным явлениям действительности. Цель школьного образования состоит в том, чтобы научить ориентироваться в мире ценностей помочь учащимся осознать сущность ценностного отношения к миру, сформировать у них знания о базовых ценностях, развить способность к определению критериев оценки явлений действительности.

Четвертая группа проблем связана с продолжением школьного образования, подготовкой к переходу в систему профессионального образования. Цель школьного образования заключается в подготовке учащихся к профессиональному выбору. Такая подготовка в условиях перехода к рыночной экономике означает ориентацию в ситуации на рынке труда, в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях; наличие знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования;

готовность к условиям обучения в профессиональном учебном заведении, включая умение вести себя в новой коммуникативной среде. В связи с этим стоит заметить, что часть вчерашних школьников, успешно выдержавших экзамены в вуз, оказывается не подготовленной к новой для них организации учебного процесса, к критическому восприятию стереотипов поведения в студенческой среде.

Пятая группа проблем обусловлена, прежде всего, ускорением темпов развития общества.

Существенные изменения в мире происходят быстрее, чем молодые люди успевают завершить свое школьное образование. Возникает необходимость подготовки школьников к жизни в быстро меняющемся обществе. С одной стороны, такая подготовка может быть обеспечена путем освоения учащимися базовых, в первую очередь нравственных, ценностей; с другой стороны, подобная подготовка предполагает развитие у учащихся такого качества, как обучаемость. Цель школьного образования заключается в том, чтобы научить решению нестандартных задач, к числу которых можно отнести исследовательские, творческие, мировоззренческие задачи. Все эти задачи связаны с поиском решения в условиях неопределенности, с выходом в новое, неизвестное.

Общие компоненты целей школьного образования

Существуют общие компоненты целей школьного образования:

Мотивационного;

ценностно-ориентационного;

когнитивного;

операционно-деятельностного.

Эти компоненты взаимосвязаны, хотя каждый из них определяет свои требования к отбору содержания образования и способам образовательной деятельности. Данные компоненты можно представить как относительно самостоятельные цели, конкретизирующие общие цели школьного образования и составляющие второй уровень в их иерархической системе.

Первая цель этого уровня заключается в расширении круга значимых для учащихся проблем. Акцент на личностной значимости проблем не означает эгоцентрической направленности образовательного процесса. Педагогическая задача состоит в том, чтобы социально значимые проблемы сделать проблемами, значимыми для учащихся. Отмеченный акцент лишь подчеркивает, что для включения личности в решение какой-либо социальной проблемы необходимо осознание ею важности этой проблемы, связи личных и общественных интересов. Одновременно предлагаемая формулировка цели подчеркивает, что развитие личности выражается в изменении масштабов мира, который воспринимается как часть собственного Я.

Вторая цель состоит в расширении культурно-образовательного пространства учащихся.

Такое расширение означает изменение состава источников информации, которые используются в образовательной деятельности. В самом общем виде это изменение заключается в переходе от адаптированных источников информации к «первоисточникам». Адаптированные источники - это различные виды учебных пособий, которые используются в школе. Круг «первоисточников» весьма широк - это произведения художественной, научнопопулярной, политической, научной литературы; это подлинные произведения искусства;

это памятники истории, достопримечательности, средства массовой информации и т. д.

Смысл школьного образования в том и состоит, чтобы включить учащихся в реальную культурную жизнь и научить их «учиться не по учебникам». Важными факторами расширения культурно-образовательного пространства учащихся в современных условиях являются знание иностранных языков и владение информационными технологиями.

Третья цель - освоение способов деятельности. Современное школьное образование позволяет учащимся усвоить множество частных способов решения множества частных предметных задач. Проблема заключается в формировании у учащихся универсальных способов деятельности. Относительные успехи в этом отношении достигаются (и то далеко не всегда) при формировании общеучебных умений и навыков и общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать). Освоение перечисленных умений, безусловно, расширяет познавательные возможности учащихся, но еще не обеспечивает возможности решения сложных проблем, ибо эти умения представляют собой лишь отдельные приемы деятельности. Важно выявить возможности каждого учебного предмета в формировании надпредметных способов деятельности, к числу которых можно отнести системный подход, моделирование, прогнозирование, проектирование, эвристические методы.

Четвертая цель заключается в создании «знаниевой» базы решения проблем - усвоении фактов, сведений, правил, научных понятий, закономерностей, принципов, теорий.

Общие цели школьного образования могут быть достигнуты лишь при реализации целей второго уровня - расширении круга значимых для учащихся проблем, их культурнообразовательного пространства, формировании универсальных способов деятельности и знаний, необходимых для решения проблем. С точки зрения общих целей школьного образования его результатом является достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу.

Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.

Ключевые компетенции

Уровень образованности определяется достигнутым уровнем реализации общих целей школьного образования.

Можно выделить следующие уровни образованности, которые могут быть достигнуты в школьном образовании:

элементарная грамотность;

функциональная грамотность;

общекультурная компетентность;

допрофессиональная компетентность;

методологическая компетентность.

Уровень элементарной грамотности характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности на основе овладения общеучебными умениями и навыками.

Уровень функциональной грамотности характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности (на основе овладения познавательными умениями);

стандартные жизненные проблемы (на основе усвоения правил и алгоритмов);

проблемы ориентации в системе ценностей (на основе усвоения знаний о ценностях);

проблемы подготовки к профессиональному образованию (на основе усвоения опорных знаний и умений, а также знаний о системе профессионального образования, правилах приема в профессиональные учебные заведения и особенностях обучения в них).

Уровень общекультурной компетентности означает способность решать познавательные проблемы, стандартные жизненные проблемы, проблемы подготовки к профессиональному образованию, аксиологические проблемы на основе самостоятельного определения критериев оценки конкретных ситуаций и критериев выбора источников информации.

Культурный человек, интересующийся какой-то проблемой, не станет тратить свое время на чтение случайно попавшейся книги, а использует либо лучшее из имеющихся учебных пособий, либо фундаментальную работу. Можно сказать, что общекультурная компетентность проявляется в использовании культурных эталонов как критериев оценки.

Совокупность ключевых компетенций на базе списка компетенций - результата обсуждения этой проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образования в Европе».

Изучать:

уметь извлекать пользу из опыта;

организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;

организовать свои собственные приемы обучения;

уметь решать проблемы;

самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

запрашивать различные базы данных;

опрашивать окружение;

консультироваться у эксперта;

получать информацию;

уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;

уметь противостоять неуверенности и сложности;

занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;

видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;

оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;

уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

уметь сотрудничать и работать в группе;

принимать решения;

улаживать разногласия и конфликты;

уметь договариваться;

уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело:

включаться в проект;

нести ответственность;

войти в группу или коллектив и внести свой вклад;

доказать солидарность;

уметь организовывать свою работу;

уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

уметь использовать новые технологии информации коммуникации;

доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;

показать стойкость перед трудностями;

уметь находить новые решения.

Статус интеллектуального труда

Гораздо чаще, чем можно подумать, школьные трудности и неудачи являются ошибкой в ориентации, а не реальной умственной неспособностью учиться. В этом контексте необходимо вернуться к вопросу о статусе интеллектуального труда и о социальном представлении этого труда в качестве такового.

Интеллектуальные работники знают, что они творцы, что читать, размышлять, анализировать, формулировать, писать требует времени, предполагает наличие методики и стоит усилий.

Но есть в наших традициях странная тенденция скрывать эту трудовую сторону, отдавать предпочтение конечному продукту, а не процессу производства, создавать видимость легкости до такой степени, что знания и компетенции кажутся имманентными, врожденными, данными как милость.

Поощряемое забвением истоков и играми в социальное совершенство, это положение вещей оставляет в стороне сам процесс, посредством которого была приобретена интеллектуальная компетентность. Преподаватель редко рассказывает своим ученикам о той работе, какой является его подготовка, сомнения, поиски, заблуждения и пересмотр своих решений. Таким образом, учащиеся видят только примеры легкости, оставляющие в тени годы подготовки и усилия, которые привели преподавателей к мастерству.

Как учащиеся могут узнать о труде, скрывающемся за уроком или творчеством, если процесс производства систематически скрывается?

В когнитивном обществе (knowledge society), роль школы меняется. Она будет подведена к тому, чтобы рассматривать интеллектуальный труд как мастерство выявлять;

наблюдать;

называть;

различать;

классифицировать;

описывать;

общаться;

говорить;

читать;

писать;

схематизировать;

оценивать;

моделировать;

анализировать;

интерпретировать;

определять;

судить;

отличать знание от мнения или веры;

делать выводы из анализа мышления и деятельности и т. д.... сколько действий, столько и умений.

По мере развития экономики, социальной, политической и культурной жизни потребуются общие умения того типа, который школа как раз может формировать. Именно в этом зависимость общества от школы будет возрастать.

2.03. Условия, процесс и результаты образовательной дея-тельности

Именно в образовательном учреждении может быть эффективно реализована основная триада комплексного управления качеством образования, связанная с:

условиями образовательной деятельности;

процессом образовательной деятельности;

результатами образовательной деятельности.

Условия образовательного процесса:

тип и вид образовательного учреждения;

профессиональный уровень педагогических кадров;

особенности контингента учащихся;

учебно-методическое обеспечение образовательного процесса;

нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса;

материально-техническое обеспечение образовательного процесса;

финансовое обеспечение образовательного процесса.

Реализация образовательного процесса осуществляется на основе образовательной программы учреждения, включающей:

цели образовательной деятельности;

учебный план общеобразовательного учреждения;

учебные программы по образовательным областям и предметам;

используемые педагогические технологии и методы обучения;

систему диагностики промежуточных и итоговых результатов;

воспитательную систему;

систему дополнительного образования;

систему внутришкольного управления;

обеспечение инновационных процессов;

творческие достижения педагогов.

В качестве результатов образовательного процесса рассматриваются:

итоги текущей и итоговой аттестации учащихся;

творческие достижения учащихся;

обеспечение продолжения образования;

состояние здоровья детей;

удовлетворение образовательного заказа учащихся;

удовлетворение образовательного заказа родителей.

Квалифицированность педагогов - важнейший непосредственный фактор достижения качества образования. Он оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита педагогических кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по количественным и качественным показателям результатов обучения и воспитания в соотношении с исходным уровнем подготовки и развития детей.

Особенно важна динамика развития профессионализма педагогов и руководителей, ибо большую роль в увеличении кадрового ресурса играет само образовательное учреждение, использующее самые различные формы: работа в метод. объединениях, педсоветы, рефлексивные часы, взаимодействие коллег друг с другом, сотрудничество с учеными вузов, участие в работе методических семинаров, педагогических мастерских и т. д.

