WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

поощрять трансдисциплинарность программ учебного процесса и учить будущих специалистов, используя трансдисциплинарный подход для решения сложных проблем природы и общества [236]. Междисциплинарные программы основываются на убеждении, что традиционные дисциплины неспособны решать важные проблемы общества. В результате многие исследователи в области социальных наук объединили свои усилия в программах изучения технологии ведения курсов, разрабатываемых специалистами нескольких дисциплин и направленных на глобализацию и синергетичность явлений [26, с.152]. Тем не менее, отмечается, что «Реальной проблемой в научном сообществе является отсутствие единого словаря для специалистов и исследователей в области междисциплинарности. Поскольку в последние годы XXI в., в связи с интенсивной разработкой научных исследований в области междисциплинарности, будет развиваться и педагогическая наука, внедрятся в общеобразовательную практику школ и вузов междисциплинарные подходы, то вопрос педагогических кадров станет одной из важнейших проблем современного образования»

[26, с. 155].

Зарубежные ученые (Д. Дэвид, Дж. Джери, T. Ausburg, Р. Л. Акофф, L. Apostel, G. Berger, J. H. Borland, R. Konig, De Mello M., G. Gunn, H. H. Jacobs, М. Ниссани, L. R. Meeth, J. K. Thompson) дают собственные формулировки отдельных понятий [2, 57, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236]. Мультидисциплинарность рассматривается как сопоставление нескольких дисциплин с центром на одной проблеме без прямой попытки интеграции, а трансдисциплинарность рассматривается учеными за границами дисциплин, что означает начинание с проблемы и перенос её на знания дисциплины, добавляя понятие кроссдисциплинарности, которая обозревает одну дисциплину с перспективой другой [234].

В своем обстоятельном аналитическом обзоре зарубежных исследований проблем и тенденций развития науки и образования Е. А. Бушковская [26, с.

152–155] останавливается на различных дефинициях терминов «междисциплинарность», «интердисциплинарность», «трансдисциплинарность» и др.

Она, в частности, отмечает, что с позиции L. R. Meeth [234, p. 6–9], интердисциплинарность – поле знания и подход к курсу обучения, который сознательно применяет методологию и язык более одной дисциплины для изучения центральной темы, проблемы, события или опыта, делая акцент не на описании очертаний, а на связях. Исследователи, ученики и учителя включены в проблему установления связи и интеграции двух или более академических дисциплин, профессий или технологий с их методами и ракурсами, преследуя общую цель. Междисциплинарные подходы сфокусированы на проблемах, которые кажутся сложными или широкомасштабными для исследователей, принадлежащих одной дисциплине. Прилагательное «междисциплинарный» часто используется в образовательной сфере, когда исследователи двух и более дисциплин объединяют в общий фонд свои подходы и трансформируют их так, чтобы они стали приемлемыми для решения определенных проблем, включая интегрированные курсы, проводимые группой преподавателей, когда ученикам требуется понять данный предмет в пределах множества традиционных дисциплин.

Междисциплинарность включает рассмотрение предмета с разных сторон и разными методами, пронизывая дисциплины и образуя новый способ понимания предмета. Общая цель понимания объединяет различные методы и подтверждает общую проблему или предмет, даже если они распространяются на другие дисциплины. Междисциплинарность, по мнению H. H. Jacobs и J. H. Borland [231], – это вид знания и подход к курсу обучения, которые сознательно включают методологию и язык более чем одной дисциплины для рассмотрения центральной темы, проблемы, события, факта и опыта. В отличие от традиционного взгляда на сумму знаний отдельной дисциплины, междисциплинарность не делает акцент на ограничения знания, а сосредоточивается на связях и взаимоотношениях между разными дисциплинами, изучающими свой предмет.

М. Ниссани исследует понятие междисциплинарности, разлагая слово на составные части: приставку inter- (между, в середине, соединяя) и слово disciplinarity (дисциплина) [124]. По его мнению, междисциплинарность – соединение в единой форме компонентов двух или более дисциплин. Д. Дэвид и Дж. Джери определяют междисциплинарность как опыт, сообща переживаемый людьми; соглашения о знаниях [57]. По G. Berger, междисциплинарный – прилагательное, обозначающее взаимодействие между двумя или несколькими различными дисциплинами. Это взаимодействие может варьироваться от простого обмена идеями до взаимной интеграции целых концепций, методологии, процедур, терминологии, данных, организации исследовательской и образовательной деятельности в некоторой весьма широкой области [228, p. 23–75.].

Изучение интердисциплинарности – это академическая программа или процесс поиска синтеза общих, более широких перспектив, знаний, умений, взаимосвязей и эпистемологии в образовательной установке общества. Интердисциплинарные программы могут облегчить изучение предметов, которые имеют некоторую связь, но которые не могут быть в достаточной мере осмыслены в ракурсе единичной дисциплины.

В нашем исследовании принято следующее определение: междисциплинарность – это взаимодействие двух и более дисциплин, при котором каждая дисциплина направлена на решение какой-то общей задачи. Поскольку и профессиональные и гуманитарные (общеобразовательные, «непрофессиональные», непрофильные) учебные дисциплины, направлены на решение общей задачи – на формирование профессиональных компетентностей, которые явным образом не связывается непосредственно ни с одной из этих дисциплин, то использование термина междисциплинарность является приемлемым. На основе этого термина могут образовываться и другие – например, «принцип междисциплинарности», «междисциплинарный подход», «междисциплинарная педагогическая технология» и др. Однако применение термина «интердисциплинарность» также возможно в качестве синонима [138, 201].

Учебный план формируется исходя из предустановленных компетенций, а учебные дисциплины формируются и проектируются не столько для изучения основ той или иной научной дисциплины, сколько для формирования этих компетенций. Каждая учебная дисциплина может не иметь конкретного аналога (объекта-оригинала) из области научного знания, а представлять собой синтезированное единство знаний (систему знаний) из нескольких научных дисциплин. Одновременно, синтезированная учебная дисциплина способствует прямо или косвенно формированию нескольких взаимосвязанных компетенций. Необходимо при этом учитывать, что чем больше спектр компетенций, формируемых средствами той или иной синтезированной учебной дисциплины, тем выше качество профессионального образования. Что касается традиционных учебных дисциплин, которые являются педагогически адаптированной моделью определенной науки (отрасли науки), то и они в условиях реализации компетентностного подхода в образовании должны претерпевать существенные изменения.

Моделируя с позиций междисциплинарного подхода взаимозависимость компетенций и учебных дисциплин в составе учебного плана и основной образовательной программы, можно поставить в определенное соответствие некоторое множество компетенций с определенной учебной дисциплиной, а также некоторое множество учебных дисциплин (двух и более) с некоторой одной компетенцией. При этом множество компетенций взаимосвязано с множеством учебных дисциплин разнообразными связями, отражающими связи в реальной действительности – социальные, культурные, технологические, научные, политические, исторические и т.п. [138].

Все приведенные в ГОС компетенции образуют единую систему, в которой они взаимосвязаны и взаимозависимы. При этом каждая или почти каждая конкретная учебная дисциплина вносит свой определенный «вклад» в формирование профессиональных компетенций в их интегральном виде. Все компетенции, сформированные у студента, взаимозависимы и образуют целостную (единую) открытую систему. Их совокупность может быть определена как профессиональная компетентность выпускника вуза, которая, одновременно, является системным компонентом общей компетентности человека. Компетенции формируются на протяжении всего периода освоения студентом основной образовательной программы. При этом учитывается, что отдельные компетенции формируются непрофильными учебными дисциплинами, как правило, опосредовано (контекстно, имплицитно, латентно).

Анализ системы подготовки специалиста в вузе показывает, что непрофильные учебные дисциплины реализуют свои программы, как правило, вне зависимости от направления профессиональной подготовки студентов.

Они, во-первых, слабо отражают специфику и особенности конкретных отраслей профессиональной деятельности, во-вторых, имеют свои относительно автономные цели (общекультурная и общенаучная подготовка), которые отличаются от целей профессиональной подготовки. В-третьих, не направлены на развитие технологического (прежде всего, инновационного) стиля мышления, а транслируют студентам выработанные обществом культурные традиции, схемы социального взаимодействия, методы описания и объяснения социокультурной и природной среды.

К непрофильным учебным дисциплинам в техническом вузе могут быть отнесены история, социология, социальная экология, экономика, культурология, экология, физическая культура и др. Они являются скорее общеобразовательными, а не общепрофессиональными. Их связь с профессиональной деятельностью и влияние на формирование профессиональной компетентности студента проявляется через контекст широкой социокультурной реальности и не очевиден [161]. Между тем, контекст профессиональной действительности (деятельности), встроенной в социокультурную действительность, несет те же смыслы-контексты – исторический, социальный, личностный, экономический, здоровьесберегающий, культурный и др. Однако эти смыслы представлены студентам в непрофильных дисциплинах не через призму профессиональной деятельности, что не в полной мере способствует формированию их общепрофессиональной компетентности.

Нам представляется, что для повышения степени включённости студентов в профессиональную деятельность средствами указанных непрофильных учебных дисциплинах в качестве контекста в дополнение к широкому социокультурному может быть использован конкретный профессиональный контекст, отражающий профессиональную деятельность специалиста в условиях конкретного производства. В учебные программы указанных дисциплин могут быть включены вопросы: история становления и развития конкретного предприятия; характер отношений между работниками, уровень корпоративной культуры (профессиональная субкультура); взаимозависимость личного благополучия работников и уровня конкурентоспособности предприятия и его инновационной привлекательности для инвесторов; связь предприятия с компонентами его социального и технологического окружения; зависимость личного профессионального успеха и карьеры от инновационной активности и др.

Изучение этих и других вопросов – проведение исследований, подготовка рефератов, разработка студентами исторических, социальных, экономических, технологических проектов в контексте деятельности конкретного предприятия в рамках непрофильных дисциплин – позволит сформировать у студентов общепрофессиональные и специализированные компетенции на системном уровне.

Компоненты профессиональной деятельности инженерного профиля характеризуют её как технологическую. Поэтому особое значение в современном меняющемся мире и в профессиях имеет общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста, основанная на мыслительной деятельности, и может быть определена как готовность и общая способность человека к продуцированию проекта предстоящей профессиональной деятельности (образа деятельности), направленной на разрешение многообразных проблемных ситуаций и её коррекцию в ходе практической реализации проекта деятельности [138]. Эта компетентность специалиста отнесена к категории общепрофессиональной на основании такого свойства (качества) структуры любой, по-сути, деятельности, как её инвариантность. В то же время, содержание разных видов деятельности при инвариантности их структуры предустанавливает разный набор (перечень) предметно-специализированных компетенций.

1.3. Общепрофессиональная технологическая компетентность выпускника вуза: взаимосвязь мышления и деятельности Конкретный характер, форма, содержание, свойства деятельности, сознания и мышления специалиста определяются особенностями отрасли профессиональной деятельности, которая в современных условиях динамично изменяется и требует от человека способностей к непрерывному поиску оптимальных решений возникающих проблем. То есть профессиональная (специализированная) деятельность и мышление человека независимо от содержания и особенностей конкретной сферы деятельности должны быть технологичными и инновационными. Готовность [20, с. 112.] и способность [146, с. 536] специалиста осуществлять такую деятельность, основанную на рациональном мышлении, может быть обозначена как общепрофессиональная технологическая компетенция. А обладание этой компетенцией делает человека компетентным специалистом. При этом формирование общепрофессиональной технологической компетентности студента – будущего специалиста является одной из приоритетных задач вузовского образования.

Общепрофессиональная технологическая компетентность рассматривается как интегральное единство некоторого множества установленных образовательным стандартом компетенций, обладающее сверхсуммарным эффектом.

Готовность и способность специалиста к выполнению этапов и процедур профессиональной деятельности инвариантны по отношению к различным профессиям и специальностям производящих сфер деятельности.

Приведенные выше определения позволяют считать, что технологическое мышление и основанная на нем деятельность в современном динамично изменяющемся культурно-технологическом пространстве является основным компонентом и условием развития компетентности и компетенций личности специалиста, которые, в свою очередь, определяют качество его подготовки в вузе. Рациональное (технологическое) мышление является основой общепрофессиональной технологической компетентности специалиста. Компетентный специалист (выпускник вуза) готов и способен планировать и осуществлять свою деятельность адекватно проблемным ситуациям, возникающим в реальной среде – выявлять проблемы, формулировать цели, определять профессиональные задачи, продуцировать идеи, находить и реализовывать способы и средства устранения проблем. Это, в свою очередь, обеспечивает устойчивость жизнедеятельности человека, а также высокую продуктивность и конкурентоспособность общества. Общепрофессиональная технологическая компетентность является одновременно и условием, и средством самореализации человека в его профессиональной деятельности. В свою очередь, формирование этой компетентности – это «…совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентаций, убеждений, воспитать социально и профессионально значимые качества, выработать концепцию жизни и др.»

[148, с. 430].

Кроме того, однажды сформированная общепрофессиональная технологическая компетентность не может обеспечить человеку устойчивость и успешность в средне- и долгосрочной перспективе. Он должен (вынужден) непрерывно поддерживать свой мыслительный потенциал на высоком уровне.

«Специалист никогда не должен останавливаться в развитии, как профессиональном, так и этическом и, если хотите, физическом. Здоровый дух в здоровом теле. В учебно-воспитательном процессе должны быть предусмотрены аспекты саморазвития и самоактуализации личности» [120, c. 16]. Непрерывное образование в течение всей жизни является, по-существу, культурной нормой современного человека в изменяющейся конкурентной среде.