Объективным условием образовательной деятельности является контингент учащихся, ибо для большинства общеобразовательных учреждений он не формируется специально.

Учет самых различных сторон контингента учащихся социальных;

семейных;

бытовых;

возрастных;

национальных;

интеллектуальных;

психофизиологических;

учебных;

поведенческих,

- необходим для построения эффективной образовательной деятельности и анализа ее результатов.

В современной ситуации особую значимость приобрели материальные условия образовательной деятельности. На протяжении последних лет отмечается ухудшение здоровья школьников. Со школой связан ряд неблагоприятных для здоровья факторов: нарушения условий и режима обучения, недостаточная освещенность классов, нарушения теплового режима, отсутствие возможности снятия гиподинамии обучаемых. Образовательные учреждения не всегда имеют удобное для обучаемых оборудование. Условия обучения в образовательных учреждениях нередко не соответствуют санитарно-гигиеническим нормам.

Создание условий образовательной деятельности является прерогативой и функцией учредителей, несущих ответственность за возможность организовать качественный образовательный процесс.

Содержание образовательного процесса, используемые формы и методы работы - это функции и ответственность самого образовательного учреждения. Оно разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные образовательные стандарты по предметам.

Образовательная программа отражает собственно модели обучения, воспитания и развития учащихся с учетом конкретных условий, а также их возможностей и потребностей.

Здесь открывается широкое поле деятельности для реального выбора, для проявления творчества педагогов, для реализации инновационных проектов.

Результаты образовательного процесса - это то, ради чего создана школа, на что уходят бюджетные средства, за что несут ответственность все, вовлеченные в образовательный процесс.

Важно отметить, что при анализе творческих достижений учащихся учитываются не только олимпиады и научные доклады, но и успехи в спорте и художественной самодеятельности.

Для обычной школы поступление выпускников в вуз не является самоцелью, но их готовность к продолжению образования является очень важной для дальнейшей жизни. Любые получаемые результаты необходимо соотносить с затратами здоровья на их достижение.

Триединая схема «условия - процесс - результат» в настоящее время получает дальнейшее развитие через разработку набора индикаторов для измерения предложенных параметров.

2.04. Деятельность школы по управлению качеством образо-вания

Ключевым звеном в системе управления качеством образования является образовательное учреждение, обновляющее и развивающее содержание образования в соответствии с операционально поставленными целями, учитывающими потребности своей территории, потенциальные и реальные возможности педагогов и учащихся.

Приоритет образовательного учреждения определяется следующими обстоятельствами:

согласно Закону РФ «Об образовании» именно образовательное учреждение несет ответственность за качество образования своих выпускников;

традиционной является связь качества образования выпускника и учебного заведения;

образовательное учреждение имеет достаточную самостоятельность и может в конкретных условиях корректировать свою деятельность для достижения оптимального качества образования.

Закон РФ «Об образовании» определил, что под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.

Поэтому есть все основания оценку качества образования в общеобразовательном учреждении производить по следующим параметрам:

уровень достижения поставленных целей;

уровень выполнения требований государственных образовательных стандартов;

уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся;

уровень удовлетворения образовательных запросов детей и родителей.

Выбор такой последовательности параметров преследует решение нескольких взаимосвязанных задач.

Хотя основные цели общеобразовательного учреждения определены Типовым положением, характерным для сегодняшнего этапа регионального образования является выбор рядом школ, гимназий, лицеев своих целей и приоритетов, определяющих специфику и направленность образовательного процесса и его результатов.

Анализ особенностей деятельности общеобразовательных учреждений показывает, что в самом общем виде выбор приоритетов связан с самоопределением учреждения в трех условно альтернативных путях развития:

школа знаний, умений и навыков;

школа развития;

школа подготовки к жизни.

Целеполагание

Основное требование к целеполаганию - его операциональность, возможность оценки продвижения общеобразовательного учреждения в выбранном направлении.

Постановка собственных целей является возможной, но не обязательной для коллектива, ибо можно опираться и на самые общие цели образовательной деятельности, определенные нормативными документами.

С точки зрения управления такое положение дел принципиально важно, ибо оно позволяет строить управление по целям; осуществлять сопоставление учреждений, ставящих совпадающие цели; организовывать специальную работу с теми учреждениями, которые не вышли на уровень организации целенаправленного образовательного процесса. При этом подразумевается, что цели общеобразовательного учреждения приводят к результатам выше тех, что определены стандартами (ГОС).

Если школа не преследует особых целей, то оценка ее деятельности производится в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, которые принимаются в нашей стране на законодательном уровне и устанавливают уровень государственных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, принятым в качестве общественной нормы.

Ориентация только на уровень стандартов опасна вследствие минимальных требований, закладываемых в основу стандартов.

Есть необходимость при оценке качества образования школы оценивать то, насколько в образовательном процессе учитываются индивидуальные возможности учащихся, их склонности и интересы, созданы ли условия реализации потенциала ученика.

Показатели качества образования

Качественное преподавание характеризуется эффективным использованием таких педагогических средств воспитания, обучения и развития, которые адекватны индивидуальным особенностям учащихся и позволяют достигнуть поставленных образовательных целей.

Управление качеством образования находит конкретное воплощение в деятельности учителя, так как именно он управляет образовательным процессом в классе. Оно начинается с осознания учителем собственных возможностей («того, что умею и того, что могу, и именно этому хочу научить»), определения целей своего предмета и его содержания, выбора способов, методик и технологий его преподавания.

Главная задача учителя состоит в такой организации образовательного процесса в классе, при которой обеспечивается уровень образования, соответствующий современным государственным требованиям и интересам, способностям и возможностям детей.

Качество результатов деятельности учителя в значительной степени обусловлено тем, каким образом учитываются мотивы и интересы детей к учению, как создаются стимулы, устраняются перегрузки детей, осуществляется постоянное взаимодействие с родителями.

Владение информацией, полной и исчерпывающей по этим и другим вопросам, служит необходимым условием успешности образовательного процесса.

В процессе педагогической деятельности учитель взаимодействует с коллегами, психологом, школьным врачом, родителями с целью получения наиболее полной и исчерпывающей информации, которая служит основой для осуществления индивидуального подхода к каждому, реализации задач индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Учитель имеет возможность получения и обмена информацией в школе через педсоветы, педагогические консилиумы, родительские собрания.

Основная педагогическая информация, а именно информация о том, насколько успешно идет учебный процесс, как учащиеся овладевают знаниями и умениями, «снимается»

учителем. Это - своего рода мониторинг деятельности ученика на уроке. Из отдельных педагогических фактов складывается достаточно полная информационная картина, которую необходимо проанализировать, а далее принимать решения по коррекции собственной педагогической деятельности.

Только при осуществлении последовательности «факт - анализ - коррекция» деятельность учителя становится целенаправленной и продуктивной.

Качественный учебный процесс в классе характеризуется учетом мотивов и интересов детей;

адаптированной учебной программой, основанной на ГОС;

осуществлением постоянной рефлексии педагогической деятельности по обратной схеме: результат - процесс - вход; активным стимулированием учения;

использованием средств объективной диагностики обученности;

организацией разноуровневого обучения с учетом способностей и здоровья детей (нормирование учебной нагрузки).

Проблема управления качеством образования для руководителей образовательных учреждений приобретает особую значимость.

Для каждой школы показатели качества образования всегда специфичны, они соответствуют той модели выпускника, которую определяют цели, задачи, ее кадровый потенциал, научно-методическое обеспечение и условия образования.

Показатели качества образования определяют результаты на уровне государственных стандартов и заказов и являются общими для всех образовательных учреждений. Это обученность школьников;

уровень сформированности общеучебных умений и навыков;

владения творческой деятельностью;

уровень воспитанности;

уровень развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах;

уровень жизненной защищенности;

уровень социальной адаптации.

Показатели качества образования универсальны для всех образовательных учреждений:

это характер управления целями, задачами, содержанием образования; кадровым научнометодическим обеспечением; санитарно-гигиеническими, экономическими, материальнотехническими, информационными, психологическими, юридическими, социальными, бытовыми, эстетическими, пространственными условиями.

С долей упрощения можно сказать, что управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.

Примерный алгоритм действий в управлении качеством образования:

1. Сбор информации о состоянии школьника. Сюда входит диагностика уровня обученности, сформированности общеучебных умений и навыков, владения творческой деятельностью; уровня воспитанности, развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах, жизненной защищенности, социальной адаптации;

2. Анализ полученной информации;

3. Мотивация школьников;

4. Мотивация педагогов;

5. Постановка целей;

6. Определение задач;

7. Определение содержания образования;

8. Построение прогнозов, планирование, программирование;

9. Организация образовательного процесса в соответствии с целями, задачами, планами, программами;

10. Контроль за уровнем образования школьников;

11. Контроль за педагогической деятельностью;

12. Повторная диагностика и анализ ее результатов;

13. Самоанализ управленческой деятельности;

14. Анализ качества образовательного процесса, соответствия государственным стандартам, запросам учащихся, родителей, анализ имиджа учреждения;

15. Регулирование управления качеством образования, коррекция действий;

16. Экспертиза качества образования.

Последовательность функций управления имеет большое значение: поэтапно сменяя друг друга, функциональные звенья образуют управленческий цикл с временным ограничением в один год. Недооценка функциональных элементов снижает конечные результаты управления.

А они зависят от таких факторов и условий:

качество медицинского обслуживания;

питания;

комфортности и физкультурно-оздоровительной работы;

нравственно-духовного и морального воспитания в процессе социализации;

качества, базового и дополнительного образования и трудовой подготовки;

взаимодействия школы с семьей;

знания психологии и быта семьи;

традиций изучения спроса на образовательные услуги.

Деятельность учреждения по управлению качеством образования включает:

проведение проблемного анализа состояния образовательного процесса по схеме результаты - образовательный процесс - условия;

определение цели деятельности школы, цели преподавания по каждому предмету или образовательной области и разработку проектов (программ) деятельности по достижению поставленных целей;

разработку образовательной программы учреждения на основе государственных образовательных стандартов, согласование по вертикали и горизонтали единых требований к оцениванию достижений учащихся по предметам и областям;

разработку системы текущей и итоговой диагностики хода и результатов образовательного процесса;

создание системы научно-методического обеспечения образовательного процесса;

организацию внутришкольной системы повышения квалификации педагогов и руководителей по вопросам управления качеством образования;

разработку системы стимулирования качества образования на всех уровнях: ученик

- учитель - руководитель;

организацию системы сбора данных, информационных потоков, обработки и анализа информации, принятия на их основе управленческих решений;

регулярное соотнесение достигнутого школьного уровня качества образования с достижениями других образовательных учреждений района, города, области, страны и мира;

анализ удовлетворенности качеством образования учащихся, родителей, образовательных учреждений других типов, предприятий, социума;

оценки (рейтинг) учреждения органами управления образованием;

прирост и эффективность использования ресурсов.

Критерии эффективности управления

Модель "вход-выход" для системы управления характеризует «вход» как информацию:

о текущем состоянии объектов управления и тенденциях в них и окружающих условиях;

о рассогласованиях и проблемах, возникающих в процессах функционирования и развития объектов управления;

о возможностях решения обнаруженных проблем;

о собственном состоянии, тенденциях, проблемах и способах решения в целях самосовершенствования.

«Выход» стратегические, тактические и оперативные управленческие решения;

нормативно - организационные решения, обеспечивающие функционирование и развитие системы образования и ее частей, включая само управление.

Два вида критериев эффективности:

результативности (результаты должны быть выше результатов того же учителя, выше результатов, типичных для школ данного региона, результаты ученика должны в максимальной степени соответствовать его возможностям);

затрат времени как интегрального показателя эффективности любого труда.

При таком подходе к оценке эффективности возникает ряд вопросов:

Что считать результатами работы учителя?

Чем определяются повышенные результаты - инновационным воздействием или какими-то иными причинами?

Какие результаты можно считать типичными?

Как их определить?

Как провести измерения так, чтобы сравнение с типичными результатами было корректным?

Как определить соответствие результатов ученика его возможностям?

О каких возможностях идет речь?

Как перевести, например, снижение эмоциональной напряженности, полученное в результате инновационной деятельности, в затраты времени, и возможно ли это?

2.05. Педагогическая диагностика в управлении образователь-ным учреждением

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей и воспитателей, руководителей школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, что позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего место формализма в анализе и оценке деятельности.

Можно рассмотреть три этапа в диагностировании поведения личности, коллективных поступков, иных явлений и процессов управленческой деятельности Первый этап - предварительный, предположительный диагноз.

Второй этап - уточняющий диагноз, который опирается на более объективные данные. Здесь главное - всестороннее и комплексное использование различных методов наблюдения: бесед, опросов, анкетирования.

Третий этап - установление окончательного диагноза на основе не только обобщения данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагнозов, но и в их сравнении, сопоставлении.

Содержание педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителей школы.

Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.

Интенсификация и оптимизация управления школой требует повышения научного уровня анализа урока руководителем школы и методистом, а также самим учителем.

Определяющим для обоснования методики анализа урока является системный подход.

Для того чтобы осуществить педагогический анализ урока, нужно, с одной стороны, расчленить его на части (этапы), с другой - не вырывать эти части из целого, а рассматривать их в целом уроке и в связи с другими частями (этапами) урока.

Следующим шагом является оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм, способов, средств и воздействий в их совокупности. Естественно, что всякая взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся дает результат, оценка которого состоит в соотнесении с дидактической целью этапа.

Системный анализ предполагает оценку связей между всеми частями (этапами) и между каждой частью и целым. Это значит, что нужно распознать и оценить, как связаны между собой этапы урока и как они соотносятся с уроком как целым образованием. Здесь нужно ответить на два вопроса: как каждый этап работал на последующий и предыдущий этапы и какую роль он играл в достижении триединой (образовательной, воспитательной и развивающей) дидактической цели урока?

Наконец, системный анализ требует оценить достигнутый результат и соотнести с запрограммированным, т.е. ответить на вопросы: достиг ли урок цели? Какие условия, способы, средства и воздействия способствовали получению высокого или, наоборот, низкого результата?

Основные этапы деятельности руководителя школы или методиста по изучению и анализу урока:

подготовка к его посещению;

непосредственное наблюдение за ходом урока;

самоанализ урока учителем;

анализ и оценка урока руководителем школы (методистом);

использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Большое значение в практике работы школ придается педагогическому анализу воспитательного мероприятия. При этом учитывается, что его развитие проходит ряд взаимодействующих этапов, на каждом из которых педагог должен включить определенную группу учеников в тот или иной вид деятельности, формируя их отношение к тем или иным сторонам действительности.

Таких этапов в воспитательном мероприятии пять:

анализ обстановки и формулирование цели;

планирование;

организация;

непосредственное воздействие на коллектив;

заключительная фаза.

Осуществление любого этапа вне связи с другими теряет всякий смысл, поэтому анализ воспитательного мероприятия должен включать в себя все эти пять этапов.

Собранная информация по всем этапам является основой для глубокого и всестороннего анализа.

Обсуждение носит характер свободного обмена мнениями между учителем и руководителем школы (методистом), обязательно рассматриваются следующие вопросы:

место данного воспитательного мероприятия в системе;

цель мероприятия (предметная, воспитательная), насколько она достигнута;

педагогическое обоснование темы и формы организации воспитательного мероприятия;

виды и содержание деятельности детей в его процессе (познавательная, художественно-творческая, техническая, спортивная, игровая, организаторская и др.), оценка ее воспитательного влияния;

взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей на всех этапах.

В ходе обсуждения оценивается степень охвата воспитательным мероприятием и психологическое состояние детей в его процессе:

организованность;

дисциплинированность;

внимание;

интерес;

увлеченность;

эмоциональные реакции;

высказывания;

В итоге определяются оценка результативности мероприятия (познавательная, воспитательная), элементы положительного опыта, недостатки и их причины; соответственно формируются выводы, советы, рекомендации руководителям школ и педагогу, ответственному за проведение мероприятия.

Анализ итогов учебного года - самый сложный, требующий от управляющей и управляемой подсистем не только методической подготовки ее кадров, но и глубокого знания предмета. В качестве же главных звеньев в нем можно выделить учебный и воспитательный процессы.

Определив предмет педагогического анализа, необходимо установить и его объекты.

При анализе информации важно:

сочетать количественный и качественный подход к педагогическим явлениям и процессам, количественным показателям давать качественные характеристики, и наоборот;

идти при исследовании от явления к сущности, от целого к частям, чтобы выявить их необходимость и достаточность, обусловленную отношением каждой из них к целому, а значит, и друг к другу;

рассматривать любое педагогическое явление как единство противоположностей, а это означает необходимость изучения положительных и отрицательных влияний на формирование конечных результатов.

Комплексная педагогическая диагностика

Комплексная педагогическая диагностика входит в систему контроля и оценивания результативности образования.

Следует различать понятия "педагогическая система" и "образовательная система".

Педагогическая система составляет структурное ядро образовательной системы.

Образовательная система включена в поле социально-экономических процессов и играет роль важнейшего рычага управления динамикой развития социума в целом.

Вопросы комплексного анализа состояния образовательной системы и оценивания результативности и качества образования становятся ключевыми для теории и практики управления образовательной системой.

В этой связи повсеместно организуются специальные диагностические центры и службы как внутри педагогической системы, так и в образовательной системе.

Комплексная педагогическая диагностика, представляющая самостоятельную систему обследования общих учебных умений школьников, предлагает решение проблем психологопедагогического сопровождения учебного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Такая система разработана группой ученых Санкт-Петербурга (Засорина Л. С., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. № 1), успешно апробирована и в настоящее время внедрена в Москве, Владимире, Перми, Тихвине, а также в школах Санкт-Петербурга.

Существенной особенностью данной системы является определение общей обученности школьников как результирующей всего процесса образования на определенной его ступени, в частности, при переходе из начальной школы в основную. Обученность - это глубинная характеристика личности учащегося и одновременно показатель успешности усвоения знаний, умений и навыков учебной деятельности, готовности к продолжению образования. В ней проявляются активность личности, ее отношение к учению, способам учения и нравственно-волевые усилия к достижению целей образования.

Обученность как измеряемая величина служит мерой интегрированности (дезинтегрированности) развития психофизиологических функций и состояния учащихся (психофизиологического статуса). Обученность обуславливает обучаемость школьника, т.е. как диагностическая величина характеризуется еще и прогностичностью процесса образования.

С позиции информационной теории обучаемость - это способность человека с определенной скоростью и точностью воспринимать, запоминать и преобразовывать информацию разного вида, понятийно-образную и словесно-изобразительную.

Цели педагогической диагностики состоят именно в изучении и измерении обученности и обучаемости школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой - прогнозировать успешность обучения на последующих этапах.

Вторую существенную особенность педагогической диагностики составляет ее инструментарий. В качестве базовых показателей обученности и обучаемости принимаются общие умения - навыки информационной работы учащихся. Эти умения естественным образом реализуются в навыках чтения и письма, а также произвольного внимания и самооценивания.

Речевые и речемыслительные умения-навыки действительно составляют основу учения и учебной саморегуляции и адаптации. Одновременно они входят в состав важнейших продуктов образования и обучения в школе. Формирование этих навыков носит сквозной характер, т.е. охватывает все ступени образования - от дошкольного до послевузовского.

Многолетние исследования и опыт применения педагогической диагностики показали, что именно чтение и письмо как два наиболее совершенных вида речемыслительной деятельности (другие виды - говорение и слушание) обладают естественными признаками, поддающимися объективному измерению.

Используя достижения специалистов по динамическому чтению и скоростному письму, была принята методика количественно-качественного измерения трех параметров чтения и письма: скорости, качества и продуктивности. На этой основе создана развитая квалиметрия чтения и письма, что и составляет третью существенную особенность комплексной педагогической диагностики.

Младший школьник имеет потребность в графическом самовыражении, в освоении умений письменного речевыражения. Во внутренних механизмах речевого развития ребенка переход к письменной речи знаменует восхождение к "новой цивилизации", т.е. освоение речемыслительного пространства второй сигнальной системы в целом. Этот рубеж связан с формированием мотивационной сферы младшего школьника, которая охватывает интерес к знаниям, к способам приобретения знаний, к самообразованию, к сотрудничеству и коллективной работе.

Педагогическая диагностика позволяет обнаружить феномен скрытой неуспеваемости детей, определенные пробелы в формировании и развитии учебных умений. Отстающие или слабые ученики отличаются своими недочетами в мотивации, целеполагании, эмоциональном отношении к учебе. Они не владеют вниманием на уроке, не умеют сосредоточиться, слабо реагируют на плохие оценки. У слабых учеников отмечается низкая познавательная активность, вплоть до проявления интеллектуальной пассивности. У них нет готовности к напряженной умственной работе. Однотипные задания они решают охотнее, а проблемные вызывают утомление. У слабоуспевающих детей часто преобладают отрицательные эмоции.