Общепрофессиональная технологическая компетентность основана на профессиональной деятельности человека и на нее и направлена. Упреждая деятельность, человек продуцирует образы результата этой деятельности, способов и средств их получения, а также управляет деятельностью на всех этапах ее осуществления. При этом общепрофессиональная технологическая компетентность основана на выявлении проблемы, поиске лучшего варианта ее устранения и принятии решения по реализации принятого решения. Чем разнообразнее спектр решаемых профессиональных и жизненных проблем (задач), тем выше мыслительный потенциал человека и тем выше его компетентность и компетенция в профессиональной деятельности – тем выше уровень специалиста. При этом структура профессиональной деятельности человека имеет универсальный характер, а разные виды деятельности отличаются только их содержанием, то есть объектом воздействия и его свойствами.

Общепрофессиональная технологическая компетентность включает совокупность признаков, тождественно совпадающих с признаками, этапами и процедурами технологии проектной деятельности. Она представляет собой рациональный (упорядоченный) процесс выработки решения профессиональной задачи (проблемы) путем мысленного преобразования и/или создания некоторого образа объекта его состава, структуры, принципа действия, формы и т. д.

Объекты мысленного и реального преобразования в профессиональной деятельности специалиста в зависимости от решаемых профессиональных задач могут относиться к разным видам – материальным, энергетическим, информационным, социальным, ресурсным и др.

Схематично процесс технологического мышления, предваряющий и регулирующий внешнюю деятельность, составляет основу Общепрофессиональной технологической компетентности и может быть представлен в виде последовательности мыслительных процедур, обеспечивающих выработку образа решения возникшей проблемы в сложившихся условиях профессиональной деятельности (Рисунок 3).

Рисунок 3. Схема процесса технологического мышления (ТМ):

1 – анализ проблемной ситуации, 2 – конкретизация проблемы, 3 – формулирование задач, 4 – поиск вариантов решения задач, 5 – определение критериев выбора и выбор лучшего варианта, 6 – проработка образа объекта/процесса, пригодного для практической реализации, 7 – определение условий и технологии выполнения практической деятельности по реализации принятого решения, 8 – мониторинг и коррекция практической деятельности, 9 – анализ полученных результатов, 10 – подготовка к следующему циклу устранения проблемной ситуации;

«a» – анализ состояния объекта, определение потребности и цели деятельности, «b» – уточнение потребности и цели деятельности Структура общепрофессиональной технологической компетентности инвариантна и выводится, с одной стороны, из методологии научного исследования, выработанной в течение длительного эволюционного пути развития и устанавливающей совокупность и последовательность исследовательских процедур (этапов) по получению нового знания, а с другой – из общей структуры деятельности, имеющей достаточно устоявшуюся форму, а также на основании исследований системы проектной деятельности. Она пригодна для построения схемы деятельности по изменению состояния любого объекта, в том числе для любых изменяющихся состояний объекта и в изменяющихся условиях среды деятельности.

Анализ показывает, что к непременным условиям эффективности деятельности, основанной на общепрофессиональной технологической компетентности, относятся: 1) обязательность выявления и анализа проблемной ситуации, конкретизация противоречия и проблемы; 2) многообразие (разнообразие) вариантов возможных решений; 3) учет факторов влияния надсистемы, в том числе характера и динамики перемен в среде; 4) выявление (прогнозирование) и учет возможных последствий деятельности. К важнейшим качествам компетентного специалиста относится его креативность, позволяющая решать задачу многовариантно и находить решения, которых ранее не было. В областях профессиональной (специализированной) деятельности заданная этой деятельностью компетенция человека имеет конкретный характер. Форма, содержание, свойства этой компетенции определяются особенностями отрасли профессиональной деятельности и профессией человека.

Общепрофессиональная технологическая компетентность человека в профессиональной деятельности определяется его готовностью и способностью к устранению проблем и повышению её продуктивности. Продуктивная деятельность рассматривается в двух аспектах. Во-первых, как деятельность, обеспечивающая количественный рост создаваемого продукта (продукции) и, во-вторых, как деятельность, порождающая качественно новый, не бывший ранее объект. Причем второе значение в условиях современной профессиональной деятельности преобладает. Продуктивная деятельность в современных условиях определяется разными авторами с помощью терминов «проект», «проектирование», «проблема» [110]. В наиболее широком значении проблемность, проект и проектирование рассматриваются как атрибуты (принципы, нормы) современной культуры. «Проблемность – результирующая напряженность того культурного поля, носителем которой является сама жизненная ткань судьбы человека. Проблема – это функция культуры» [56, с. 11].

Продукты профессиональной деятельности проявляются в форме результата решения проблем (становятся доступными для восприятия) в виде проектов. Академик Российской академии образования А. М. Новиков, интерпретируя теоретические построения В. А. Никитина, отмечает, что «на смену традиционного понимания пришло современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих предприятий и организаций. Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией». Каждый проект от возникновения идеи до полного его завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл проекта, который принято разделять на фазы, фазы на стадии, стадии на этапы [128, с. 13–15].

Способность личности к проектированию – это «определяющая черта современного мышления, один из важнейших признаков современной культуры едва ли не во всех современных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека» [110, с. 27]. В технико-технологических областях деятельности проект определяется в более узком значении как «замысел, идея, образ, воплощенные в форму описания, обоснования, расчетов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации» [37, с.

259].

Продуктивная деятельность, проектирование могут рассматриваться как универсалии любой деятельности, а не только технико-технологической. Указанные термины находят также широкое применение и в гуманитарных областях деятельности. Достаточно часто в современных условиях реализуется социальное и педагогическое проектирование, проектирование коммуникативного взаимодействия, выборной кампании, экономического бизнес-плана и т. п.

В области образования доминировавшая длительное время исполнительская деятельность как профессиональная норма также уступает место продуктивной деятельности. Исполнительская и продуктивная деятельности в исходном их пункте разделяются (расходятся) по цели. «Если человек сам ставит цели своей деятельности – деятельность имеет активный, продуктивный, творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим: учащемуся – учителем, студенту – преподавателем, учителю – руководителем образовательного учреждения и т. п., то такая деятельность пассивная, исполнительская» [128, с. 20]. Продуктивная деятельность, таким образом, отличается от исполнительской свойствами технологичности, инновационности, проектируемости. Общепрофессиональная технологическая компетентность, как сфера деятельности внутреннего плана, также обладает этими свойствами.

Таким образом, общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста тождественно совпадает со структурой проектной деятельности и со структурой технологического (рационального) мышления. Эта компетентность специалиста (выпускника вуза) включает компоненты: анализ проблемной ситуации; конкретизация проблемы; формулирование задач; поиск вариантов решения задач; определение критериев выбора и выбор лучшего варианта; проработка образа объекта/процесса, пригодного для практической реализации; определение условий и технологии выполнения практической деятельности по реализации принятого решения; мониторинг и коррекция практической деятельности; анализ полученных результатов; подготовка к следующему циклу устранения проблемной ситуации.

Выводы по первой главе

Современное общество и его культурно-технологическая среда переходят в новое (иное) состояние, существенно отличающееся от предыдущих эпох и стадий, а одним из его существенных свойств является высокий темп перемен, неопределенность и неустойчивость состояния. Переход высшего профессионального образования к контекстно-компетентностной модели обучения предполагает совершенствование всех учебных дисциплин в направлении формирования профессиональной компетентности студентов. При этом одной из системообразующих и актуальных является общепрофессиональная технологическая компетентность выпускника вуза.

Анализ определений структуры и содержания деятельности (активности) человека позволил выявить инвариантные компоненты и свойства, присущие всем её видам. Это явилось основанием построения универсальной морфологической матрицы-классификатора деятельности. Двухкоординатная универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности включает, во-первых, инвариантные признаки (компоненты, свойства) деятельности человека как субъекта и, во-вторых, формы (варианты) проявления этих признаков в различных конкретных видах деятельности. Определение форм проявления инвариантных признаков в различных видах деятельности позволяет построить пропозициональные формулы этих конкретных видов деятельности.

Сопоставление пропозициональных формул разных видов деятельности позволяет установить степень их сходства или различия. На основе сопоставления профессиональной деятельности с различными видами учебной деятельности студентов достигается их оптимальный выбор, что позволяет рассматривать учебную деятельность в рамках непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в качестве учебно-профессиональной или квазипрофессиональной.

С учётом свойств и тенденций развития профессиональной и социокультурной среды общепрофессиональная технологическая компетентность определяется как готовность и способность специалиста к совершенствованию профессиональной деятельности путём выявления проблемы, формулирования цели, нахождения и реализации способов и средств устранения проблемы, к принятию ответственности за принимаемые решения и к самооценке на основе проведения информационно-аналитического исследования состояния и актуальных направлений профессионального развития, обсуждения проблем и принимаемых решений в контексте тенденций развития общества и культурнотехнологической среды. Общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста является одновременно условием, средством самореализации человека и целевым ориентиром в профессиональном обучении студентов.

Эта компетентность в современных условиях основана на рациональном (технологическом) мышлении и на понимании специалистом (выпускником вуза) тенденций и проблем развития профессиональных сфер деятельности в глобальном культурно-технологическом пространстве. Совокупность признаков общепрофессиональной технологической компетентности в основном совпадает с признаками и этапами технологии проектной деятельности. Эта компетентность как системообразующее качество специалиста, является одним из основных ориентиров и критерием качества профессионального образования.

Однако подготовка специалиста в вузе строится и реализуется без учета совместного влияния профессиональных и непрофильных учебных дисциплин, образующих синергетическое единство, на общую профессиональную компетентность выпускника вуза. Недостаточная направленность на общий результат наблюдается, прежде всего, в непрофильных учебных дисциплинах.

Определение условий, разработка и испытание профессионально ориентированной методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза для всех непрофильных дисциплин основной образовательной программы (эмпирическое обоснование гипотезы) в рамках данной диссертационной работы не представляется возможным из-за ограниченности ее объема и доступных материально-финансового, кадрового и временного ресурсов. Поэтому нами принято ограничение – исследование проведено на примере совершенствования учебной физкультурноспортивной деятельности студентов в рамках дисциплины «Физическая культура», которую можно рассматривать в качестве одного из характерных представителей непрофильных дисциплин основной образовательной программы.

Нами, при этом, принимается, что полученные результаты исследования (частное следствие) повышают вероятность истинности гипотезы (общее основание) или ставят её истинность под сомнение, если предсказанные гипотезой результаты подтвердятся экспериментально или будут опровергнуты, соответственно. И в том и в другом случае результаты исследования могут явиться основанием уточнения параметров эмпирического исследования с соответствующей конкретизацией основных положений гипотезы по отношению к другим непрофильным учебным дисциплинам.

Информационно-аналитическое исследование проблемы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных учебных дисциплин (с учётом принятого ограничения) в условиях контекстно-компетентностного обучения позволило определить исходные научно-педагогические основания моделирования процесса проектирования профессионально ориентированной методики обучения и организационно-методических условий её реализации.

К ним отнесены положения:

1. Различные виды упорядоченной, выполняемой с определенной целью реальной и мыслительной деятельности, отличаясь содержанием, тожественны по составу и структуре процессу преобразования объекта из исходного в требуемое состояние, то есть, структура такой деятельности технологична и инвариантна.

2. Деятельность и сознание связаны мышлением, а мышление является одновременно и атрибутом сознания, и компонентом деятельности человека во внешнем мире – деятельность есть «продолжение» сознания и мышления.

3. Содержание профессиональной деятельности в современном мире является переменчивым (динамично изменяющимся) и неопределенным, что требует от субъекта деятельности творческих способностей к преодолению непрерывно возникающих проблем.

4. Каждая учебная дисциплина циклов непрофильных и профессиональных дисциплин способствует формированию нескольких компетенций, а каждая компетенция формируется средствами нескольких профессиональных и непрофильных учебных дисциплин. Все дисциплины основной образовательной программы образуют синергетическое единство, что обеспечивает достижение сверхсуммарного образовательного эффекта.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ

ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Педагогические условия и принципы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов Развитие физической культуры и спорта становится приоритетным направлением социальной политики [78, 114, 177]. Подвижный образ жизни способствует эффективной адаптации к различным сферам деятельности и к различным жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности. В системе образования занятия физическими упражнениями рассматриваются в качестве средства компенсации большой учебной нагрузки. Не случайно, поэтому ФГОС ВПО предусмотрены такие основополагающие направления и цели дисциплины «Физическая культура», как сохранение здоровья, поддержание организма в нормальном функциональном состоянии, развитие физических качеств, психофизическая и эмоциональная релаксация, которые повышают работоспособность студента в его учебе и создают предпосылки для его успешной профессиональной деятельности после окончания вуза [7, 59, 186, 220].

Ценность физической культуры и спорта рассматривается в качестве одной из важнейших в условиях состязательности и обострения конкуренции в профессиональной деятельности [182, 187]. На прошедшей в СанктПетербурге научно-методической конференции [3] В. Г.Федоров представил результаты анализа проблемы физического воспитания студентов. Он обозначил десять его проблемных аспектов. Среди совокупности методологических, социальных, экономических, дидактических и других проблем он выделяет интегративный аспект проблемы, который обусловлен взаимосвязью дисциплины «Физическая культура» с другими предметами профессиональной подготовки: «… значение профессионально-прикладной физической подготовки велико не только применительно к сфере научных задач по теории и методике физического воспитания (…), но и к сфере профессионального образования».