Как правило, в школьной психологии преобладают диагностические методики узкого профиля, например, изучение внимания и его видов, памяти и доминирующего вида памяти и т. п. Между тем, в естественном педагогическом процессе имеются такие интегрированные виды деятельности школьников, в которых отдельные компоненты психической деятельности фокусируются, как в зеркале. Такими видами деятельности являются речемыслительные процессы - чтение и письмо.

Опираясь на природные, базисные опорные метапсихические действия, можно увидеть, каким образом и в какой степени формируется способ учебной работы учащихся. В чтении и письменном речевыражении отражен индивидуальный портрет каждого ученика со всеми составляющими психического процесса переработки информации.

2.06. Система оптимального управления достижением образо-вательных результатов

Изменение понимания объектов и функций управления происходит сейчас не только на государственном уровне, но и на уровне конкретных образовательных учреждений. Намечается тенденция перехода от упрощенного понимания объекта управления к его пониманию как целостной, открытой, взаимодействующей с социумом социальной (образовательной) организации, в рамках которой осуществляются не только образовательные, но и обеспечивающие, управленческие, а также инновационные процессы, образующие в своей совокупности интегрированный процесс ее жизнедеятельности.

На внутриорганизационном уровне у управления появились функции:

анализа и прогноза изменений социума, образовательных потребностей, социального заказа на образование;

формулирования системы ценностей школы;

разработки и реализации образовательных программ, учебного плана;

развития образовательной среды и организационной культуры учреждения;

разработки и реализации концепции и программы развития образовательного учреждения;

координации отдельных образовательных процессов;

формулирования общих целей образовательного учреждения;

организации учета, диагностики и структурирования контингентов учащихся, поступивших в учебное заведение;

организации исследовательской, опытно-экспериментальной работы;

осуществления рекламы образовательных услуг;

организации повышения квалификации кадров, их поиска, аттестации, социальной защиты;

организации разработки и освоения новшеств;

организации многоканального финансирования образовательного учреждения, оказания дополнительных платных услуг, предпринимательской деятельности;

организации подготовки учреждения к лицензированию новых услуг и аттестации.

Достижение оптимальных результатов обеспечит такая система управления, которая включает в себя следующие виды деятельности:

Информационно-аналитическая;

Мотивационно-целевая;

Планово-прогностическая деятельность;

Организационно-исполнительская деятельность;

Контрольно-диагностическая деятельность;

Регулятивно-коррекционная деятельность.

Каждый вид деятельности определяется своим содержанием.

Информационно-аналитическая деятельность:

наличие системы внутришкольной информации по конечным результатам и условиям их достижения;

наличие системы оперативного, тематического и итогового анализа;

умение руководителей и учителей проводить самоанализ.

Мотивационно-целевая деятельность:

участие педагогов в коллективном целеполагании;

формирование ценностно-мировоззренческой общности членов коллектива;

наличие системы мотивации и стимулирования.

Планово-прогностическая деятельность:

наличие концепции (программы) развития школы;

разработка общешкольного и текущих планов на основе концепции;

участие членов коллектива в планировании работы;

планирование поисковой, исследовательской работы.

Организационно-исполнительская деятельность:

деятельность совета школы, педсовета, методического совета, совещания при директоре;

деятельность органов само- и соуправления;

соответствие организационной структуры управления задачам функционирования и развития школы;

организация поисковой, исследовательской работы.

Контрольно-диагностическая деятельность:

нацеленность системы контроля на конечные результаты;

состояние, результаты диагностики учебно-воспитательного процесса;

мониторинг влияния поисковой, исследовательской работы на конечные результаты.

Регулятивно-коррекционная деятельность:

обеспечение оперативности воздействий на деятельность школы в связи с изменением внешней и внутренней среды.

Цитированные в Главе 2 источники:

1. Афанасьева М. П., Клейман И. С., Козлова С. А., Севрук А. И. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении / Пермский областной институт повышения квалификации работников образования

2. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология.

М.: Народное образование, 2000. 240 с.

3. Лебедев О. Е. и Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. -52с.

4. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998.

5. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 1, 2. С. 10

6. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 3. С. 3.

7. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. № 1, 2.

С. 162.

8. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984

9. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 — 288 с.

10. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. - М., 1995.

11. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

12. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

Глава 03. Мониторинг как практическая система

Мониторинг стал самостоятельным направлением управленческой деятельности, где происходит интеграция измерений, исследований, эксперимента, информатики и управления. Мониторинговая система приобрела комплексный, целостный характер. Она обеспечивает универсальные возможности маркетинговой деятельности в сфере образования.

В данной Главе мониторинг представлен как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности. Рассмотрены компоненты образовательного мониторинга и их связи, классификация систем мониторинга. Дается характеристика видов мониторинга.

3.01. Мониторинг в сферах деятельности

Само понятие мониторинг представляет интерес с точки зрения его теоретического анализа, так как не имеет однозначного толкования, ибо изучается и используется в рамках различных сфер научно-практической деятельности.

Сложность формулировки определения понятия мониторинг связана также с принадлежностью его как сфере науки, так и сфере практики. Он может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством представления своевременной и качественной информации.

Самым общим образом мониторинг можно определить как "постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению ".

Впервые мониторинг был использован в почвоведении, затем в экологии и других смежных науках. В настоящее время он изучается как в технических, социальных науках, так и в различных сферах практической деятельности. Есть основания говорить, что осталось мало областей деятельности, где в той или иной мере не использовался бы мониторинг.

Основные сферы применения мониторинга как способа научного исследования - это экология, биология, социология, педагогика, экономика, психология, теория управления.

Главная сфера практического применения мониторинга - это управление, а точнее, информационное обслуживание управления в различных областях деятельности.

Приведем Интернет-ссылки на источники, посвященные мониторинговым исследованиям

• Материалы международного исследования подготовленности школьников TIMSS WWW.CSTEEP.BC.EDU

• Мониторинг прессы - WWW.DEALINE.RU

• Экологический мониторинг в Канаде - WWW.CCIW.CA

• Мониторинг телевидения и радио - WWW.WPS.RU

• Геоэкологический мониторинг - WWW.SYNAPSE.RU

• Варианты глобальных систем мониторинга - WWW.CSU.EDU.AU, WWW.STUDENT.WAU.NL

• Мониторинг подготовленности учащихся начальной школы - WWW.UNC.EDU

• Физиологический, инструментальный и медицинский мониторинг - WWW.VILAB.COM

• Международная Ассоциация по оценке достижений в образовании (IEA), материалы международных сравнительных исследований и другая полезная информация WWW.UTTOU2.TO.UTWENTE.NL

• Американская Психологическая Ассоциация, нормативные документы и стандарты

- WWW.APA.ORG Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явление. В различных сферах он используется с различными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами. Однако разные системы мониторинга, обладая общими чертами, существуют и развиваются достаточно изолированно в рамках той или иной науки или области управления.

Степень изученности и интенсивность использования его в различных сферах деятельности неравнозначны. Успешно решаются проблемы мониторинга, как на прикладном, так и на теоретическом уровнях, в сфере экологии. Здесь понятие мониторинга определено и принимается большинством научного сообщества. Достаточно глубоко проработан его методологический аппарат, созданы средства измерения, адекватные поставленным задачам, существует отлаженная система реализации мониторинга, включающая в себя сбор, хранение, обработку и распространение получаемой информации, статус его закреплен на законодательном уровне.

В некоторых сферах научно-практической деятельности мониторинг только осваивается, в других его освоение находится на завершающем этапе. Такое положение дает нам достаточно уникальную возможность: исследовав теорию и практику освоения мониторинга в различных научных и практических областях, его современное состояние в системе образования России, определить пути повышения эффективности использования мониторинга для реализации поставленных нами целей.

Для наиболее полного представления о сущности мониторинга рассмотрим подробнее, что он представляет собой применительно к различным сферам его использования.

Итак, наибольшее развитие теория и практика использования мониторинга получили в экологии и социологии. В экологии понятие мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам.

В 70-х годах Ю. А. Израэлем и И. П. Герасимовым были разработаны две альтернативные концепции экологического мониторинга.

По мнению Ю. А. Израэля, "мониторингом правильнее называть систему наблюдений, позволяющую выделить изменения состояния биосферы под влиянием человеческой деятельности...". "Мониторинг включает в себя наблюдение, оценку и прогноз состояния природной среды и не включает управление качеством окружающей среды и деятельностью человека...".

И. П. Герасимов понимает под мониторингом "систему наблюдения, контроля оценивания и управления окружающей средой, которые должны быть целеустремленны, взаимосвязаны и эффективны". При этом он отмечает, что эффективность не нацеленного на управление мониторинга низка и приводит к целому ряду недостатков, основные из которых - избыточность и недостаточность информации, ее невостребованность.

В 70-80 годах развернулась широко известная дискуссия о роли мониторинга в управлении. В результате ее была официально принята концепция мониторинга Ю. А. Израэля.

Однако дальнейшее развитие событий показало, что опасения И. П. Герасимова подтвердились, и что ненацеленность мониторинга на управление действительно снижает его эффективность.

Н. Ф. Реймерс отмечает, что смысл мониторинга заключается в выполнении двух взаимосвязанных функций - наблюдения (слежения) и предупреждения и что такой мониторинг нацелен на фиксацию отрицательных последствий хозяйственных действий и их вторичных эффектов и, таким образом, обладает низким прогностическим потенциалом. Предпринимаемые по результатам такого мониторинга действия должны носить характер спасательных работ.

Практика реализации экологического мониторинга на Западе предусматривает его обязательную взаимосвязь с системами управления и реагирования. Обеспечение этой взаимосвязи, безусловно, целесообразно и с точки зрения повышения его собственной эффективности, и с точки зрения расширения возможностей его использования.

Следует отметить, что пользователями информации, предоставляемой экологическим мониторингом, являются не только органы управления, но и та часть населения, которая непосредственно заинтересована в этой информации (например, в том случае, если ей угрожает какая-либо опасность), и все общество в целом. Таким образом, в практике использования экологического мониторинга позиция открытости и доступности предоставляемой им информации имеет принципиальное значение.

Реализация этого принципа предусматривается и в практике использования социологического мониторинга. Социологический мониторинг, по мнению Т. И. Заславской, представляет собой некоторую целостную систему отслеживания происходящих в обществе перемен на основе исследования и анализа массовых представлений о них.

Как отмечает Т. И. Заславская, - главная цель социологического мониторинга - обеспечить общество достоверной, своевременной, достаточно полной и дифференцированной социально-значимой информацией.

Традиционно социологические исследования проводятся по разным темам, в разное время, в разных регионах и в рамках различных социальных групп, при помощи разнообразных социологических инструментов и методов.