[3, с. 9–14]. На этой конференции обсуждались также подходы к решению некоторых проблем профессионально-прикладной физической подготовки студентов на занятиях по физической культуре применительно к профессиональной подготовке студентов [3, с. 133–166].

Отмечалось также, что «Современный специалист … должен обладать: устойчивостью к неблагоприятным факторам деятельности; способностью прогнозировать развитие ситуации и в случае необходимости изменять структуру действий; умением работать в условиях дефицита времени; способностью к принятию правильного решения и его реализации в экстремальных условиях; работоспособностью на пределе человеческих возможностей; эмоциональной устойчивостью, вниманием, памятью и ещё многими другими качествами (Р. Н. Макаров, 1991)» [15, с. 146]. При этом «Человеческий фактор определяет и проблемы профессиональной подготовки специалистов, не соответствующий сегодня требованиям научно-технического прогресса. В связи с этим справедливо ставится вопрос об интегративном единстве всех её видов … с физической подготовкой» [15, с. 149].

Исторически физическая культура формировалась, прежде всего, под влиянием практических потребностей общества в полноценной физической подготовке человека, которая является определяющей в его трудовой деятельности [103]. По мере развития общества и совершенствования образования физическая культура становилась также базовым фактором формирования двигательных умений и навыков в их гармонической взаимосвязи.

Качественно новая стадия осмысления сущности физической культуры связывается с ее влиянием на духовную сферу человека. Выявляется и актуализируется не только ее направленность на прагматическую сторону жизнедеятельности человека, но и как действенного средства интеллектуального, нравственного, эстетического воспитания. Физическая активность и спорт являются значимым компонентом образовательной системы, создающей условия для разностороннего развития человека, в том числе для развития интеллекта и культуры тела («культура телесности») [27, 36, 207].

Анализ подходов к изучению сущности физической культуры, ее влияния на жизнедеятельность человека позволяет рассматривать ее, по-крайней мере, в четырех аспектах. Во-первых, в качестве средства укрепления здоровья, повышения долголетия и выносливости, в том числе в процессе трудовой (профессиональной) деятельности. Во-вторых, как средства гармонизации двигательной сферы человека. В-третьих, в качестве условия развития профессионального мышления, интеллекта и компетентности. И, в-четвертых, как процесса формирования телесной культуры [27, 36], встроенной в контекст общей культуры человека и отражающей единство духа, души и тела. Необходимо при этом отметить, что в вузе двигательную активность студента, которая составляет основное содержание учебной дисциплины «Физическая культура», не всегда относят к числу одного из важнейших факторов развития мышления, интеллекта и компетентности [59].

Между тем доказано, что занятия физическими упражнениями стимулируют рациональную, целенаправленно выполняемую познавательную, преобразовательную, исследовательскую и другую деятельность [59]. Понимание и знание связей между различными видами деятельности способствует, с одной стороны, повышению продуктивности профессиональной деятельности за счет физкультурно-спортивной деятельности, а с другой – позволяет человеку выбирать и планировать (проектировать) свою физкультурно-спортивную деятельность в течение всей жизни в зависимости от особенностей другой актуальной деятельности – познавательной или профессиональной.

Учитывая современную тенденцию развития системы образования, одной из основ которой является контекстно-компетентностное обучение и междисциплинарность [26, 30, 64, 161], мы предположили, что переход от универсальных и унифицированных схем построения образовательных программ по дисциплине «Физическая культура» к профессионально-ориентированным программам дисциплины на основе принципов контекстного и контекстнокомпетентностного обучения позволит развить интеллект, компетентность студента и повлиять на качество его профессиональной подготовки, а возможность создания таких условий имеется [138].

Выбирая и определенным образом организуя различные виды физических упражнений, игр, соревнований в зависимости от особенностей и структуры избранной студентом профессии, возможно наиболее рационально развивать индивидуальные способности студента, ориентируя его на творческое решение проблем профессиональной деятельности, возникающих сиюминутно или допускающих возможность принятия отсроченного решения.

Способами и средствами дисциплины «Физическая культура» возможно формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов разных профессий, способствуя их упреждающей профессиональной адаптации и одновременно повышая мотивацию (интерес) к занятиям физкультурой и спортом [204]. Условием формирования у студентов этой компетентности и повышения их мотивации к профессиональной деятельности является такое построение физкультурно-спортивной деятельности, которое тождественно их будущей профессиональной деятельности по некоторым основным признакам. При этом условии дисциплина «Физическая культура» может рассматриваться как своего рода ассоциативный аналог их будущей профессиональной деятельности, как ее имитационная модель, как квазипрофессиональная деятельность [211].

В свою очередь, понимание студентом, что успешность в профессиональной деятельности зависит от физической активности, влияющей на его ОПТК и самореализацию в профессии, ведет к повышению интереса к физической культуре. Одновременно повышение интереса к физкультурноспортивной деятельности способствует укреплению здоровья, увеличению долголетия и повышению трудоспособности, а значит (в совокупности) повышению продуктивности профессиональной деятельности человека. У студента вырабатываются адаптационные способности к другим видам деятельности и к возникающим (в том числе неожиданно) проблемным ситуациям, изменениям среды, переменам отношений в обществе и др.

Анализ процесса обучения в вузе по различным специальностям показывает, что развитие интеллекта, эрудиции, компетентности у студента зависит от его личностных качеств (мотивация, интуиция, ассоциативность, восприятие и т.д.). Интеллект определяется многими исследователями (П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Г. М. Кучинский, В. В. Суворов, Р. Стернберг [20, с. 202–204;

112, с. 269,270; 190, с. 210] и др.) как общий умственный потенциал человека, его общая психическая способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок – «в уме». Он определяет успешность любой деятельности и адаптацию к новым жизненным задачам. Обладая общепрофессиональной технологической компетентностью человек (специалист) способен вырабатывать, принимать и реализовывать нестереотипные и эффективные решения возникающих проблем (задач) в условиях недостатка времени, а также недостатка и/или избытка информации или средств деятельности [139].

Образовательные технологии могут оказывать существенное влияние на формирование ключевых квалификаций среднего и широкого «радиуса действия» [68]. Имеется в виду успешная деятельность специалиста в рамках родственных профессий или не связанных с ними конкретными функциями совсем. В связи с этим учебная программа и технология обучения по дисциплине «Физическая культура» должны ставить своей целью кроме развития общеобразовательных компетенций также и формирование общепрофессиональных компетентностей и компетенций, а также ключевых квалификаций [172].

Изучение состояния и возможностей формирования ОПТК в вузе органично связано с личностью студента – субъекта профессионального образования. Большинство студентов онтогенетически находятся на стадии юношеского развития или периода взросления (юношеский возраст). Для этого возраста характерны стремление к выделению себя в качестве субъекта деятельности и рост самосознания [96, с. 327]. Юноша стремится осознать свои возможности и потребности в предстоящих изменениях его жизни, в социальном статусе. В юношеском возрасте интенсивно развиваются способности к мышлению и пониманию, способности к идеальному воспроизведению, творческому воображению и преобразованию действительности (абстрагирование, моделирование, выявление проблем, порождение идей и др.), развивается интеллект и креативность, систематизируется знание о мире и формируется субъективное представление о роли и месте человека в нем, активизируется поиск «смысла жизни» и жизненных идеалов.

На период студенчества приходится физическое созревание индивида, формирование его социальной зрелости, личностного самосознания, способность самостоятельно решать жизненные проблемы, выработка стратегии жизни, определение средств достижения основных жизненных целей и направлений; преодоление зависимости от взрослых, формирование самостоятельности.

Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического мышления (гипотетикодедуктивного, абстрактного); философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности. Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности [199].

Не менее значимыми и объективно присущими юношескому возрасту являются также особенности процесса формирования мировоззрения и мышления студента. В психологии выведены такие закономерные факторы влияния на развитие мышления, как построение умозаключений по аналогии (прямая, личная, символическая, фантастическая и др.) и опосредованное влияние других предшествующих или параллельно выполняемых действий и мыслительных процедур на действия и процедуры, являющиеся непосредственным предметом деятельности и мышления. Это влияние (явление) обозначается как «латентное научение» [74, с. 257] и как «перенос» [122, с. 420], на исследовании которых основана теория переноса, в том числе в области спортивной деятельности и в процессе физического воспитания [59, с. 30].

В то же время трудности юношеского развития «диктуются усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов» [180, с.635].

Удовлетворение новых потребностей в процессе саморазвития расширяет область постановки задач совершенствования личности, что неизбежно ведет к повышению интеллектуальных способностей индивида и его нравственной культуры. Мышление обучаемого в контексте возникновения новых потребностей рассматривается как действие, направленное на разрешение вновь возникших проблемных ситуаций путем активного участия обучаемого в практической деятельности.

Проблемной ситуацией принято называть такую ситуацию на пути достижения цели, для которой характерна недостаточность имеющихся знаний, способов и средств [111].

Возникающее противоречие между доступными для обучаемого средствами реализации действия по решению познавательной задачи и предъявляемыми требованиями (потребностями человека) к результату решения этой задачи активизирует процесс мышления. «Определяя комплекс условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем самым определяет в значительной степени и последующий процесс ее решения» [109, с. 78]. В основании структуры проблемой ситуации лежит отношение между субъектом и объектом. Элементом этого отношения является действие человека, которое должно быть открыто обучаемым для правильного выполнения задания.

Создание преподавателем проблемной ситуации, с одной стороны, организует деятельность учащихся по решению учебных проблем, с другой, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности.

Такой тип обучения носит название проблемного обучения и является по основным характеристикам наиболее эффективным для формирования общепрофессиональной технологической компетентности [200].

А. М. Матюшкин, основоположник проблемного обучения, выявил и показал связи мышления человека с процессом его обучения. Основываясь на том, что основной функцией мышления является обеспечение человеку возможности приобретения новых знаний и новых действий, А. М. Матюшкин считает всю систему знаний и действий человека, усвоенных в течение жизни, результатом его мышления. «Знания человека являются конечным результатом, основным средством и отправным пунктом его мышления» [109, с. 138].

При этом успехи человека определяются не только накопленными знаниями, но и умением применять эти знания для решения нестандартных задач. Овладевая системой знаний, человек усваивает и систему оперирования знаниями.

В ходе решения возникающих задач выстраиваются логические и специальные системы действий. Имеющиеся у человека знания и интеллектуальные действия, производимые с ними, обслуживают всю деятельность человека, включаясь в регулирование той деятельности, когда необходимо произвести новое знание и новые способы действий.

Определяющие факторы интеллекта Р. Мейли описывает как способность увидеть в проблеме внутреннюю организацию (комплексность), переходить от одного содержания к другому, понимать целое и взаимодействие частей (целостность), упорядочивать отдельные составляющие проблемы новым способом (пластичность) [104, с. 107]. Одной из педагогических технологий, способствующих развитию физических и интеллектуальных способностей студентов, является их творческая деятельность, организованная на занятиях по физическому воспитанию [193, с. 27].

Анализ структуры двигательной деятельности (физической, предметнопрактической активности) позволяет выделить ее основные компоненты. К ним относятся: изучение («схватывание») ситуации, определение реальной (текущей) цели-задачи, выявление проблемы (затруднения) в ее достижении, выработка решения, его принятие и реализация [121, с. 118]. Очень часто (практически всегда) процесс от изучения ситуации до реализации решения выполняется в условиях недостатка времени. Структура двигательной деятельности (активности) базируется на эрудиции, интеллекте и может быть отнесена, таким образом, к категориям «технологическое мышление» и «общепрофессиональная технологическая компетентность» человека. Двигательная двигательной активности может служить основой для построения учебных программ и педагогических технологий физического воспитания в вузе. В качестве базовой основы формирования общепрофессиональной технологической компетентности на занятиях по физической культуре является двигательный интеллект человека.

Двигательный интеллект определяется как система умственных операций, стиль и стратегия решения двигательных проблем-задач, способность к осознаваемому нестереотипному мыслительному поиску и осуществлению целесообразных действий и способов поведения, адекватных проблемной ситуации, основанных на знаниях, опыте и в то же время имеющих тенденцию к опережению событий [103, 199]. Двигательный интеллект отражает соединение практического и теоретического интеллекта и находится в зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. П. Ф. Лесгафт подчеркивает важную роль физических упражнений «в развитии ощущений...; мыслительных операций, которые особенно плодотворно развиваются в спортивных играх; памяти, особенно моторной, которая постоянно тренируется при разучивании» [103, с. 19]. В качестве наилучшего средства развития двигательного интеллекта на занятиях по физическому воспитанию являются игровые методы, специальные упражнения и соревнования. Они в целом формируют общую культуру и систему ценностей студента, способствующих полноценному и всестороннему развитию его личности [206], развитию двигательного интеллекта, интеллекта в целом и технологического мышления как основы общепрофессиональной технологической компетентности [204].

Имеет смысл обозначить еще один фактор влияния двигательной активности на формирование общего интеллекта и общепрофессиональной технологической компетентности студента – будущего специалиста. При многократном участии в выполнении физических упражнений, связанных с решением неповторяющихся проблем в конкретных условиях, у студента воспитывается привычка к отысканию нестереотипного разрешения возникающих проблемных ситуаций, которые до определенной степени тождественны процессу поиска инновационных решений в динамично изменяющейся профессиональной деятельности. Воспитание такой привычки и навыка на уровне подсознания происходит косвенно (латентно), сообразно известной в психологии теории переноса [74, с. 257; 122, с. 383].