Недостатком их является то, что получаемая в результате информация, как правило, трудно сопоставима. Кроме того, большая часть социологической информации поступает к пользователям, уже успев устареть.

Использование мониторинга позволяет разрешить эти проблемы в обеспечении пользователей необходимой социологической информацией. По мнению разработчиков этой системы, эффективность мониторинга обеспечивается соблюдением условий:

наличие четкой и слаженной организации всех звеньев сбора, обработки и анализа информации;

использование мощной технической базы;

привлечение высококвалифицированных кадров;

наличие компетентного методического контроля реализации проекта;

достаточное финансирование.

Главная особенность социологического инструментария мониторинга состоит в целостности и системности, которые обеспечиваются строгой привязкой всех инструментов к общей системе индикаторов.

Каждое направление исследования и каждый инструмент опираются на специфический набор индикаторов, выбираемых из общей системы, причем эти наборы частично пересекаются. Один индикатор может операционализироваться вопросами, обращенными ко всем группам населения: и к экспертам, и к предпринимателям и т. д. При этом осуществляется контроль над тем, чтобы в исследовании были задействованы если не все, то подавляющее большинство индикаторов, включенных в систему.

Таким образом, мониторинг дает более качественную информацию, базируется на конечном количестве системно отобранных индикаторов. В качестве объекта мониторинга выступают социологические объекты. Особое условие проведения мониторинга - методический контроль реализации проекта и слаженность процессов сбора, обработки и анализа полученной информации.

В рамках социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач. Например, И. В. Бестужев-Лада рассматривает мониторинг как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования. Представленная им система построения прогноза основана на систематическом, специально организованном опросе экспертов. При этом он отмечает, что прогнозирование не сводится к безусловным предсказаниям, а ставит целью заблаговременное взвешивание возможных последствий принимаемых решений с помощью сугубо условных предсказаний поискового и нормативного характера.

Выделяются следующие этапы построения прогноза:

исходные показатели;

прогнозный фон;

поисковая разработка;

построение "дерева" перспективных проблем, подлежащих решению средствами управления;

нормативная разработка на основе "дерева целей" по заранее заданным критериям;

построение "дерева оптимальных решений".

Но как только принятые решения начинают проводиться в жизнь, прогнозируемая ситуация немедленно начинает меняться. Кроме того, она меняется и объективно, под воздействием факторов прогнозного фона. По этим причинам для последующих решений "отработанный прогноз не годится, нужен новый". В идеале, как отмечает Бестужев-Лада, технологический прогноз может и должен быть непрерывным.

В качестве одного из наиболее простых, дешевых и эффективных способов, обеспечивающих его непрерывность, Бестужев-Лада предлагает использовать периодический опрос экспертов, с учетом изменившейся ситуации. Однако при периодическом опросе одной и той же группы экспертов проводится, по сути, повторное панельное исследование со всеми его плюсами и минусами. К минусам относится инерционность мышления экспертов, неизбежность появления артефактов. К плюсам - "эффект самообучения", позволяющий совершенствовать экспертные оценки с учетом результатов каждого этапа. Следует отметить, что панельные исследования доказали свою эффективность во многих отраслях социологии.

Постоянное совершенствование панельного исследования привело его к переходу в новое качество, в котором оно и может быть обозначено понятием мониторинг. Под мониторингом И. В. Бестужев-Лада предлагает понимать определение, данное Ю. А. Израэлем: "систематические наблюдение, оценку и прогноз состояния окружающей среды, обусловленные хозяйственной деятельностью человека". Остановив свой выбор на данном определении, он входит в противоречие с самим собой, поскольку в качестве основной характеристики прогнозного мониторинга Бестужев-Лада заявлял именно ориентацию на управление, изменение ситуации, и это изменение подразумевается самим характером работы. В то же время, приведенное определение мониторинга не включает управленческой компоненты.

Представляют интерес еще два толкования понятия мониторинг в социологии. Одно из них, определяющее социально-политический мониторинг как постоянный, систематический сбор информации средствами массовой коммуникации в целях наблюдения, контроля хода развития какого-либо социально-политического явления или процесса и его прогнозирование, представляет ценность тем, что достаточно точно описывает основные характеристики мониторинга - систематичность, динамичность, нацеленность на прогноз.

Однако остаются дискуссионными вопросы о сведении целей мониторинга только к наблюдению за ходом процесса, не предусматривая активного вмешательства, управления им, о возможности описания социально-политического явления или процесса только на основе информации, имеющейся в средствах массовой коммуникации.

В следующем определении, данном А. В. Толстых, социологический мониторинг рассматривается как системная совокупность регулярно повторяющихся исследований, цель которых состоит в научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ, соответствующих социо-культурным характеристикам и особенностям массового сознания различных поколений населения. В данном определении мониторинга для нас представляет интерес его толкование как средства помощи в реализации социальных программ, что предполагает обязательную его нацеленность на сферу управления.

В целях более полного освещения интересующих нас проблем коснемся той сферы деятельности, где мониторинг стал широко использоваться лишь в последние годы, а именно медицины. Здесь предметом мониторинга может быть интегральное воздействие на человека окружающей природной среды, последствия медицинских воздействий, развитие отдельных патологий. Осуществляется он с целью выявления и предупреждения критических ситуаций, опасных для здоровья человека.

В медицине, более чем в какой-либо иной сфере, получили распространение различные локальные и частные системы мониторинга. Кроме этого, можно отметить, что в медицине мониторинг используется также в научных целях для доказательства тех или иных исследовательских гипотез.

Различия в толковании сущности мониторинга, в целеполагании и средствах его осуществления отражают специфику и уровень разработанности проблем мониторинга в каждой из областей его применения.

В России понятие «мониторинг» появилось после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля, а потом привилось в русском языке.

Английское слово monitoring от лат. monitor (предостерегающий) означает контроль.

Внимание и интерес к мониторингу проявляются и на уровне государственного управления. В указе Президента РФ от 21 апреля 1993 года № 471 (п.1) Министерству труда России совместно с другими заинтересованными организациями федеральной исполнительной власти поручалось подготовить и представить Правительству РФ предложения об организации Всероссийского мониторинга социально-трудовой сферы. В составе Института труда Министерства был организован центр "Труд-мониторинг". Объектами его исследования являются предприятия и учреждения, расположенные в разных районах страны.

Предметом - процесс занятости как на предприятиях и в организациях, так и в рамках отдельных министерств и ведомств.

Таким образом, проблемы мониторинга во всех сферах его использования решаются одновременно и на уровне их теоретического осмысления, и на уровне его практической реализации.

Причины завершения функционирования той или иной системы мониторинга:

сам объект мониторинга может прекратить свое существование (примерами таких объектов являются цены на ГКО, коррозия металлов, внутриутробное развитие зародыша и пр.);

объект мониторинга перестает представлять собой опасность (примеры такого рода объектов - уровень моря, в том случае если он достаточно долго остается стабильным; выборы после их завершения и анализа результатов).

Иначе говоря, одни системы мониторинга, выполнив свою конкретную задачу, прекращают свое существование, другие могут существовать неограниченно долго. Они могут осуществляться в течение не одного десятилетия или даже столетия (например, наблюдения за погодой).

Сферы использования мониторинга чрезвычайно разнообразны. Основная сфера практического применения мониторинга – это управление, а точнее информационное обслуживание управления в различных областях деятельности Многочисленные системы мониторинга обладают некоторыми общими характеристиками, что дает возможность говорить о мониторинге как целостном самостоятельном научно-практическом феномене.

3.02. Принципы мониторинга

Принципы проведения мониторинга специально разработаны в рамках экологического мониторинга как наиболее продвинутого в реализации. Рассмотрим эти принципы и те доводы в их защиту, которые предлагают экологи.

Принцип проблемной организации существует в противопоставление идее тотального мониторинга, она снимает синдром "избытка данных - недостатка информации". Программа исследований и наблюдений разворачивается только по определенной проблеме, региональный мониторинг состоит из пакета проблемно организованных программ. Такая организация оставляет возможность для постановки новых проблем и развертывания новых программ. Данный принцип реализует идею проблемного мониторинга. Вряд ли его можно воспринимать как универсальный. Для части систем мониторинга в большей мере подходит фоновый или управленческий мониторинг. Для мониторинга цен, наверное, не стоит искать способ проблемной организации.

Принцип развития (открытости для развития) - система выполнимости (выполнения, завершения проектов и создания новых). Это принцип экологического мониторинга. Он не может быть распространен на большое количество иных систем мониторинга, поскольку существуют устойчивые задачи функционирования систем, для которых важна стабильность и многолетние результаты с целью прогнозирования или уточнения прогнозов.

Принцип приоритета управления - как противопоставление средовому подходу. В триаде "управление - мониторинг - экспертиза" управлению принадлежит ведущая роль, мониторинг и экспертиза являются очень важными, но обеспечивающими блоками. Управление разрабатывает целевые установки и намечает контуры проблемы, экспертиза выступает в качестве средства против возможной профессиональной узости решения проблемы. Одним из результатов мониторинга являются знания, передаваемые для принятия решений.

Вероятно, приоритеты управления являются универсальным признаком для мониторинга вообще в том случае, если управление будет рассматриваться в широком смысле этого слова и будет включать в себя формирование или воздействие на общественное сознание.

Принцип целостности - неразрывность триады "управление - мониторинг - экспертиза ".

Можно предположить, что точнее будет говорить о триаде "управление - мониторинг прогноз", поскольку экспертиза - это все-таки процессуальное понятие.

Принцип информационной открытости - необходимое условие эффективности. Все результаты экологических исследований и наблюдений должны быть доступны для управленцев, предпринимателей, политиков, широкой общественности. Пользователи должны сформулировать свои требования при формировании программ мониторинга. Информационная открытость не может быть принципом любого мониторинга. Часть мониторинга, несомненно, носит конфиденциальный, заказной характер. Закрытость некоторых результатов мониторинга в образовании может зависеть от нескольких обстоятельств. Получение информации для открытого доступа и информации только для системы управления имеет разную мотивационную основу и может смещать оценки, получаемые при обследовании социальных систем. Часть информации об образовании носит частный, приватный характер, разглашение ее способно нанести вред личности. В общем виде проблема доступа к информации мониторинга, несомненно, существует.

Принцип оперативности - оперативности переработки и выдачи информации и оперативности принятия решений.

Оперативность - существенный признак мониторинга, и он может рассматриваться как универсальный принцип.