Развитие интеллектуальных способностей связано с познавательной активностью человека и зависит от характера его практической деятельности.

«Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся» [142, с. 93]. Познавательная же самостоятельность понимается как стремление и умение самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Речь идет о переходе внешних воздействий (в том числе физическим упражнением, игрой, соревнованием), входящих в структуру практической деятельности, во внутренние действия, составляющие основу мышления (Л. С. Выготский, Ф. Т. Михайлов, Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн) [40; 116, с.

310 – 312; 123; 149, с. 206; 155].

Интеллектуальные способности являются индивидуальным качеством каждого человека, как носителя предметно-практической деятельности и познания. Из теоретических построений Н. А. Бернштейна следует, что «двигательная активность, ее усложнение и разнообразие, являлись на протяжении тысячелетий главной причиной развития и совершенствования функций головного мозга и нервной системы в целом» [11]. В результате такого развития сформировалось человеческое координационно-двигательное устройство ЦНС, состоящее из нескольких разновозрастных (в эволюционном плане) уровней управления движений, каждый из которых характеризуется своими особыми мозговыми анатомическими образованиями. «Для двигательного умения характерно постоянное совершенствование способа выполнения действия при осмысленном подходе в процессе управления движениями» [193, с. 65].

Инвариантность структуры «внешней» (двигательной) и «внутренней»

(мыслительной) деятельности позволяет утверждать, что техника формирования двигательного и трудового навыка аналогична технике формирования общепрофессиональной технологической компетентности. На психомоторном уровне задача решается выработкой внутренней рациональной структуры действий (операций) в процессе многократного повторения, тренировки. На социально-профессиональном уровне – выбором физкультурно-спортивной деятельности в соответствии с совпадающими признаками профессиональной деятельности, включенными в разработанную нами универсальную морфологическую матрицу-классификатор деятельности (Приложение 1). На личностноориентированном уровне – приобретением навыка технологии проектирования деятельности.

Существенно важным направлением современного образования является вовлечение студентов в проектную деятельность, результатом которой является некоторый новый продукт – материальный или мыслительный, а также и проектирование собственно самого процесса образования, его содержания, педагогической технологии, методов, форм, средств педагогического взаимодействия в определенной образовательной среде. И. Г. Шендрик полагает, что «полноценное проектирование образования в условиях современной культуры возможно только при смене доминирующей ориентации на продуктивные принципы, проявляющиеся в пролонгации образовательного процесса как процесса созидания образовательного пространства за рамки формальнотеоретического познания. В этом случае проектирование образовательного пространства связывается с целенаправленным изменением действительности, на поиск нового, на творчество, на самостоятельный и ответственный выбор образуемого субъекта» [217, с. 60–61].

Под образовательным пространством (образовательной средой) понимается не только материальная ее форма, ее эргономические и эстетические свойства, но также (и в первую очередь) система научного, культурологического, социального и профессионального знания в их совокупности. Эта «идеальная» среда должна представлять собой не простой набор самодостаточных учебных дисциплин и педагогических технологий, а их системное единство.

Развитие образовательного процесса должно происходить через создание именно такой образовательной среды. В. М. Розин отмечает: «С одной стороны, необходимо создавать образовательную среду (стимуляцию активности учащихся, не исключая и требований), с другой – образовательные тексты (знаки, символы, схемы, знания). Именно на основе образовательной среды и образовательных текстов происходит становление, развертывание и самоорганизация психических, родовых, телесных и духовных структур человека» [153, с. 60].

Среда профессионального образования выступает как целостный процесс подготовки специалиста. «В качестве смыслопорождающего фактора профессионального образования выступает образовательное пространство – особый социокультурный феномен, объединяющий систему непрерывного образования, различные виды ведущей деятельности и субъектов образования.

... Развивающееся образовательное пространство – система психологопедагогических уровней непрерывного образования, развивающихся видов деятельности и субъектов личностного и профессионального развития» [68, с.

30–31]. «Образовательная среда – это спроектированная система комплексного обеспечения учебной деятельности обучаемого, обладающая потенциалом формирующего воздействия как на личность в целом, так и на отдельные его свойства и качества» [68, с. 103]. В условиях контекстно-компетентностного обучения в состав образовательной среды имплицитно включается также и профессиональная среда в форме квазипрофессиональной и учебнопроизводственной деятельности [29].

Эта среда в современных представлениях о профессиональном образовании является системой, тождественной объективно существующей профессиональной среде деятельности. По существу, эти тождественные системы включают однотипные, тесно связанные друг с другом компоненты, но образовательная среда может рассматриваться как имитационная (квазипрофессиональная) в отличие от реальной профессиональной среды. При этом образовательную среду и учебную деятельность студента не следует рассматривать как игру. Ее необходимо сделать (спроектировать и реализовать) максимально реальной. То есть среда (образовательное пространство) должны быть одновременно и игрой (учебной), и реальностью, которую уже нельзя повторить, «переиграть». Образовательное пространство проектируется не для «игры в профессию», а для имитации реальной действительности – сложной и неповторимой, связанной с преодолением трудностей в условиях сотрудничества и соперничества, с поиском новых, нестереотипных решений при непрерывном изменении состояния этой действительности.

Подход к образованию как к имитационной игре известен, и он до сих пор рассматривается как один из наиболее действенных. Но при этом специально созданная игра часто недостаточно погружает обучающегося в реальную действительность, а является средством повышения занимательности процесса обучения. «Вообще говоря, образование молодежи невозможно без принуждения. Учеба, получение образования – это труд, а он не может всегда и во всех отношениях быть удовольствием и радостью. Коренная фальшь сложившейся внутри современной системы образования идеологии – установка на обязательную занимательность обучения, на методики всевозможной релаксации и непроизвольного обучения, обучения «само собой» и «между прочим», обучение под музыку и в танце, сдача зачетов и экзаменов в форме шоу или спектакля» [99, с. 245].

Еще в ХIХ веке отрыв игры от реальности вызывал определенную озабоченность. Предлагалось, в частности, отказаться от занимательных игр в обучении и перейти на принудительную схему взаимодействия субъектов.

«Человек должен быть занят таким образом, чтобы его всецело поглощала та цель, которую он имеет перед глазами, чтобы он совсем не замечал себя и чтобы лучший отдых для него был после работы.... Школа есть принудительная культура. Крайне вредно смотреть на все, как на игру.... Воспитание должно быть принудительным, однако оно не должно быть рабским» [80, с.

432].

Эффективность образования и, в частности, профессионального образования в направлении создания игровых обучающих технологий возможна, если она осуществляется в условиях реальной деятельности. Игра является одной из форм в технологии контекстного обучения. В условиях дисциплины «Физическая культура» особенно эффективно участие обучающегося в игровых видах спорта и спортивных соревнованиях. В условиях физкультурно-спортивной деятельности устраняется противоречие между занимательной игрой и реальной действительностью. Соревновательная физкультурно-спортивная деятельность является одновременно и игрой, и реальной деятельностью студента – неповторимой, сложной и связанной с преодолением неожиданно возникающих препятствий, трудностей в условиях сотрудничества и соперничества, конкуренции. Спортивное состязание является одновременно и игрой и реальностью, в которой просматриваются все атрибуты профессиональной деятельности при условии, если эти атрибуты физкультурно-спортивной деятельности выделены, идентифицированы и сопоставлены с деятельностью специалиста, занимающего ту или иную должность.

Организация занятий по физическому воспитанию в вузе в виде спортивной игры и соревнования приобретает наибольшую ценность, так как создают широкие и многогранные условия для организации целеустремленной деятельности в ситуациях сотрудничества и соперничества (конкуренции), способствуют применению различных его апробаций и коррекций [77, 104, 108]. Одновременно при неоднократном повторении неожиданных ситуаций формируется привычка отыскивать наиболее эффективные решения возникающих проблем при недостатке времени, что характерно не только для условий спортивной игры, но также и для изменяющихся условий профессиональной деятельности [132].

Следовательно, целенаправленный педагогический процесс на занятиях дисциплины «Физическая культура» способствует формированию не только и не столько физических качеств человека, сколько развивает его мозг, создавая новые условно рефлекторные связи. Для этого необходимо организовать произвольное движение студента в условиях проблемной ситуации, то есть интеллектуальный двигательный акт, отражающий способность человека предвидеть результат, формировать последовательность действий и вносить коррекцию по ходу деятельности [199]. Спортивная игра и конкретная ситуация в ней представляет собой широкое поле с неограниченным количеством степеней свободы для нестандартного (уникального) решения возникающих проблем и ситуаций, что является условием развития мыслительных способностей студента и формирования его общепрофессиональной технологической компетентности.

Спортивная игра, являющаяся реальной действительностью, обеспечивает свободную деятельность студента, а значит, максимально широко раскрывает его личность, способствует творческому подходу к решению возникающих проблем-задач, что повышает вероятность достижения человеком успеха и способствует его самореализации. Однако реализация интеллектуального потенциала, который сформирован в процессе физкультурно-спортивной деятельности, в других областях деятельности и, в частности в профессиональной, может быть эффективной, если студент придет к осознанию тождественности этих видов деятельности. Если студент рассматривает физкультурноспортивную деятельность в качестве ассоциативного аналога деятельности профессиональной, в качестве имитационной модели реальной профессиональной деятельности. Физкультурно-спортивная деятельность в этом случае может рассматриваться как деятельность квазипрофессиональная.

Таким образом, для построения педагогической системы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в процессе их учебной физкультурно-спортивной деятельности с учетом результатов предыдущего исследования (Глава 1), могут быть приняты следующие основные принципы [207], тесно перекликающиеся с принципами контекстнокомпетентностного обучения:

– принцип здоровьесбережения, является традиционным для учебной дисциплины «Физическая культура». Он направляет педагогический процесс на создание условий для сохранения здоровья студентов и повышение их познавательной работоспособности;

– принцип единства сознания (мышления) и деятельности, ориентирующий педагогический процесс на формирование, прежде всего, рационального технологического мышления студентов в процессе физкультурно-спортивной деятельности;

– принцип единства культуры и технологии, отражающий взаимосвязь и взаимозависимость культурных ценностей (норм, принципов, образцов) и систем профессиональной (технологической) деятельности, которые в совокупности определяют векторы социального и личностного развития;

– принцип системности, устанавливающий такое построение педагогической системы, которое способствует формированию у студента представлений о встроенности каждого конкретного факта, явления, события в определенную структурно организованную совокупность других элементов и подсистем – производственных и социокультурных;

– принцип проблемности ориентирует разработчика педагогической системы формирования общепрофессиональной технологической компетентности в учебной физкультурно-спортивной деятельности на выявление наиболее общих проблем профессиональной деятельности, сопоставление их с проблемами в физкультуре и спорте, определение возможностей и педагогических технологий по их устранению на основе проблемных и проектных технологий обучения;

– принцип творческой активности предполагает включение некоторых компонентов (этапов, методов, технологий) процесса поиска нетривиальных решений возникающих проблем, имеющих сходство с проблемами профессиональной деятельности по некоторым существенным признакам, в содержание учебной физкультурно-спортивной деятельности студентов и в процесс педагогического взаимодействия;

– принцип междисциплинарности актуализирует создание (разработку) профессионально ориентированной учебной программы и педагогической технологии, в которых делается акцент на более глубокое изучение и освоение студентами компонентов общепрофессиональной технологической компетентности не только средствами учебных дисциплин профессионального цикла основной образовательной программы, в том числе производственной практики, и, одновременно, средствами учебной дисциплины «Физическая культура».

Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов – будущих специалистов рассматривается как общая цель этих дисциплин.

Цель, принципы и условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов позволяют разработать структурносодержательную модель проектирования содержания и технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов технического вуза в процессе их учебной деятельности.

2.2. Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов Моделирование – общенаучный метод исследования [53, 106, 117, 143, 165, 175, 188, 189]. Более того, в современной философии и методологии моделирование рассматривается как один из основных методов исследования объектов любого происхождения и любой сложности. «Моделирование – отображение свойств и отношений реального объекта на специально созданном для этого материальном или идеальном объекте, называемом моделью»

[156, с. 338]. «Моделирование – процесс исследования объектов на их моделях [24, с. 435]. «Модель – объект-заменитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала» [150, с. 435], «причем имеет существенные преимущества (удобства) – наглядность, обозримость, доступность испытаний, легкость оперирования с ним и др.» [143, с. 34]. Аналогичным образом обозначаются эти термины и в других источниках.

Моделирование в обучении рассматривается в 2-х аспектах: моделирование содержания и моделирование учебной деятельности. Необходимость включения в содержание образования понятий модель и моделирование обусловлена задачей формирования у учащихся научно-теоретического типа мышления, означающего мышление о действительности посредством особых специфических объектов, сконструированных в историческом процессе развития науки – моделей реальных явлений и процессов (объектов-заменителей).

Моделирование учебной деятельности направлено на построение моделей именно этой деятельности [115, с. 299].

Модели компонентов содержания и учебной деятельности могут рассматриваться как знание об объекте-оригинале, представленное учащимся разработчиком модели. Эти модели основаны на исследовании объектоворигиналов с помощью других моделей, которые являются методологическими инструментами научной деятельности разработчика и не включаются в состав моделей содержания и учебной деятельности. Разработчик модели основывается на результатах собственных исследований (прежде всего, информационно-аналитических) изучаемого объекта – целях, принципах, подходах, условиях, структуре содержания и учебной деятельности, средствах определения истинности или ложности гипотетических предположений. В модели отражаются именно существенные аспекты объекта-оригинала, которые, по мнению исследователя, касаются решаемой проблемы.

Ф. И. Перегудов и Ф. П. Тарасенко разделяют познавательные и прагматические модели. «Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися.

… Прагматические модели являются средством управления, средством организации практических действий, способом представления образцово правильных действий или их результата, т.е. являются рабочим представителем целей. Поэтому использование прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между моделью и реальностью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить реальность к модели.

… Другими словами, основное различие между познавательными и прагматическими моделями можно выразить так: познавательные модели отражают существующее, а прагматические – не существующее, но желаемое и (возможно) осуществимое» [143, с. 37].

Наше исследование направлено на построение некоторого идеализированного состояния системы учебной физкультурно-спортивной деятельности студентов, которое определяется гипотезой и, возможно, приведет к формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов.

Поэтому модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза может быть отнесена к классу прагматических моделей. В то же время, её построению предшествовало построение нескольких познавательных моделей, описание которых приведено в предыдущих текстах.

Построенная нами модель [207] отражает структуру и содержание компонентов (этапов, процедур) процесса формирования профессионально ориентированной траектории обретения студентами общепрофессиональной технологической компетентности (Рисунок 4). Поэтому эта модель отнесена нами к разряду структурно-содержательных. Она создает основу для моделирования и проектирования содержания и технологии педагогического взаимодействия Рисунок 4. Структурно-содержательная модель процесса формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов преподавателя и студентов.

Эта модель, во-первых, ориентирует учебную дисциплину «Физическая культура» на формирование и развитие профессионально значимых качеств выпускника, востребованных в непрерывно обновляемых отраслях профессиональной деятельности, важнейшим из которых является общепрофессиональная технологическая компетентность студента и её компоненты как основа профессиональных компетентностей и компетенций специалиста. Во-вторых, она (модель) повышает уровень системности ВПО за счет рассмотрения общепрофессиональной технологической компетентности в качестве универсального компонента любой профессиональной деятельности и, в том числе, по конкретной специальности и профессии. Формированием этой компетентности как одной из системообразующих (сквозных) линий вузовского образовательного процесса достигается кооперативный (сверхсуммарный) результат профессиональной подготовки. В-третьих, рассмотрение общепрофессиональной технологической компетентности в качестве сквозного системообразующего компонента программы подготовки специалиста позволяет выявить и использовать внутренние ресурсы учебной физкультурноспортивной деятельности студентов для повышения качества профессионального образования.

Структурно модель дисциплины «Физическая культура» состоит из пяти компонентов – ценностно-целевого, концептуально-ориентирующего, проектно-методического, процессуально-технологического, диагностического, которые за счет прямых и обратных связей образуют целостную структуру.

Ценностно-целевой компонент модели отражает потребность общества в специалистах, обладающих востребованными профессиональной деятельностью компетенциями, потребность человека (специалиста) в самореализации, а также требования федерального ГОС к подготовке специалиста в вузе.

Концептуально-ориентирующий компонент модели определяет принципы, подходы и исходные основания к построению профессионально ориентированной траектории учебной физкультурно-спортивной деятельности. Принципы: здоровьесбережения, формирования физической культуры личности, единства сознания и деятельности, единства культуры и технологии, системности, творческой активности, междисциплинарности, проблемности. Подходы: контекстно-компетентностный, системный (системный анализ), личностно-деятельностный, профессионально ориентированный, средовой. В качестве исходных оснований приняты: основные тенденции развития общества – технологизация, информатизация, интеграция, переход к инновационной экономике; свойства среды, профессиональных отраслей деятельности и социальной структуры; глобальные проблемы; динамичность перемен, высокий уровень конкуренции, неопределенность развития; переход на двухуровневую систему ВПО.

Проектно-методический компонент теоретической модели основан на универсальной морфологической матрице-классификаторе деятельности (Приложение 1) и на технологии проектной деятельности. В нем определены требования к содержанию профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура», построению педагогической технологии взаимодействия субъектов и к системе диагностики и анализа полученных результатов [211].

Предустановленно изучение следующих тем (Приложение 2): структура деятельности и мышления; классификация деятельности: признаки, сопоставление; профессия и выбор видов физической активности; технологическое мышление (мыследеятельность): процесс, этапы, содержание; функции человека в деятельности; технология проектной деятельности; методы творческого поиска.

Рекомендуемые компоненты педагогического взаимодействия:

– методы обучения: объяснительный, исследовательский, проектный, проблемный, ролевые игры, диалог, беседа, обсуждение;

– формы обучения: аудиторные занятия (лекции, семинары, практические), самостоятельная работа студентов (индивидуальная и групповая);

– средства обучения: учебно-методическое пособие, лекционный материал, литература по технологии проектирования и по методам творчества, философская и культурологическая литература, интернет–ресурсы.

Система диагностики и анализа включает: критерии и показатели общепрофессиональной технологической компетентности, методы и средства диагностики (анкетный опрос, анализ самооценки), экспертная оценка, уровни:

низкий, пороговый, средний, высокий, этапы опытно-поисковой работы (констатирующий, формирующий, контрольный, аналитический), методы статистической обработки.

Процессуально-технологический компонент теоретической модели включает организационно-методические условия реализации проекта профессионально ориентированной траектории физкультурно-спортивной деятельности студентов, процедуры образовательного процесса и состав образовательной среды. Для реализации профессионально ориентированной методики определена совокупность организационно-методических условий проведения учебно-тренировочных и семинарских занятий.

Первое условие – комплектование учебных групп для освоения непрофильной дисциплины по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности; проектирование содержания непрофильной дисциплины с учетом технологических особенностей организации будущей профессиональной деятельности студентов.

Второе условие – организация субъект-субъектного взаимодействия, отражающего технологические особенности организации будущей профессиональной деятельности в процессе освоения непрофильной дисциплины, на основе контекстного подхода с применением активных методов обучения, предполагающих периодическое выполнение студентами на занятиях разных с точки зрения технологии организации деятельности ролей – непосредственного участника физкультурной деятельности (игрока, участника соревнований), капитана команды, тренера. комплектование учебных групп производится в зависимости от характера и особенностей будущей профессии студентов по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности.

Третье условие – организация деятельности студентов по анализу и оценке ситуаций в процессе освоения непрофильной учебной дисциплины на основе сопоставления с ситуациями в будущей профессиональной деятельности, поиске возможных решений по их совершенствованию, обсуждению проектов технологии организации деятельности и их испытанию.

Четвертое условие – экспертиза системы диагностики уровня общепрофессиональной технологической компетентности и подготовка преподавателей (педагогов) к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Образовательный процесс включает аудиторные теоретические и практические занятия в форме лекций, лабораторных, учебно-тренировочных и семинарских занятий в соответствии с рабочей программой дисциплины (Приложение 2). В течение периода обучения студенты участвуют в спортивных и оздоровительных мероприятиях, которые проводятся на уровнях университета, города и региона. Занятия проводятся, главным образом, на основе объяснительно-иллюстративных, исследовательских и проблемно-проектных методов в условиях сложившейся образовательной среды.

В состав образовательной среды входят: параллельно изучаемые учебные дисциплины профессионального цикла и цикла ГСЭ, материальнотехническое обеспечение, профессорско-преподавательский состав (корпоративная педагогическая культура). Учёт компонентов образовательной среды позволяет определить уровень знаний, умений и компетенций, которыми уже обладают студенты перед занятиями и условия проведения занятий.

Диагностический компонент теоретической модели включает совокупность критериев и показателей сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов, перечень средств их измерения и опытно-поисковую работу.

Критерии и показатели сформированности общепрофессиональной технологической компетентности: мотивационно-ценностный, информационноаналитический, когнитивный, коммуникативный, креативно-деятельностный, рефлексивно-волевой. Результаты обучения студентов распределены по четырём уровням – низкому, пороговому, среднему и высокому.

В качестве средств измерения результатов опытно-поисковой работы разработаны и использованы анкеты в виде батареи тестов (Приложение 5).

Анкеты определения уровня сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов составлены на основе анализа нескольких тестов: диагностики креативности Туника, методики исследования стиля мышления Штенберга-Вагнера, опросника стиля решения проблем и др.

[55].

Опытно-поисковая работа включает этапы: констатирующий, формирующий, контрольный и аналитический. Теоретическая модель объединяет компоненты состава прямыми и обратными связями. Так, если по результатам опытно-поисковой работы требуемый уровень сформированности общепрофессиональной технологической компетентности не достигнут, то в предшествующие компоненты на основе анализа достигнутого уровня могут вноситься коррективы, уточняющие и/или дополняющие проектно-методический, процессуально-технологический и диагностический.

2.3. Профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов и организационно-методические условия её реализации Профессионально ориентированная методика направлена (создает условия) на достижение двух подцелей одновременно – на развитие физических и психофизических качеств, на освоение типовых действий, приемов, процедур в различных видах учебной деятельности [27, 36, 47, 58, 78, 104, 114], и на формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов, совпадающей по основным признакам с технологическим мышлением и процедурами технологии проектной деятельности [1, 35, 38, 48, 49, 130, 137, 145].

Профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов на занятиях основана на технологии контекстно-компетентностного обучения. Одними из ведущих принципов построения методики приняты принципы системности и междисциплинарности, которые становится приоритетными не только в зарубежном, но и в отечественном образовании [26, 99, 138, 207].

Структурно профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов [185] состоит, по крайней мере, из трёх компонентов – содержательного, процессуального и диагностического, которые в совокупности определяют основные параметры образовательной траектории студентов [211]. Содержательная часть определяет совокупность знаний, опыта деятельности и отношений, которые являются предметом познания студентов. В профессионально ориентированной программе в эту совокупность входят как компоненты физкультурноспортивной деятельности, так и компоненты деятельности, принадлежащие избранной студентами профессии и, прежде всего, компоненты общепрофессиональной технологической компетентности специалиста. Процессуальный аспект определяет организационно-методическую структуру педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса. Профессионально ориентированная методика создает условия проектирования образовательной траектории студента, методы регулирования и коррекции этой траектории. Для реализации установленных целей предусмотрено решение соответствующих задач, которые не заменяют, но дополняют известные традиционные задачи. Диагностический компонент отражает процесс определения степени сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов по критериям, адекватно отражающим эту компетенцию с помощью специально разработанных анкет (батареи тестов) в условиях опытно-поисковой работы.

Теоретические вопросы содержания образования являлись предметом исследования известных отечественных ученых (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, Ю. Н. Семин, и др.) [12, 43, 63, 91, 95, 100, 102, 107, 126, 127, 154, 160]. Одним из направлений совершенствования образования является рационализация структуры содержания и интеграция его предметных составляющих. Исторический опыт определенно показывает, что решение проблем педагогической практики, связанных с ростом научного знания, всегда сопровождалось изменением структуры содержания образования [42, с. 9].

«В теории содержания образования структуру деятельности строят на основе структуры субъекта деятельности и ее объекта. Субъектом деятельности является личность, и ее стороны формируют основные виды деятельности, инвариантные ее предметной стороне: познавательную, ценностноориентационную, преобразовательную, коммуникативную (общение), эстетическую и физическую» [42, с. 32–33].

В нашем исследовании, основой которого является выявление возможностей формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в контексте контекстно-компетентностного подхода, требуется определить механизм интеграции дисциплины «Физическая культура» и дисциплин профессионального цикла основной образовательной программы.

Наиболее последовательный анализ возможностей интеграции дисциплин предложен Ю. Н.Семиным [160]. Им использован метод «наложения» тезаурусов для оценки пересекаемости множеств дескрипторов интегрируемых монодисциплин. Однако в нашем случае в профессиональном цикле дисциплин невозможно выделить дисциплины, целенаправленно формирующие именно общепрофессиональную технологическую компетентность студентов, которая, по-сути, является интегральным (сверхсуммарным) результатом всех дисциплин профессионально цикла, а также гуманитарных и естественнонаучных дисциплин.

Поскольку дисциплина «Физическая культура» представляет собой модель реальной физической деятельности человека, а дисциплины профессионального цикла – модель компонентов реальной профессиональной деятельности, то в качестве дескрипторов интеграционной модели могут быть приняты наиболее общие признаки понятия «деятельность» и конкретные варианты (проявления) этих признаков в конкретных видах деятельности – профессиональной и физкультурно-спортивной. Поэтому структура содержания учебной дисциплины «Физическая культура» построена на основе сопоставления этих видов деятельности, а не учебных дисциплин. Правомерность такого подхода основана на высказывании: «Фундаментальной основой анализа в рамках деятельностно-личностного подхода в теории структуры содержания образования является понятие деятельности» [42, с. 133]. Наложение тезаурусов деятельности физкультурно-спортивной и деятельности профессиональной, как множеств, позволит определить область их пересечения. Анализ тезаурусов указанных видов деятельности позволяет утверждать, что часть дескрипторов того и другого множества являются тождественными. Такими тождественными дескрипторами (признаками) являются: субъект деятельности; объект преобразования; способ и средство воздействия субъекта на объект; время принятия субъектом решения; среда (место) взаимодействия субъекта и объекта.