На основе анализа принципов проведения мониторинга в экологии, социологии и других областях знания можно выделить несколько общих принципов проведения мониторинга, которые получили эмпирическое подтверждение:

Целостность;

Оперативность;

Приоритет управления;

Соответствия (целей мониторинга средствам его организации) ;

Научность;

Прогностичность (нацеленность на прогноз);

Непротиворечивость (валидизация здравым смыслом);

Разнообразие.

Можно сказать, что мониторинг представляет собой довольно сложный формирующийся феномен, который носит междисциплинарный характер. Мониторинг может быть рассмотрен как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности.

Благодаря своей структуре и функциям мониторинговая система приобретает комплексный, целостный характер. Она обеспечивает универсальные возможности в маркетинговой деятельности в сфере образования, в ее различных подсистемах.

3.03. Системы, виды, типы мониторинга

Под системой мониторинга понимается совокупность элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление мониторинговых процедур.

Такими элементами, составляющими структуру мониторинговой системы, являются:

субъекты мониторинга;

комплекс мониторинговых показателей;

инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности;

мониторинговая деятельность.

Субъектами мониторинга являются носители мониторинговых функций, осуществляющие эти функции. Они условно подразделяются на две большие группы: тех, кто ее отбирает и обрабатывает. Таким образом, субъектами в системе мониторинга выступают как организации, структуры, так и отдельные люди.

В качестве комплекса мониторинговых показателей выступает совокупность первичных и вторичных показателей, которые способны обеспечить целостное представление о состоянии системы, о качественных и количественных изменениях в ней.

Инструментарием мониторинговой деятельности выступает совокупность форм статистической отчетности;

информационных стандартов;

анкет;

опросных листов, и т. п., которые используют субъекты мониторинга в своей деятельности.

Инструментами мониторинговой деятельности являются различные технические средства, используемые субъектами мониторинга в своей деятельности. Это электронновычислительная и иная техника.

Мониторинговая деятельность представляет собой совокупность мониторинговых процедур. Например, сбор, обработка и представление информации (мониторинговые процедуры), организация и обеспечение мониторинговых процедур.

Кроме того, к системе мониторинга можно отнести различные подсистемы мониторинга, которые отличаются между собой по уровню объекта и предмету мониторинга.

Если проанализировать характер возможных объектов мониторинга можно отметить, что ими могут быть как сложные системные объекты (например, здоровье, климат, экологическое состояние, средства массовой информации, радио коммуникации, цены и пр.), так и достаточно локальные (например, переселение птиц, региональные выборы, качество работы конкретных сетей, кровяное давление во время анестезии и пр.). Однако, есть нечто общее, что объединяет все эти разнородные объекты, принадлежащие различным сферам деятельности.

Можно выделить две основные особенности объектов мониторинга:

Динамичность. Все объекты, изучение или обследование которых осуществляется с применением мониторинга, находятся в постоянном изменении, развитии;

Наличие или возможность опасности, возникающей в процессе функционирования объекта мониторинга.

Динамичность объекта, возможность возникновения опасности в процессе его функционирования и размеры опасности определяют необходимость и целесообразность использования мониторинга для исследования, а также выбор той или иной конкретной системы мониторинга.

Кроме этого необходимо отметить и еще одну особенность, распространяющуюся правда не на все перечисленные виды мониторинга – возможность построения прогноза развития той или иной системы, что придает мониторингу особую ценность и значимость с точки зрения потенциального пользователя.

Подведём итог.

Объекты мониторинга динамичны, находятся в постоянном развитии. Они подвержены влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать нежелательные изменения в функционировании объекта. Эти изменения могут представлять опасность для пользователя информацией, предоставляемой мониторингом;

Реализация мониторинга предполагает организацию, по возможности, постоянного слежения (оценку, изучение) за объектом. Мера постоянства определяется особенностями объекта и ресурсными возможностями;

Организация слежения предусматривает отбор обоснованных показателей и индикаторов. Слежение осуществляется путем непосредственного измерения или описания параметров объекта;

Мониторинг подразумевает наличие основного или одного из этапов прогноза развития (изменения состояния) объекта;

Каждая конкретная система мониторинга ориентирована на определенного потребителя. Таковыми могут быть: конкретный орган (органы) управления, отдельные, как правило, социально-профессиональные группы, общество в целом.

Существование большого количества различных систем мониторинга порождает необходимость их определенного упорядочивания.

С этой целью предпринята попытка классификации существующих систем мониторинга по нескольким основаниям.

К ним относятся:

сфера применения;

средства, используемые для сбора исходной информации;

потенциальные пользователи;

средства измерений;

способы распространения информации;

время реализации;

широта охвата.

В качестве одного из них можно рассматривать область применения мониторинга. Это позволяет выделить следующие его виды:

В экологии и биологии: мониторинг воздуха, воды, лесов, уровня моря, воздуха, климатической системы, климата, температуры, окружающей среды, сейсмологический мониторинг, токсических газов, шума, излучения, экологический, почвенно-химический, миграций птиц, здоровья животных и др.

В медицине: санитарно-гигиенический, медицинский, больных раком, внутриутробного развития зародыша, температуры, аритмии, сердечной деятельности, кровяного давления во время анестезии, глюкозы в крови и др.;

В медицине, более чем в какой-либо иной сфере, получили распространение различные локальные и частные системы мониторинга;

В экономике и бизнесе: сельскохозяйственной продукции, цен, бизнеса, налогов, оборудования, доходов, рынка труда, рынка продуктов питания, строительных товаров, цен на ГКО и др.;

В политике, политологии и социологии: средств массовой информации, региональных СМИ, выборов, прав человека, новостей ТВ, социально-политический мониторинг регионов, Российского законодательства, текущего законодательства, экономического законодательства, социально-экономической ситуации;

В промышленности: коррозии металлов, промышленный, каталитических процессов;

В области компьютеров и средств связи: мониторинг сетей, радиокоммуникаций, компьютерных систем, коротковолновых радиопередач, надежности данных и др.;

В образовании: знаний учащихся, образовательных систем и др.

Вторым основанием для классификации систем мониторинга могут быть средства, используемые для его проведения. По этому основанию можно выделить радиолокационный;

авиационный;

космический;

дистанционный;

спутниковый;

инструментальный;

педагогический;

психологический;

социологический;

медицинский;

статистический виды мониторинга. Данные определения относятся в своем большинстве к системам мониторинга и в какой-то мере отражают его развитость, степень и уровень инструментовки.

В качестве третьего основания для классификации систем мониторинга можно предложить используемые в нем способы сбора информации. На основании этого существующие системы мониторинга можно подразделить на четыре группы.

В первую группу входят те виды мониторинга, в процессе осуществления которых возможно непосредственное описание объекта мониторинга без каких-либо измерений, используя технологии структуризации результатов, построения схемы и технологии сбора информации (например, мониторинг средств массовой информации, текущего законодательства, выборов).

Вторую группу составляют виды мониторинга, в процессе которых осуществляется непосредственное физическое измерение параметров объекта (например, мониторинг шума, уровня моря, налогов, коррозии металлов, компьютерных сетей, рынка продуктов).

Третья группа включает виды мониторинга, в ходе которых измерение параметров объекта проводится с использованием системы хорошо разработанных и общепринятых критериев или индикаторов (например, мониторинг качества воздуха, воды, сердечной деятельности, доходов, почвенно-химический мониторинг).

Четвертую группу составляют те виды мониторинга, в процессе которых измерение проводится опосредованно, с привлечением технологий научного исследования, с использованием системы критериев и показателей (например, мониторинг санитарногигиенический, социально-политический, социально-экономической ситуации). Именно к этой группе относится и изучаемый нами мониторинг образовательных систем.

Мониторинг образовательных систем принадлежит к одной группе с системами мониторинга весьма сложных социальных объектов. Однако из этого не следует, что в образовании не может быть использован мониторинг, относящийся к другим группам. Так, может быть осуществлен и реально существует мониторинг законодательной базы в области образования, мониторинг старения основных средств в системе образования и т. д.

Наиболее сложными и значимыми являются проблемы социальных измерений, то есть проблемы реализации видов мониторинга, принадлежащих к четвертой группе.

Вся полученная в процессе того или иного мониторинга информация:

обрабатывается;

структурируется;

хранится.

Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется прямое измерение или накопление информации, существенную проблему может представлять структурирование и хранение полученной информации, обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам.

Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется опосредованное измерение, в частности мониторинга образовательных систем, значительной проблемой является обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания, индикаторов и показателей, сам процесс измерения, статистическая обработка результатов и их адекватная интерпретация.

Кроме этого, существующие системы мониторинга можно разделить на группы в соответствии с их ориентацией на конкретного пользователя. В рамках каждой из групп решаются проблемы представления и распространения информации, получаемой в процессе мониторинга, а также проблемы его финансового и организационного обеспечения.

Можно выделить три группы, отличные по количеству пользователей и интенсивности использования результатов мониторинга соответствующим пользователем.

Первую группу составляют виды мониторинга, ориентированные на общество в целом. Их целью может являться, например, формирование общественного мнения.

Виды мониторинга первой группы немногочисленны. Ознакомление пользователя с результатами мониторинга в этом случае осуществляется через средства массовой информации, в том числе и электронные. Как правило, оплата такого рода мониторинга производится посредством системы бюджетного финансирования.

Вторая группа включает виды мониторинга, ориентированные на специалистов соответствующих областей деятельности. Это, пожалуй, наиболее многочисленная группа. К ней принадлежит большинство существующих систем мониторинга. При этом сами группы специалистов, для которых предназначены результаты каждого конкретного мониторинга, могут быть как достаточно малы, так и очень многочисленны. Основными способами распространения получаемой в ходе такого вида мониторинга информации являются специализированные издания, в том числе периодические, ИНТЕРНЕТ, подписка. Оплата этого вида мониторинга, как правило, производится пользователями, причем каждый пользователь оплачивает только часть расходов.

Третья группа включает виды мониторинга, пользователями которых являются конкретные органы управления, руководители, отдельные структуры. Виды мониторинга, входящие в эту группу, в литературе представлены незначительно, однако сам жанр печатного издания подразумевает достаточно массовое использование.

Целый ряд фирм предлагает и реализует мониторинг по различным темам, пользователями которых являются исключительно руководители. Средством распространения информации, получаемой в ходе такого рода мониторинга, являются аналитические отчеты, рекомендации, проекты, которые обычно не имеют широкого распространения. В этом случае оплата работ производится, как правило, только заказчиком.

Как мы уже отмечали, мониторинг может быть классифицирован по достаточно большому количеству оснований.