В определенной мере (ассоциативно) и профессиональная деятельность, и физкультурно-спортивная деятельность состоят из одинаковых (тождественных) элементов, которые в каждой из этих деятельностей «упакованы» поразному, образуя в совокупности разное – своеобразные «мозаики» [42, с. 89], составленные из мозаичных, часто тождественных элементов. Эти виды деятельности не только имеют сходство по определенным признакам, но они также присутствуют друг в друге. Реальная физкультурно-спортивная деятельность имплицитно включена в профессиональную деятельность и наоборот.

Проектирование педагогической технологии физического воспитания с учетом особенностей и типа профессиональной деятельности позволит улучшить качество высшего профессионального образования. Так, например, игровые виды двигательной активности [77, 108] в наибольшей степени отражают особенности профессиональной деятельности в области управления современной техникой и технологиями, а также в работе с персоналом, где требуется оперативное принятие наиболее точных и сложных решений. И наоборот, индивидуальные виды физических упражнений, в которых возникающие проблемные ситуации не требуют немедленного принятия решений, адекватно соответствуют областям профессиональной деятельности, отличающимися скрупулезной проработкой принимаемых решений тактического и стратегического характера. Тактический и стратегический характер вырабатываемых решений формируется также в процессе организации и управления учебной физкультурно-спортивной деятельностью.

Таким образом, содержательный компонент методики может быть представлен в виде пересекающихся множеств, состоящих, во-первых, из элементов физкультурно-спортивной деятельности и, во-вторых, из элементов профессиональной деятельности (Рисунок 5).

Рисунок 5.

Схема определения компонентов учебной профессионально ориентированной физкультурно-спортивной деятельности:

А – признаки профессиональной деятельности; В – признаки физкультурно-спортивной деятельности;

а – элементы, присущие только профессиональной деятельности;

в – элементы, характерные и для профессиональной, и для физкультурноспортивной деятельности (универсальные, совпадающие элементы);

с – элементы, присущие только физкультурно-спортивной деятельности.

Область пересечения множеств состоит из универсальных элементов – знаний, компетенций, опыта, отношений, принадлежащих и тому, и другому множеству. Ассоциативно, на основании принятого принципа междисциплинарности, пересечение множеств может быть представлено как взаимное проникновение учебных дисциплин друг в друга, при сохранении их относительной самостоятельности и уникальности. При этом совпадающие признаки являются основой построения структуры содержания учебной деятельности студента.

Универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности (Приложение А) позволяет сопоставлять разные виды деятельности по степени совпадения их существенных признаков (дескрипторов). Почти для каждого вида профессиональной деятельности, структура и характер которой устанавливается совокупностью профессиональных компетенций по соответствующей профессии, может быть поставлен в соответствие какой-либо вид физкультурно-спортивной деятельности. При этом область пересечения дескрипторов (интегрирующее множество) конкретных видов деятельности одновременно отражает особенности и характер общепрофессиональной технологической компетентности специалиста в данной профессии, которые проявляются и в профессиональной, и в физкультурно-спортивной деятельности при условии тождественности их существенных признаков (дескрипторов). Степень тождественности видов деятельности определяется по количеству совпадающих существенных признаков. Учебная программа и процесс образовательного взаимодействия студентов с преподавателем, построенные с учетом этого выбора, могут рассматриваться как профессионально ориентированные.

Для выбора видов учебной физкультурно-спортивной деятельности, тождественных профессиональной деятельности специалиста по основным классификационным признакам, учитывались следующие положения. Вопервых, в соответствии с теорией переноса [122], субъект (человек), освоивший некоторый вид деятельности, более подготовлен к освоению другой, совпадающей с освоенной по основным признакам. При этом один вид деятельности латентно способствует более успешному усвоению другого вида деятельности, и наоборот. Во-вторых, периодическая смена выполняемых функций (ролей) внутри одной и той же деятельности позволяет сформировать у человека системный («полифонический») взгляд на деятельность в целом (деятельность воспринимается и осознается с разных точек зрения) [17]. В-третьих, любая деятельность планируется, осуществляется, корректируется и управляется сознанием, и в частности активным элементом сознания – мышлением. В свою очередь, мышление как активный элемент (процесс) сознания «прорабатывает» внешнюю деятельность и регулирует ее как до, так и во время реальной деятельности [116]. В-четвертых, продуктивной (инновационной) деятельность является в том случае, если её структура в наибольшей степени приближена к структуре процесса проектирования и процесса поиска новых решений, основанных на методах активизации творческого мышления – мозговом штурме, синектике, деловой игре, теории решения изобретательских задач и др. [1, 131, 145].

Введение этих видов в учебный процесс выполняется в несколько этапов. Во-первых, на основании ФГОС ВПО по соответствующему направлению с помощью универсальной матрицы-классификатора деятельности определяются варианты присущих ей классификационных признаков. Во-вторых, определяются варианты классификационных признаков видов физкультурной деятельности, культивируемых в вузе или запланированных к введению в учебный процесс. В-третьих, выбираются виды учебной физкультурной деятельности для студентов данной специальности по вариантам их признаков, в наибольшей степени, прямо или косвенно (опосредованно) совпадающих по количеству с вариантами признаков профессиональной деятельности. Вчетвертых, разрабатывается учебный план и учебные программы, основанные на выбранных видах учебной деятельности студентов, а также рекомендации по проведению занятий.

Темы теоретического раздела обучения (лекции и самостоятельная работа студента), перечень семинарских занятий, темы курсовых работ, вопросы к зачету (экзамену) представлены в опытно-экспериментальной программе специального профессионально ориентированного отделения «Физической культуры» (Приложение 2). Примерное содержание учебно-тренировочного занятия приведен в Приложении 3 (Приложение 3). Пример плана практического семинарского занятия приведен в Приложении 4 (Приложение 4).

Содержание самостоятельных занятий студентов. Обучение по профессионально ориентированной программе предусматривает самостоятельное выполнение студентами реферата или проекта, отражающего характер, структуру и технологию физкультурно-спортивной деятельности в контексте деятельности специалиста по избранной специальности (профессии). Самостоятельная работа студентов заключается в анализе и оценке ситуаций, возникших на учебно-тренировочных занятиях, определении ошибок и недостатков, выработке предложений по совершенствованию спортивной игры для последующего их коллективного обсуждения на практических занятиях в форме, например, мозгового штурма. Основными методами самостоятельной работы студентов являются анализ и выявление недостатков (проблем), мысленное моделирование и подготовка сценария (проектирование плана, условий и особенностей) спортивной игры и его испытание.

Реализация учебной программы возможна с помощью определенной педагогической технологии, которая устанавливает соответствующую совокупность последовательно выполняемых образовательных процедур.

Процессуальный компонент методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студента определяется свойствами и элементами (процедурами, этапами) процесса технологического мышления, которое одновременно и рационально, и интуитивно, и эмоционально.

В педагогической литературе представлено множество определений термина «педагогическая технология», которые отражают ту или иную сторону, особенность педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса [4, 13, 21, 23, 48, 62, 85, 94, 113, 118, 119, 159, 178, 223]. Э. Ф. Зеер считает, что «Педагогическая технология – это совокупность способов, приемов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное взаимодействие образовательного процесса и направленных на достижение планируемого результата.» [68, с. 184]. В то же время, В. И. Загвязинский не устанавливает разности между понятиями «педагогическая технология» и «образовательная технология». Он считает, что «Понятие «образовательная технология», несмотря на его широкую распространенность, достаточно условно. Сам термин, заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и заданного характера, как производственная технология» [63, с. 95].

Основываясь на этих определениях, можно принять следующее: педагогическая технология – это совокупность процедур педагогического взаимодействия субъектов, выполняемых последовательно с помощью наиболее адекватных методов, форм и средств и приводящих с высокой степенью вероятности к достижению требуемого состояния обучающихся (учащихся, студентов), которое установлено целями образовательного процесса. При этом компоненты процедур педагогической технологии выбираются с учетом исходного психофизиологического, интеллектуального и социокультурного состояния обучающихся, условий образовательной и внеобразовательной среды, квалификации и культуры педагога, а результаты процесса могут быть диагностированы и сопоставлены с требуемыми результатами. Педагогическая технология обладает свойствами «мягкого» алгоритма, т.е. на основании результатов сопоставления (сравнения) достигнутых и требуемых результатов её структура и содержание (компоненты и их связи) могут подвергаться коррекции [54, с.46, 47].

Требуемые результаты разрабатываемой педагогической технологии определены, как уже отмечалось, двумя подцелями – во-первых, формирование и развитие «культуры тела» и, во-вторых, формирование и развитие «культуры мышления». Причем и та, и другая подцель определяются не только ГОС, но и, прежде всего, самим студентом как субъектом познавательной (учебной и исследовательской) и преобразовательной (профессиональной) деятельности, а также вузом с учетом возможностей достижения этих подцелей в сложившейся образовательной среде.

Профессионально ориентированная педагогическая технология обучения может быть представлена в виде трехуровневой системы. Первый уровень отражает последовательность и рекомендации по выбору основных методов, форм и средств освоения студентами основной образовательной программы по годам обучения с первого по четвертый курсы. Второй уровень устанавливает последовательность рекомендации по выбору методов, форм и средств проведения занятий в пределах одного учебного года, а третий – очерчивает процедуры (действия преподавателя и студентов) в пределах одного учебного занятия (план занятия, план урока).

Педагогическая технология обучения первого уровня определяет концептуально компоненты деятельности студентов и преподавателя на занятиях по годам обучения для отделения общефизической подготовки, специального медицинского отделения, отделения спортивного совершенствования и специального профессионально ориентированного отделения.

Педагогическая технология по каждому году обучения (второй уровень педагогической технологии) устанавливает последовательность занятий, их продолжительность и соответствующие рекомендациями по их проведению на каждую учебную неделю (учебно-методический комплекс дисциплины). Устанавливается также объем и методы выполнения самостоятельных занятий студентов. Основным направлением физического воспитания (четвертый курс) является содействие развитию профессионально значимых качеств студента, главным образом его общепрофессиональной технологической компетентности, навыков проектирования и развития творческих способностей на основе актуализации междисциплинарных связей и принципов контекстнокомпетентностного обучения.

Третий уровень педагогической технологии определяет поэлементный состав каждого учебного занятия и условия их проведения, которые в наибольшей степени соответствуют характеру будущей профессиональной деятельности студента. В отличие от предыдущих двух уровней в технологии третьего уровня методы, формы и средства, с помощью которых выполняются элементы (процедуры) этой педагогической технологии, конкретизируются до уровня, пригодного для их практического применения. Учитывая, что каждый педагог имеет свой неповторимый опыт взаимодействия со студентами, обладает определенной компетенцией и педагогической культурой, он может самостоятельно определять те или иные компоненты педагогической технологии – методы, формы и средства. При этом независимо от его выбора, цели и задачи образовательной процедуры (занятия), а также цели дисциплины в целом должны быть достигнуты и решены.

В структуру занятий включаются этапы, отражающие компоненты общепрофессиональной технологической компетентности, процесс технологического мышления, процедуры проектной деятельности и методы активизации творческих способностей студентов. В зависимости от темы занятия и решаемых учебных задач на занятиях могут рассматриваться вопросы: выявление проблем, формулирование противоречий, методы исследования игровой ситуации, методы сопоставления физкультурно-спортивной и профессиональной деятельностей, выбор критериев продуктивности деятельности, анализ собственных действий студента в игре (рефлексия) и др.

Не меньшее значение для достижения установленных целей имеет подготовка правил и схем чередования ролей студентов в спортивной игре [170] и в проектировании новых, более эффективных методик и приемов проведения игры на основе реализации принципа инновационности и принципа многообразия деятельности. В спортивной игре и при выполнении систем физических упражнений студент периодически выполняет разнообразные роли и функции

– игрока, капитана, тренера, судьи, организатора соревнований. Это способствует формированию многостороннего взгляда на ситуацию, проблему, тактику и стратегию деятельности. Схема чередования ролей функций студента на учебных занятиях и в спортивной игре должна предусматривать цикличность этого чередования. В пределах одного цикла студент осваивает разные роли, а в следующем цикле роли те же, но происходит это освоение неизбежно в другом ракурсе, на другом уровне восприятия и осмысления. Схема чередования ролей может быть алгоритмичной (строго упорядоченной) или стохастической, основанной на случайном выборе, на предпочтениях студента, на его достижениях и т. п.

При этом учитывается, аудиторные и самостоятельные занятия направлены на поиск новых решений в физкультурной деятельности с помощью методов активизации творческого мышления, в том числе в контексте технологии проектирования. Осваиваемые студентами компоненты деятельности, сходные с профессиональной и отражающие общепрофессиональную технологическую компетентность специалиста, переносятся на профессиональную деятельность не прямо, а опосредовано (латентно) на основе ассоциаций и аналогий (прямых, личных, символических). При подготовке занятий следует учитывать, что одной из основных его целей является формирование общепрофессиональой технологической компетентности будущего специалиста, которая имеет продуктивный, инновационный характер. Поэтому занятия должны предусматривать освоение студентами процедур формирования мыслительных образов (идей, схем) предстоящей реальной деятельности и ее продуктов. Эти процедуры (этапы) имеют универсальный характер и во многом тождественны этапам проектирования объектов различной природы, несмотря на существенно отличающийся характер этих объектов. Объектами проектирования (предметами мысли) являются: системы физических упражнений для конкретного человека и его профессии (должности), совершенствование известной спортивной игры – ее тактических приемов и правил, среда физкультурно-спортивной деятельности для различных условий, средства физкультурной деятельности (упражнений), методика проведения соревнований и др.