В зависимости от тех оснований, что могут быть использованы для сравнения, можно выделить следующие виды мониторинга:

Динамический, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Это самый простой способ, который может служить аналогом экспериментального плана временных серий. Для относительно простых систем, локального мониторинга (цен, доходов населения и пр.) или мониторинга физических объектов, этого подхода может оказаться достаточно;

Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. В данном случае, мониторинг становится аналогом плана с множественными сериями испытаний. Изучение двух или нескольких подсистем большей системы проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и тоже время, что дает основание делать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме. Кроме этого такой подход дает возможность оценить величину опасности, ее критичность;

Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня. Такой случай носит специфический для мониторинга характер и не рассматривается при планировании экспериментов. Он заключается в том, что данные по системе сравниваются с результатами, полученными для системы более высокого уровня;

Комплексный, когда используется несколько оснований для экспертизы. Например, для организации мониторинга эффективности обучения одаренных детей в конкретном образовательном учреждении, необходимо выделить особенности обучения одаренных детей.

Применительно к социальным системам можно выделить три вида мониторинга в зависимости от его целей.

Информационный – сбор, структуризация, накопление и распространение информации. Не предусматривает специально организованного изучения;

Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется достаточно постоянное слежение с помощью периодичного измерения показателей (индикаторов), которые достаточно полно его определяют. Для реализации этого вида мониторинга могут быть использованы любые из трех возможных оснований для сравнения. Выбор того или иного варианта будет определяться целями мониторинга и ресурсными возможностями исполнителей;

Проблемный – выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления. В экологии этот вид мониторинга описал А. Дж. Фейерклаф - мониторинг бдительности или предусмотрительности. Его цель - выявление и оценка новых опасностей, его провоцирует быстрый рост опасностей, часть из которых носит глобальный характер. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих, в зависимости от видов управленческих задач o Проблемный функционирования – представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или одной проблеме. Реализация этого мониторинга не ограничена по времени;

o Проблемный развития – текущие задачи развития и предмет изучения этого мониторинга существует некоторое время. После того как задача решена, он прекращает свое существование. При этом количество параллельно существующих задач может быть достаточно большим. Основная его особенность динамичность создания, когда задачи качества инструментария и всей системы мониторинга должны решаться в условиях лимита времени.

Ниже приведена таблица, показывающая связь отдельных, рассмотренных выше, видов мониторинга в условиях использования возможных оснований для сравнения при реализации данного вида мониторинга.

–  –  –

Для мониторинга простых систем сам его смысл как системы предостерегающей основывается на том, что он не противоречит здравому смыслу. Для проблемного и управленческого мониторинга валидизация здравым смыслом проводится пользователями. Результаты, противоречащие здравому смыслу, подвергнутся перепроверке.

Для фонового мониторинга сложных социальных систем существует проблема специально организованной процедуры такой валидизации. Эта процедура важна, поскольку принятие решения предполагает распространение полученных в результате мониторинга результатов на более широкую совокупность подсистем.

3.04. Классификации образовательного мониторинга

Образовательный мониторинг классифицируют по многим основаниям. Рассмотрим некоторые из классификаций.

С учетом особенности сферы образования с точки зрения управления и современных тенденций его информационного обслуживания различают следующие виды мониторинга:

Информационный мониторинг - сбор, накопление, систематизация и, возможно, распространение информации. Данный вид не предусматривает проведения специально организованного обследования на этапе сбора информации;

Базовый мониторинг (фоновый, "бдительности, предусмотрительности") - выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления. Аналог фонового мониторинга в экологии, когда по небольшому количеству индикаторов производится постоянное отслеживание состояния всей системы с целью выявления отклонений, которые могут представлять опасность;

Проблемный мониторинг - выявление закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления). Тематика данного мониторинга достаточно динамична. Наряду с проблемами, носящими постоянный характер и связанными с функционированием образования (например, школьное питание, летний отдых учащихся и т. д.) может существовать целый ряд тем, закрывающихся после реализации мониторинга. Это формирование системы аттестации учащихся, оказание платных услуг в образовательных учреждениях. После отработки соответствующих нормативных документов обследования по этим темам прекращаются или проводятся значительно реже, чем на этапе разработки;

Управленческий мониторинг - отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов решений, принятых в области управления. Для образования этот вид мониторинга может быть расширен за счет наличия проблемы определения эффекта влияния, когда задачей мониторинга становится построение систем оценок для определения динамики и возможности влияния внешних или внутренних факторов на наблюдаемые эффекты;

Отдельные из представленных выше направлений мониторинга на сегодняшний день не существуют, но можно предположить, что в недалеком будущем предложенная система будет реализована.

Классификация мониторинга по используемым для проведения мониторинга средствам:

педагогический мониторинг;

социологический мониторинг;

психологический мониторинг;

медицинский мониторинг;

экономический мониторинг;

демографический мониторинг.

Классификация мониторинга по иерархии систем управления:

школьный мониторинг;

районный мониторинг;

областной (региональный) мониторинг;

федеральный мониторинг.

Эти виды мониторинга имеют существенные различия не только с точки зрения технологии организации и проведения, но и с точки зрения представления и распространения результатов, способов принятия и реализации управленческих решений.

Классификация мониторинга по основаниям экспертизы:

Динамическая, когда основанием для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя.

Например, процент педагогов, готовых уйти из системы образования района, составляет:

1994 год 1995 год 1996 год 1997 год 12% 18% 19% 26% Сравнительная, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. Например:

Россия СПб Гимназии Гимназия № 122 процент педагогов, 35% 22% 8% 18% готовых уйти из образования Комплексная, когда используются несколько оснований для экспертизы;

Безосновная, когда для анализа используются результаты, полученные в одном исследовании.

Вряд ли такой способ в рамках мониторинга может быть рассмотрен как корректный, тем не менее, он существует, порождая массу ошибок и недоразумений.

Классификация мониторинга по типу выявляемой эффективности образовательной системы – мониторинг социальной сферы;

мониторинг учебной сферы.

Данное разделение может показаться достаточно условным, однако оно иллюстрирует специфичность используемых средств и организации обследований.

Виды мониторинга:

Систематический мониторинг. Он базируется на данных статистической отчетности, прежде всего на жестко закрепленных данных государственной статистической отчетности и четко отлаженной и регламентированной системе сбора информации;

Нестатический или так называемый "мягкий" мониторинг, который базируется на самостоятельно разрабатываемых исследователями показателях и соответственно частных (уникальных) шкалах измерения данных показателях, с самостоятельно заданными периодами измерения и т. п.

Данные мониторинга развития региональной системы образования целесообразно соотносить с материалами социологического мониторинга как разновидности "мягкого" мониторинга, разработанного в конкретном регионе. Например, данные о динамике приема в учреждения профессионального образования в разрезе профессий будут красноречивее при их сопоставлении с динамикой потребностей молодежи данного региона в образовательных потребностях, в частности, в получении тех или иных профессий.

Важным элементом мониторинга развития региональной системы образования являются такие разновидности "мягкого" мониторинга, как мониторинг развития содержания образования, мониторинг профессионального становления обучающихся учреждений профессионального образования и т. п.

Виды мониторинга применительно к школе различают:

по масштабу целей образования:

стратегический;

тактический;

оперативный;

по этапам обучения:

входной или отборочный;

учебный или промежуточный;

выходной или итоговый;

по временной зависимости:

ретроспективный;

предупредительный или опережающий;

текущий;

по частоте процедур:

разовый;

периодический;

систематический;

по охвату объекта наблюдения:

локальный;

выборочный;

сплошной;

по организационным формам:

индивидуальный;

групповой;

фронтальный;

по формам объект-субъектных отношений:

внешний или социальный;

взаимоконтроль;

самоанализ;

по используемому инструментарию:

стандартизованный;

не стандартизованный;

матричный.

Типы мониторинга:

первый тип направлен на реализацию задач функционирования;

второй тип направлен на реализацию задач развития.

3.05. Мониторинг развития системы образования

Система управления образованием для обеспечения обоснованности принимаемых решений нуждается в объективной картине состояния управляемой системы и ее трансформации. Это становится возможным при организации постоянного потока соответствующей сопоставимой во времени информации о данной системе.

Цель и задачи мониторинга

Создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней составляет ОСНОВНУЮ ЦЕЛЬ мониторинга развития данной системы.

Эта цель естественным образом возникает на определенном этапе эволюции образовательной системы. Ее осуществление невозможно без становления необходимых условий, наличия интеллектуальных, финансовых и материально-технических возможностей самой системы образования и ее структурных компонентов. Огромное значение имеет осознание субъектами этой системы целесообразности разработки реалистической модели мониторинга.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ, решаемые в ходе мониторинга развития системы образования, сводятся к следующему:

Выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней.

Систематизация информации о состоянии и развитии системы образования.

Обеспечение регулярного и наглядного представления информации о процессах, происходящих в системе образования.

Информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений.

Можно сказать, что одной из задач мониторинга является предупреждение о том или ином неблагополучии, опасности для эффективного функционирования объекта. Причем не просто констатация факта появления изменений, представляющих опасность, а именно предупреждение о ней до того как ситуация может стать необратимой. Тем самым создается возможность предотвратить или минимизировать возможное деструктивное развитие событий.

Благодаря выполнению цели и задач, мониторинг развития системы образования является универсальным по своим исследовательским и практическим возможностям механизмом влияния и коррекции деятельности субъектов управлений системой.

Объект, предмет и субъекты мониторинга

В большинстве сфер деятельности, где необходимо производить измерения параметров динамичных объектов, появились свои системы мониторинга, в том числе и в сфере управления самого разного уровня, от федерального до уровня управления отдельными организациями и предприятиями.

Мониторингу удалось потеснить традиционные методы исследований и обследований.

Причина этого - не в моде на новое понятие. Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место с достаточной долей вероятности можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом, информатикой и управлением.

Хотя нашей стране и свойственны увлечения различного рода «модными направлениями»

(тому немало примеров и в системе образования - интенсификация, эффективность, демократизация, гуманизация, гуманитаризация и пр.), использование мониторинга в настоящее время широко распространено у нас, как и во всем мире, и возможности его чрезвычайно широки.

Вероятно, говоря о локальных системах мониторинга, есть основание сказать как о локальности объекта мониторинга, так и о территориальной локальности мониторинга. То есть наряду с системами федеральными возможно создание региональных, территориальных или даже местных.

Мониторинг непосредственно связан с его объектом, предметом и субъектом.

ОБЪЕКТОМ мониторинга системы образования выступает система образования, на которую направлены конкретные мониторинговые процедуры.

Так, в качестве объекта мониторинга развития системы образования могут выступать:

региональная система образования;

муниципальная система образования;

округ начального профессионального образования;

отдельное образовательное учреждение и т. п.