К компонентам общепрофессиональной технологической компетентности относятся: выявление и осознание проблемной ситуации, определение присущих ей противоречий, формулирование проблемы (или нескольких проблем), поиск возможных вариантов решения проблемы и выбор лучшего варианта, испытание принятого решения в реальной практике, его коррекция и реализация. По существу все этапы устранения проблемной ситуации выполняются человеком (его сознанием) в условиях непрерывной обратной связи элементов системы «сознание – мышление – деятельность» в соответствии с принципом единства сознания и деятельности. Компоненты общепрофессиональной технологической компетентности и их структура в физкультурно-спортивной деятельности и в профессиональной деятельности будущего специалиста в значительной степени (почти полностью) совпадают. Отличие заключается в объекте мышления (предмете мысли). Если в профессиональной деятельности специалист осмысливает профессиональные (производственные) процессы, средства, условия, схемы и т.п., то в физкультурно-спортивной деятельности – тактику игры и соревнования, приемы, технику исполнения, взаимодействие с партнером по команде и т.п. Однако и в той, и в другой деятельности сущность мыслительных процедур, их последовательность и рефлексия не изменяются.

Как показано выше, для достижения целей учебной физкультурноспортивной деятельности (формирование «культуры тела» и «культуры мышления») в составе занятий должны предусматриваться этапы (элементы), направленные, с одной стороны, на развитие и укрепление костно-мышечной системы, быстроты реакции, формирование умений и навыков физкультурноспортивных действий, а с другой – на формирование навыков выполнения мыслительных процедур инновационного характера, т. е. на формирование технологического (рационального, логического, упорядоченного) мышления.

Иными словами, в составе одной и той же педагогической технологии должны быть интегрированы две указанные образовательные линии – физкультурноспортивная и профессиональная в форме технологического мышления специалиста, являющегося системообразующим компонентом общепрофессиональной технологической компетентности. Интеграция осуществляется на основе междисциплинарного подхода, в соответствии с которым учебная физкультурно-спортивная деятельность студентов, являющейся, по сути, «наддисциплинарной». Такая интеграция возможна, если в составе занятий предусмотрено выполнение студентами процедур по совершенствованию компонентов физкультурно-спортивной деятельности. При этом, студенты самостоятельно, в том числе в самостоятельной внеаудиторной работе, вырабатывают предложения и идеи, а на занятиях обсуждают эти идеи и принимают решения с участием преподавателя с последующим испытанием предложений. При этом учитывается, что студенты периодически выполняют на занятиях разные роли – непосредственного участника физкультурной деятельности (игрока, участника соревнований), капитана команды, тренера, судьи, организатора деятельности (менеджера). Кроме того, предусмотренные учебной программой аудиторные и самостоятельные занятия направлены на поиск новых решений в физкультурной деятельности с помощью методов активизации творческого мышления, в том числе в контексте технологии проектирования. Осваиваемые студентами компоненты деятельности, сходные с профессиональной и отражающие общепрофессиональную технологическую компетентность специалиста, переносятся на профессиональную деятельность не прямо, а опосредовано (латентно) на основе ассоциаций и аналогий (прямых, личных, символических).

При создании в процессе обучения студента таких условий, у него будет вырабатываться привычка и навык выявления и анализа проблемной ситуации, конкретизации противоречия и проблемы, выбора многообразных (разнообразных) вариантов возможных решений, необходимости учета факторов влияния надсистемы, в том числе и, прежде всего, характера и динамики перемен в среде, выявление (прогнозирование) возможных последствий деятельности согласно специфике профессиональной деятельности. При этом достигается не только повышение качества профессиональной подготовки студентов, но и повышение мотивации к «непрофессиональным» учебным дисциплинам. В этом проявляется кооперативный (сверхсуммарный) эффект контекстнокомпетентностного обучения.

Диагностический компонент профессионально ориентированной методики в качестве критериев сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов, предусматривает мотивационноценностный, информационно-аналитический, когнитивный, коммуникативный, креативно-деятельностный, рефлексивно-волевой. Эти критерии определены на основе анализа состояния и тенденций развития профессиональных отраслей деятельности в условиях современного изменяющегося мира, а также с учётом актуальной потребности человека в самореализации. Для определения степени овладения студентами общепрофессиональной технологической компетентностью разработаны показатели, характеризующие тот или иной критерий (Таблица 1).

Таблица 1 Критерии и показатели сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов Критерии Показатели Мотивационно- 1. Понимание ценности здоровья для успешности профессиональной деяценностный тельности

2. Отношение к профессиональной деятельности и технологическому мышлению как к ценностям

3. Стремление к самореализации в профессиональной деятельности Информационно- 1. Владение технологиями поиска информации аналитический 2. Умение отбирать, сопоставлять и классифицировать информацию Когнитивный 1. Знание видов, этапов и структуры деятельности

2. Знание функций и особенностей профессиональной деятельности

3. Знание основных видов учебно-профессиональной деятельности Коммуникативный 1. Умение принимать участие в дискуссии (обсуждении) проблем-задач

2. Умение презентовать свои идеи и выслушивать критику

3. Умение определять динамику и тональность настроения группы Креативно- 1. Владение технологией проектной деятельности и методами творчества деятельностный 2. Знание и умение выявлять проблемы и находить их решения

3. Умение оптимизировать учебную деятельность Рефлексивно-волевой 1. Умение объяснять и оценивать свою деятельность и ее результаты

2. Умение осуществлять выбор и принимать решения в сложных ситуациях Мотивационно-ценностный критерий отражает отношение студентов к здоровью, профессиональной деятельности и самореализации как к ценностям, которые способствуют формированию мотивации к профессиональной и физкультурной деятельности. Информационно-аналитический критерий характеризует способность студента находить и анализировать информацию, необходимую для решения проблем профессиональной деятельности. Когнитивный критерий отражает уровень знания и понимания видов, структуры, этапов и особенностей конкретной профессиональной деятельности. Коммуникативный критерий раскрывает способность студентов к презентации, обсуждению, критике проблем и решений в профессиональном сообществе. Креативнодеятельностный критерий общепрофессиональной технологической компетентности способствует выявлению степени владения студентами технологиями проектирования и методами творческого поиска. Рефлексивно-волевой критерий позволяет определить состояние мобилизованности студентов (готовность) на эффективную профессиональную деятельность, готовность нести ответственность за принятые решения и способность к самооценке.

Результаты формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов определяются с помощью специально разработанной анкеты (Приложение 5), позволяющей оценить уровень критериев по выбранным показателям. Выбрано четыре уровня сформированности общепрофессиональной технологической компетентности по каждому из критериев – низкий (менее 50% верных ответов на вопросы анкеты), пороговый (более 50%, но менее 75%), средний (более 75%, но менее 90%) и высокий (более 90%). Соответствие показателей по каждому критерию определила экспертная группа. Также экспертами было оценено и рекомендовано к применению содержание вопросов анкеты.

Необходимость разработки специальной анкеты основана на утверждении В. Д. Шадрикова о том, что по каждому компоненту профессии и профессиональной компетенции может быть проведено испытание по нескольким тестам, валидность каждого из которых в конкретных условиях не однозначна.

Поэтому В. Д. Шадриков считает необходимым использовать батареи тестов по каждой профессии [215, с. 29]. Но, поскольку речь идет не о профессии, а об общепрофессиональной технологической компетентности как основе профессии, то ситуация еще более усложняется и становится неразрешимой. Поэтому анкета составлена на основе анализа нескольких тестов [55], направленных на исследование каждого из 6-ти компонентов. Эта анкета, во-первых, способствует оптимизации процедуры определения уровня сформированности общепрофессиональной технологической компетентности по всем шести её компонентам, во-вторых, направлена не на профессию, а на одну из основных ее компетенций, в-третьих, является результатом работы экспертной группы, включающей преподавателей выпускающих кафедр и кафедры физического воспитания.

В экспертной оценке состава признаков профессиональной и физкультурно-спортивной деятельности, а также методики измерения уровня сформированности общепрофессиональой технологической компетентности студентов участвовало 22 человека, в том числе преподавателей выпускающих кафедр Уральского государственного университета путей сообщения (6 человек), сотрудников ОАО «РЖД» (2 человека), преподавателей кафедр физического воспитания Уральского государственного университета путей сообщения, (9 человек), Уральского государственного лесотехнического университета 4 человека), Уральского государственного горного университета (1 человек).

Для обработки результатов эмпирического исследования используется многофункциональный статистический критерий Фишера (*– угловое преобразование Фишера), который относится к многофункциональным непараметрическим статистическим критериями и предназначен для сопоставления двух выборок (в контрольной и экспериментальной группах) по частоте встречаемости изучаемого эффекта [22, 28]. Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте интересующего эффекта, например в контрольной и экспериментальной группах.

Выводы по второй главе

Развитие физической культуры и спорта становится приоритетным направлением социальной политики. Физкультурно-спортивная деятельность способствует не только укреплению здоровья, увеличению долголетия и повышению трудоспособности, но и (в совокупности) повышению продуктивности профессиональной деятельности человека. Занятия физическими упражнениями стимулируют рациональную, целенаправленно выполняемую познавательную, преобразовательную, исследовательскую и другую деятельность.

Выявленные цель, принципы и научно-педагогические основания формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура»

позволили разработать структурно-содержательную модель проектирования содержания и технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов технического вуза в процессе их учебной деятельности.

Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов включает в себя совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевой, отражающий потребности общества, человека и требования ФГОС; концептуальноориентирующий, определяющий принципы, методологические подходы и исходные теоретические основания построения образовательной траектории студента; проектно-методический, основанный на универсальной морфологической матрице-классификаторе деятельности и устанавливающий требования к содержанию, педагогической технологии и системе диагностики результатов обучения по непрофильной учебной дисциплине; процессуальнотехнологический, устанавливающий организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной методики обучения непрофильной дисциплине; диагностический, включающий критерии, показатели и уровни сформированности общепрофессиональной технологической компетентности и средства их диагностики. Структурно-содержательная модель создаёт основу для разработки профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура», реализация которой в реальной педагогической действительности способствует формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов и её диагностики.

Профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, разработанная на основании теоретической модели, состоит из трёх компонентов – содержательного, процессуального и диагностического, которые в совокупности определяют основные параметры образовательной траектории студентов, методы регулирования и коррекции этой траектории. Построение содержательной части основано на «методе наложения тезаурусов» и на разработанном нами морфологическом классификаторе деятельности. Она включает как компоненты физкультурно-спортивной деятельности, так и компоненты деятельности, принадлежащие избранной студентами профессии и, прежде всего, компоненты общепрофессиональной технологической компетентности специалиста. Эти виды деятельности имплицитно включены одна в другую.

Процессуальный аспект определяет структуру педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса. Предусмотрено проведение лекций, лабораторных работ, учебно-тренировочных и семинарских занятий, а также значительной по объёму самостоятельной работы студентов и их участие в спортивных состязаниях и конкурсах на уровне вуза, города и региона. Компоненты процедур педагогической технологии выбираются с учетом исходного психофизиологического, интеллектуального и социокультурного состояния обучающихся, условий образовательной и внеобразовательной среды, квалификации и культуры педагога, а результаты процесса могут быть диагностированы и сопоставлены с требуемыми результатами.

В структуру занятий включаются элементы, отражающие процедуры проектной деятельности и методы активизации творческих способностей студентов. В зависимости от темы занятия и решаемых учебных задач на занятиях могут рассматриваться вопросы: выявление проблем, формулирование противоречий, методы исследования игровой ситуации, методы сопоставления физкультурно-спортивной и профессиональной деятельностей, выбор критериев продуктивности деятельности, анализ собственных действий студента в игре (рефлексия) и др. Осваиваемые студентами компоненты деятельности, сходные с профессиональной и отражающие деятельность специалиста, переносятся на профессиональную деятельность не прямо, а опосредовано (латентно) на основе ассоциаций и аналогий (прямых, личных, символических).

Для реализации профессионально ориентированной методики определена совокупность организационно-методических условий проведения учебнотренировочных и семинарских занятий.

1. Комплектование учебных групп для освоения непрофильной дисциплины по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности; проектирование содержания непрофильной дисциплины с учетом технологических особенностей организации будущей профессиональной деятельности студентов.

2. Организация субъект-субъектного взаимодействия, отражающего технологические особенности организации будущей профессиональной деятельности в процессе освоения непрофильной дисциплины, на основе контекстного подхода с применением активных методов обучения, предполагающих периодическое выполнение студентами на занятиях разных с точки зрения технологии организации деятельности ролей – непосредственного участника физкультурной деятельности (игрока, участника соревнований), капитана команды, тренера; комплектование учебных групп производится в зависимости от характера и особенностей будущей профессии студентов по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности.

3. Организация деятельности студентов по анализу и оценке ситуаций в процессе освоения непрофильной учебной дисциплины на основе сопоставления с ситуациями в будущей профессиональной деятельности, поиске возможных решений по их совершенствованию, обсуждению проектов технологии организации деятельности и их испытанию.