ПРЕДМЕТОМ мониторинга развития системы образования выступают состояния данной системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы. Это означает, что важным является не только анализ отдельных количественных и качественных показателей измерения состояний образовательной системы через определенные промежутки времени, но и сама динамика, выявляемая в итоге сравнения происходящих изменений.

СУБЪЕКТАМИ мониторинга развития системы образования являются носители мониторинговых функций в данной системе. Субъектов мониторинга можно условно подразделить на две большие группы:

субъекты, предоставляющие информацию;

субъекты, собирающие и обрабатывающие информацию.

Например, главным субъектом применительно к региональной системе образования выступает государственный орган управления этой системой. В той степени, в какой государственный орган управления привлекает к выполнению непосредственно мониторинговых функций конкретные организации и специалистов, они включаются в структуру субъектов мониторинга.

Наиболее существенную роль здесь могут играть, помимо подразделений государственного органа управления образованием, независимые научно-исследовательские учреждения (академические, вузовские), подразделения и специалисты муниципальных органов управления образованием, в функциональные обязанности которых входит обеспечение проведения мониторинговых процедур в территориях или предоставление информации, аналитические, социологические, маркетинговые службы, менеджеры в сфере образования в учебных заведениях.

Перечисленные подразделения и специалисты должны действовать как самостоятельные элементы мониторинговой системы. Вместе с тем единство и плодотворность их действий зависят от наличия организующего "ядра" - специальной мониторинговой службы (отдела) в государственном органе управления образованием, непосредственно осуществляющей координацию организационно-методического и программно-технического обеспечения всех процедур мониторинга.

ОБЪЕКТАМИ мониторинговой оценки могут быть явления (воспитанность, образованность, мастерство педагога и др.);

процессы (педагогический процесс в целом, процесс нравственного воспитания, процесс трудового воспитания, процесс подготовки детей к школе и т. д.);

деятельность (игровая, трудовая, учебная и др.).

Все элементы структурно и функционально связаны между собой и представляют единый цикл педагогического мониторинга. Выпадение любого из этих компонентов из системы действий педагога или делает педагогический мониторинг малоценным и некачественным, или разрушает всю систему.

В отличие от общепринятого понимания контроля педагогический мониторинг представляет форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающую непрерывное слежение за их состоянием, а также дающую возможность прогнозирования развития педагогических систем. Данное определение лаборатории педагогического мониторинга и стандартов г. Санкт-Петербурга было обусловлено появлением стандартов в обучении и обработке данных педагогического мониторинга с помощью информационных технологий.

Система внутришкольного педагогического мониторинга представляет комплексную аналитическую систему по следующим направлениям:

Диагностика качества образования;

Анализ социальных условий;

Анализ содержания образования;

Психодиагностика;

Анализ педагогической культуры учителя;

Медицинская диагностика;

Анализ деятельности школьных подразделений.

Функции мониторинга

Функции мониторинга развития системы образования могут иметь общий смысл и частные проявления в зависимости от уровня и профиля образования.

Вместе с тем основными функциями являются следующие:

интегративная - мониторинг развития системы образования является одним из ее системообразующих факторов, обеспечивает комплексную характеристику процессов, происходящих в этой системе;

диагностическая - сканирование состояния системы образования и происходящих в ней изменений, что позволяет дать оценку данным явлениям;

компаративистская - функция, создающая условия для состояний системы образования в целом или различных ее элементов как во времени - состояние системы в разные периоды времени, так и пространстве - возможность сравнения с системами образования или элементами этих систем в других регионах и странах;

экспертная - в рамках мониторинга возможно осуществление экспертизы состояния, концепции, форм, методов развития системы образования, ее компонентов и подсистем;

информационная - мониторинг развития системы образования является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии данной системы, которая (информация) необходима для анализа и прогноза состояний и развития системы образования;

прагматическая - использование мониторинговой информации при принятии максимально обоснованных и адекватных требованиям ситуации решений, прежде всего управленческих.

Например, в мониторинге развития образовательного процесса дошкольного учреждения могут быть выделены такие функции:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
Похожие работы:

«IV. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В.Н. Семенов Дополнительное физкультурное образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья как фактор социальной интеграции Аннотация: в статье рассматрива...»

«Приложение №1 Таблица участия МОУ "Лицей №1" в лицейских, муниципальных, региональных, всероссийских, международных конкурсах, олимпиадах, научно-исследовательских конференциях и других интеллектуальных мероприятиях в 2015-2016 учебном году Название мероприятия Уровень ФИО учителя ФИ участника к...»

«Проконсультироваться и купить данное оборудование вы можете в компании "АНД-Системс" адрес: 125480, г.Москва, ул.Туристская, д.33/1; site: https://andpro.ru тел: +7 (495) 545-4870 email: info@andpro.ru При обращении используйте промокод AND-PDF и получите скидку. Информация об устройстве Сери...»

«Технологическая карта урока (7 класс ). Ф.И.О. учителя: Стихина Ольга Николаевна 1. Класс: 7 Предмет:Геометрия 2. Тема урока: Призгаки параллельности прямых 3. Тип урока: Урок изучения нового материала Г...»

«ВИДЫ И ОСОБЕННОСТИ ИГР Задание: Подберите 1-2 игры к каждому пункту классификации: Художественные Спортивные Познавательные Интеллектуальные Психологические Организаторские Трудовые ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ИГРЫ Лопуха Анна: "Сказка" Детям раздаются...»

«АННОТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА (встроенная в теоретическое обучение)" по направлению 035700.68 "Лингвистика" (по профилю "Перевод и переводоведение") Место дисциплины в основной образовательной программе: Цикл дисциплин Практика, в разделе ПКРТ.2 Дисциплина реализ...»

«Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение центр развития ребенка – детский сад № 63 г. Сочи ИТОГОВАЯ ТАБЛИЦА ПРОВЕРКИ ВЫПОЛНЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ДОГОВОРА ДОУ За 2014 год Показатели Содержание проверки Примечания Протокол собрания трудового коллектива № 3 от 23...»

«Annotation Нитки, пуговицы и бусины – это материалы, которые есть в каждом доме. Вместе с этой книгой вы научитесь создавать из них интересные поделки, сувениры, бижутерию, полезные в быту предметы, а также украшать готовые изделия. Кни...»

«А.Л. Локшин – композитор и педагог А.Л. Локшин – композитор и педагог/ Под ред. А.А. Локшина. – М.: Л73 _, 2005. – 144 с. ISBN В сборник вошли воспоминания известных деятелей искусства об А.Л. Локшине (1920-1987); особую ценность представляет включенная в сборник переписка композитора с его учителем Н.Я. Мясков...»

«Субъектность ученика в образовательных процессах условие развития образования Субъектная и авторская позиция ребенка в образовании Авторы научно методического сборника: В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, Е.А.Александрова, О.А.Мацкайлова, З.А.Абасов, А.Н.Тубельский, А.С.Павлова, Н.Н.Уш...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ "ШКОЛА № 86" Олимпиада по физической культуре для учащихся 9 – 11 классов Составил: учитель физической культуры...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования “Уральский государственный педагогический университет” Институт психологии Кафедра социальной психоло...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ХАНТЫ-МАНСИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ— ЮГРА МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДЕТСКИЙ САД № 74 Рабочая уч...»

«Braava ™ Робот для деликатной влажной и сухой уборки пола Руководство пользователя Braava 300 серии Уважаемый владелец робота Braava! Благодарим Вас за выбор робота-пылесоса iRobot Braava. Вы вступили в особое, постоянно растущее 10-миллионное мировое сообщество людей, открывающих для себя, насколько...»

«Филипп Богачев Русская Модель Эффективного Соблазнения Введение Русская Модель Эффективного Соблазнения Самоучитель для подготовки успешных мужчин. Предисловие Эта книга должна была выйти еще в начал...»

«APIX MiniDome/M4 4-МЕГАПИКСЕЛЬНАЯ КОМПАКТНАЯ КУПОЛЬНАЯ ВИДЕОКАМЕРА РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Версия 1.0.0915 НАСТРОЙКИ ПО УМОЛЧАНИЮ IP-адрес: http://192.168.0.250 Имя пользователя: Admin Пароль: 1234 APIX MINIDOME / M4 РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Перед началом работы внимательно изучите настоящее руководство по эксплуатации...»

«КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ. Анализ образовательной ситуации в школе. Школа расположена в селе Белозерье, ул. Центральная. В селе отсутствует детское дошкольное учреждение, что вызвало необходимость организации в шко...»

«Изучение динамики некоторых социокультурных ориентаций учительства позволяет выявить по крайней мере следующее противоречие. С одной стороны, сегодня к системе образования предъявляются новые, повышенные...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ПЕДИАТРИИ И ДЕТСКОЙ ХИРУРГИИ ПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ Методические рекомендации Алматы 2014 Авторы: д.м.н., профессор Машкеев А.К., к.м.н. Назарова А.З., д.м.н. Шарипова М.Н., д.м.н. Боранбаева Р.З....»

«О секте анастасийщины. Ибо будет время, когда здравого учения принимать не будут, но по своим прихотям будут избирать себе учителей, которые льстили бы слуху; и от истины отвратят слух и обратятся к басням (2 Тим. 4, 3-4) На протяжении последних нескольких лет на российском рынке духовности появилось великое множество разнообр...»

«Классный час правила дорожного движения для 5 класса Автор: Тайлашева Е.В., учитель ОБЖ Цель: развитие навыков безопасного поведения обучающихся при соблюдении правил ПДД Задачи: систематизировать и обобщить знания учащихся о видах дорожных знаков, их назначении и использовании;воспитывать чувство локтя, солидарность, взаимовыруч...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт педагогики и психологии В. Ф. Габдулхаков РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Пособие для студентов КАЗАНЬ Методическое пособие для студентов психологических и педагогических специа...»

«Государственное образовательное учреждение города Москвы "Детская музыкальная школа № 36 им. В.В.Стасова" Принята на заседании "Утверждаю" Педагогического Совета Директор ДМШ № 36 им. В.В.Стасова "" 200 г. _ Ястребцева Л.А. Образовате...»

«© 2003 г. Т.Ю. КУЗНЕЦОВА СОЦИАЛЬНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ КУЗНЕЦОВА Татьяна Юрьевна аспирант факультета социологии Санкт-Петербургского университета. Рост социального сиротства в нашей стране обусловлен многими причинами такими, как резкое падение уровня жизни большей част...»

«СОКОЛОВ Валерий Николаевич МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ 13.00.01общая педагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Оренбург /С Работа выполнена...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ Директо...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.