4. Экспертиза системы диагностики уровня общепрофессиональной технологической компетентности и подготовка преподавателей (педагогов) к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Критерии и показатели сформированности общепрофессиональной технологической компетентности: мотивационно-ценностный, информационноаналитический, когнитивный, коммуникативный, креативно-деятельностный, рефлексивно-волевой. Мотивационно-ценностный критерий отражает отношение студентов к здоровью, профессиональной деятельности и самореализации как к ценностям, которые способствуют формированию мотивации к профессиональной и физкультурной деятельности. Информационноаналитический критерий характеризует способность студента находить и анализировать информацию, необходимую для решения проблем профессиональной деятельности. Когнитивный критерий отражает уровень знания и понимания видов, структуры, этапов и особенностей конкретной профессиональной деятельности. Коммуникативный критерий раскрывает способность студентов к презентации, обсуждению, критике проблем и решений в профессиональном сообществе. Креативно-деятельностный критерий общепрофессиональной технологической компетентности способствует выявлению степени владения студентами технологиями проектирования и методами творческого поиска.

Рефлексивно-волевой критерий позволяет определить состояние мобилизованности студентов (готовность) на эффективную профессиональную деятельность, готовность нести ответственность за принятые решения и способность к самооценке.

Результаты обучения студентов распределены по четырём уровням – низкому, пороговому, среднему и высокому. В качестве средств измерения результатов опытно-поисковой работы разработаны и использованы анкеты в виде батареи тестов. Анкеты определения уровня сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов составлены на основе анализа нескольких тестов: диагностики креативности Туника, методики исследования стиля мышления Штенберга-Вагнера, опросника стиля решения проблем и др.

Опытно-поисковая работа предусматривает выполнение этапов: констатирующего, формирующего, контрольного и аналитического. По результатам опытно-поисковой работы могут вноситься коррективы в компоненты профессионально ориентированной методики обучения, если требуемый (ожидаемый) результат формирования общепрофессиональной технологической компетентности не достигнут.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

3.1. Содержание и структура опытно-поисковой работы

Опытно-поисковая работа по испытанию профессионально ориентированной методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности [211] включает условия и особенности её подготовки и проведения, методы и средства получения результатов, их статистическую обработку и анализ, на основе которого делаются выводы об истинности сформулированной гипотезы. Опытно-поисковая работа базируется на разработанной универсальной морфологической матрице-классификаторе деятельности (Приложение 1) и на структурно-содержательной модели формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов (Рисунок 4) [201, 208]. При этом учитываются выявленные организационно-методические условия реализации разработанной методики и педагогической технологии, предусмотренные гипотезой и конкретизированные в соответствии с принятым ограничением по отношению к одной из непрофильных учебных дисциплин – «Физической культуре» [139, 207, 204, 211].

Цель опытно-поисковой работы – определение возможности формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза в условиях контекстно-компетентностного обучения в вузе средствами непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в соответствии с предложенной гипотезой и принятым ограничением объекта исследования. Методами эмпирического исследования на различных этапах работы стали: изучение документов, проведение опытно-поисковой работы, наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, сравнение, статистический анализ результатов.

Структура опытно-поисковой работы устанавливает операции, приемы и правила проведения констатирующего, формирующего, контрольного и аналитического этапов. Констатирующий этап направлен на исследование исходного уровня общепрофессиональной технологической компетентности студентов по соответствующим показателям в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ). Формирующий этап связан с созданием условий формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в ЭГ в соответствии с разработанной профессионально ориентированной методикой.

В КГ студентов занятия на формирующем этапе проводятся в соответствии традиционной методикой обучения. Целью контрольного этапа опытнопоисковой работы является определение показателей этой компетентности в КГ и ЭГ на начальной и конечной стадии формирующего этапа опытнопоисковой работы и подготовкой опытных данных для последующего анализа и интерпретации полученных результатов. Выполнение аналитического этапа предусматривает статистическую обработку опытных данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах в КГ и ЭГ, определение значимости результатов и формулирование выводов относительно процесса эмпирического обоснования гипотезы с учетом принятого ограничения.

Содержание и структурные компоненты опытно-поисковой работы обсуждались с представителями кафедр физического воспитания и выпускающих кафедр вузов, участвующих в эксперименте (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет путей сообщения» (УрГУПС), г. Екатеринбург;

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный горный университет» (УГЛТУ), г. Екатеринбург; ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет» (УГГУ), г. Екатеринбург), а также с представителями работодателя.

Процесс эмпирического обоснования педагогической идеи и гипотезы предусматривается уже на этапе построения теоретической модели. Разработанная на основе гипотезы педагогическая система и организационнометодические условия её испытания рассматриваются как опытноэкспериментальные [135].

Опытно-экспериментальная педагогическая система включает: учебную программу; технологию педагогического взаимодействия учащихся и педагога; методы, формы, средства выполнения процедур педагогического взаимодействия; критерии, показатели, методы и средства измерения и оценки полученных результатов; методы и средства определения достоверности результатов. Построению педагогической системы и её испытанию предшествует выбор базы исследования и определение исходного состояния студентов. Проект опытно-экспериментальной педагогической системы, база исследования, исходное состояние обучающихся и организационно-методические условия проведения испытаний составляют единый комплекс (систему). Подготовка этой системы, отражающей идею, гипотезу и модель, во многом определяет продуктивность (качество) исследования. Учитывая, что проведение полномасштабного испытания педагогической идеи не всегда представляется возможным, то проверка (испытание) проекта, основанного на гипотетическом предположении, проводится в одном или нескольких конкретных учреждениях ВПО.

Испытание методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в процессе их учебной деятельности дает ответы, по-крайней мере, на два вопроса: пригоден ли проект для реализации в данных условиях и достигается ли цель.

Для ответа на эти вопросы необходимо решить следующие задачи:

– определить область образовательной практики, в которой может быть проведено испытание проекта;

– определить критерии и показатели, которые показывают степень сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов. Эти критерии и показатели отражают те существенные признаки, достижение которых определено как цель педагогического исследования;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
Похожие работы:

«7. Перед вами стихотворение русского поэта Олимпиада по литературе 5 класс XX века Марины Ивановны Цветаевой.1. Вспомните и запишите пословицы и Прочитайте стихотворение и письменно ответьте поговорки о книге.2. Что...»

«Евтеева Мария Юрьевна МОДЕЛИРОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ГЛАГОЛОВ ШИРОКОЙ СЕМАНТИКИ С ОБЩИМ ЗНАЧЕНИЕМ ДЕЛАТЬ В ЕСТЕСТВЕННОМ ЯЗЫКЕ 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный...»

«Аннотации дисциплин ВО 38.03.02 Менеджмент (профиль Маркетинг) Аннотации дисциплин ВО 38.03.02 Менеджмент (профиль Маркетинг) Психология и педагогика 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины – получение психолого-педагоги...»

«Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Дом детского творчества Кронштадтского района Санкт-Петербурга "Град чудес" ПРИНЯТО на Педагогическом совете чудес" ДДТ "Град чудес" Протокол № 4 от 2016г. " Ь\ " 0%_2016г. Дополнит...»

«Всероссийский конкурс исследовательских работ учащихся ЮНОСТЬ, НАУКА, КУЛЬТУРА Направление: краеведение Тема: "Тайны старого дома" Мешалкина Ирина МБОУ "СОШ №11" г. Старый Оскол, Белгородской области 2 класс Песоцкая Валерия МБОУ "СОШ №11" г. Старый Оскол, Белгородской области 3 класс Научные р...»

«ПРОМЫШЛЕННЫЙ ТЕРМОРЕГУЛЯТОР К ВОЗДУШНЫМ СИСТЕМАМ ОТОПЛЕНИЯ РУКОВОДСТВО ПО Промышленное ЭКСПЛУАТАЦИИ отопление ЗА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ ОБРЩАЙТЕСЬ: WWW.PAKOLE.COM.COM версия 02 AHP 2 ВАЖНО: Перед вводом в эксплуатац...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЯ 9 класс Программа для общеобразовательных организаций Донецк Рекомендовано Утверждено на заседании Министе...»

«Автономный контроллер системы санкционированного доступа со встроенной клавиатурой ® DLK640 plus Автономный контроллер ССД Данная инструкция описывает порядок установки, программирования и использования автономного контроллера доступа DLK640 Plus. Перед монтажем и программированием контроллера тщательно изучите данную инструкцию. Пра...»

«СОДЕРЖАНИЕ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА I. ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ "МУЗЫКА" 1.1.ФОРМЫ РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ЗАДАЧ ПО ВИДАМ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1.1.1. Раздел "СЛУШАНИЕ" 1.1.2. Раздел "ПЕНИЕ" 1.1.3. Раздел "МУЗЫКАЛЬНОРИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ" 1.1.4. Раздел "ИГРА НА ДЕТСКИХ М...»

«Консультация для педагогов "Значение семьи в воспитании и обучении детей". Воспитывает всё: вещи, явление, но прежде всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги". А.С. Макаренко. Воспитание и обучение ребенка – это процессы целенаправленные, многогранные по задачам и содержа...»

«Оглавление I. Пояснительная записка3 I.I Актуальность и педагогическая целесообразность программы 4 I.2 Цель и задачи программы 4 I.3 Участники программы и особенности проведения занятий 5 I.4 Ожидаемые результаты и способы их проверки 7 II. Учебно-тематический план 9 I...»

«Аналитическая справка по результатам педагогического мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы МДОУ № 33, 2015-2016 учебный год. Начало года. Входной мониторинг. 1 часть – вводная 1.1 характеристика воспитанников МДОУ:По группам здоровья: группа раннего возраста № 1 16 че...»

«" " " " " – " II " " II 74.58 (5 ) :..,.., ;.., ;.., ;.., ;..;..;. " – ". " ".–, 2011. – 244. ISBN 978-601-7198-63-3 74.58 ©, 2011 БІЛІМ БЕРУ РДІСІНДЕГІ САЛАУАТТЫ МІР САЛТЫН ОРАУ ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫН ОЫТУДЫ ПСИХОЛОГИЯЛЫ-ПЕДАГОГИКАЛЫ НЕГІЗДЕРІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСК...»

«Утверждены на заседании профильной комиссии в рамках научно-практической конференции "Эндокринологические аспекты в педиатрии" Москва, декабрь 2013 г.ФЕДЕРАЛЬНЫЕ КЛИНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ (ПРОТОКОЛЫ) ПО ДИАГНОСТИКЕ И ЛЕЧЕНИЮ ГИПОГОНАДИЗМА У Д...»

«Автономная некоммерческая организация дополнительного образования "Сибирский институт непрерывного дополнительного образования" ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИИ ПО ПРОГРАММЕ "Педагогическое образование: учитель общеобразовательной организации"1. Общие положени...»

«Книга “Код Здоровья" | Юрий Бузин Содержание: Введение – в нём говорится о том, что День Рождения имеет куда более важное значение, чем Вы привыкли о нём думать. Глава 1 "Вычисли свой Код Здоровья", в...»

«ГКОУ РО лицей-интернат "Педагогический" г. Таганрога Сценарий ко дню матери: "Супер мама" Составитель: Мищенко И.Н. Классный руководитель, Воспитатель Iкв. категории Руководитель: Лисицкая А.В. Зам.директора по ВМР Музыкальный фон Ведущий 1:Добрыйвечер дорогие друзья! Ведущий 2:Сегодня мы собрались в этом зале в...»

«Серия "Социально-гуманитарные науки"4. Геселевич В.А. Регулирование веса спортсмена.-М.: ФИС,1967.5. Геселевич В.А., Аракелян В.Б., Левченко К.П. Методы сгонки веса у борцов-мастеров спорта / Спортивная борьба. М.: ФИС, 1977. С. 26-27.6. Дмитриев Р....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Е. Ю. ПЕТРОВА ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ Учебно-методический комплекс для студентов географических специальностей педагоги...»

«Гражданское и нравственно-патриотическое воспитание младших школьников Фадеева В. С.1, Николенко С. А.2 Фадеева Валентина Сергеевна / Fadeeva Valentina Sergeevna – учитель начальных классов; Николенко Светлана Алексеевна / Nikolenko Svetlana Alekseevna – учитель начальных классов, Мун...»

«Федеральный список экстремистских материалов Статьей 13 Федерального закона от 25.07.2002 № 114-ФЗ "О противодействии экстремистской деятельности", пунктом 7 Положения о Министерстве юстици...»

«ЦЕНТР ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА В. С. ВЫСОЦКОГО при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" А. В. Кулаги...»

«119 ВОСПОМИНАНИЯ СОФИИ АЛЕКСАНДРОВНЫ ОХОЦИМСКОЙ © С.А. Охоцимская Дмитрий Евгеньевич родился 26 февраля 1921 года в очень счастливой семье. В детстве он был окружен исключительным вниманием, заботой и любовью. Природная одаренн...»

«2 1. Цели и задачи освоения дисциплины Целью освоения дисциплины является формирование у студентов системы знаний о закономерностях развития и функционирования психики человека, особенностях становления личности, возможностях самореализации современного человека в процессе деятельности и общения, а...»

«МКУ "Институт развития стратегических инициатив" 150000, Ярославль, ул. Максимова, 8. Тел.: 72-92-71, 30-24-80; e-mail: info@indsi.ru ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИСС...»

«Сухоцкая Анна Андреевна Хирургическое лечение гастроэзофагеального рефлюкса у детей с рецидивирующими заболеваниями нижних дыхательных путей 14.00. 35 детская хирургия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Са...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.