WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ

СООБЩЕНИЯ»

На правах рукописи

Чуб Яна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Новоселов С. А.

Екатеринбург – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………..………….… 4 Глава 1. Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов как педагогическая проблема …..……...………………. 18

1.1. Деятельность человека и общества в изменяющемся мире: состояние и проблемы ………………………………………………………………..……... 18

1.2. Подготовка студентов вуза к профессиональной деятельности в условиях контекстно-компетентностного обучения ……………….………........

1.3. Общепрофессиональная технологическая компетентность выпускника вуза: взаимосвязь мышления и деятельности ………………………… 71 Выводы по первой главе …………………………………………………. 77 Глава 2. Педагогическая система формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в процессе их продуктивной учебной деятельности.….………………………………………………………. 81

2.1 Педагогические условия и принципы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов ……………..………… 81

2.2. Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов.….………………...…. 97

2.3. Профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов и организационно-методические условия её реализации ………………………………….. 105 Выводы по второй главе ………………………………...……………. 121 Глава 3. Опытно-поисковая работа по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов.……………………… 126

3.1. Содержание и структура опытно-поисковой работы …………….. 126

3.2. Особенности организации и проведения опытно-поисковой работы ……………………………………………………………………………………. 142

3.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы и научнометодические рекомендации по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов ………………….……….…………. 154 Выводы по третьей главе ……………………………………………..… 158 Заключение ………………...…………………………………………….. 161 Список литературы ……….……………

–  –  –

Актуальность исследования. В современных условиях профессиональная деятельность становится все более технологичной и инновационной, т.е.

представляющей собой рационально организованную совокупность определенных процедур различного уровня, обеспечивающих получение требуемого результата в реальной среде. При этом центральной фигурой (субъектом) культурно-технологических трансформаций в условиях динамичных перемен и неопределенностей является сам человек, реализующий свой потенциал в реальной действительности по созиданию общественного продукта. Высокая продуктивность и конкурентоспособность конкретной отрасли, степень самореализации и устойчивость специалиста как субъекта профессионального развития во многом зависят от степени сформированности его общепрофессиональной технологической компетентности, которая понимается как готовность и способность к технологичной организации профессиональной деятельности с целью ее оптимизации и совершенствования.

Подготовка человека к созидательной профессиональной деятельности становится приоритетной задачей всей системы образования и, в частности, ее составной части – высшего профессионального образования.

Степень разработанности проблемы. Проблеме формирования профессиональной компетентности специалиста уделяют внимание многие исследователи. Основываясь на состоянии и тенденциях современного общества, А. В. Иноземцев, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, А. Н. Чумаков и др. отмечают, что человечество вступило в эпоху перемен и неопределённостей. Социокультурные кризисы являются следствием нескольких одновременно действующих факторов. К ним относят экспоненциальный рост научного знания, высокий уровень развития техники и технологий, информатизацию всех сфер деятельности, формирование глобального экономического пространства и др., а людей, способных решать проблемы современного общества, становится всё меньше (Б. М. Бим-Бад, Б. Л. Вульфсон). С этими факторами связан переход к компетентностной образовательной парадигме (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур и др.), основанной, в том числе, на моделях контекстного (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер и др.) и междисциплинарного (Е. А. Бушковская, В. И. Курашов и др.) обучения. Всё чаще основания совершенствования образования связываются с изучением сущности деятельности человека и её взаимосвязи с сознанием и мышлением (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.). Отмечается, что приоритетным является инновационное образование (В. В. Кондратьев, А. С. Майданов, А. М. Новиков, С. А. Новосёлов и др.). При этом модернизация высшего профессионального образования связана с определенными трудностями как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

В этих условиях актуальность совершенствования высшего профессионального образования становится особенно острой и обусловлена необходимостью устранения ряда противоречий:

– на социально-педагогическом уровне – между объективной потребностью социально-экономической и культурно-технологической реальности в компетентных, мобильных и ответственных специалистах и недостаточным уровнем их общепрофессиональной технологической компетентности;

– на научно-теоретическом уровне – между теоретическими условиями реализации контекстно-компетентностного обучения и дисциплинарным характером процесса формирования профессиональной компетентности студентов;

– на научно-методическом уровне – между необходимостью формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов и отсутствием профессионально ориентированных методик обучения по непрофильным учебным дисциплинам.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студента в условиях контекстно-компетентностного обучения?

Основная идея исследования состоит в том, что формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов возможно и необходимо не только средствами учебных дисциплин профессионального цикла, но и средствами непрофильных дисциплин. В исследовании принято, что все дисциплины основной образовательной программы в условиях контекстнокомпетентностного обучения образуют синергетическое единство.

Выявленные противоречия, актуальная проблема и основная идея ее решения позволили определить тему диссертационного исследования: «Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстнокомпетентностного обучения в вузе.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.

Предмет исследования – процесс формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстнокомпетентностного обучения в вузе.

Гипотеза исследования.

Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных учебных дисциплин в условиях контекстно-компетентностного обучения в вузе будет эффективным, если:

– раскрыты сущность и структура общепрофессиональной технологической компетентности студентов, определены критерии, показатели и уровни ее сформированности;

– создана и апробирована универсальная морфологическая матрицаклассификатор деятельности, позволяющая сопоставлять различные виды профессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов по степени совпадения их основных признаков;

– разработана структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, включающая ценностно-целевой, концептуально-ориентирующий, проектно-методический, процессуально-технологический и диагностический компоненты;

– создана и внедрена методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, содержащая методы, приемы, средства, формы и организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура».

Нами принято ограничение – исследование проведено на примере совершенствования учебной дисциплины «Физическая культура» (частное следствие), которую можно рассматривать в качестве одной из характерных непрофильных дисциплин.

На основании выявленных противоречий, проблемы и цели исследования с учётом принятого ограничения для проверки истинности гипотезы нами определены следующие исследовательские задачи.

1. Раскрыть сущность и структуру общепрофессиональной технологической компетентности студентов, определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни ее сформированности.

2. Разработать и апробировать универсальную морфологическую матрицу-классификатор деятельности, позволяющую сопоставлять различные виды профессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов по степени совпадения их основных признаков.

3. Разработать структурно-содержательную модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, включающую ценностно-целевой, концептуально-ориентирующий, проектно-методический, процессуально-технологический и диагностический компоненты.

4. Создать, апробировать и внедрить методику формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, содержащую методы, приемы, средства, формы и организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура».

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные труды в области профессионального образования; концепции контекстного, компетентностного и междисциплинарного подходов к построению системы высшего профессионального образования; основные положения культурологического, личностно-ориентированного, креативно-деятельностного подходов в образовании; основы системного анализа и принципы педагогического моделирования в образовании; методологические подходы в области физического воспитания.

Теоретическая основа исследования: теории высшего профессионального образования (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, В. В. Кондратьев, В. В. Краевский, П. Ф. Кубрушко, В. И. Курашов, Е. А. Малыгин, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, Г. К. Селевко, Ю. Н. Семин, В. А. Федоров); теории сознания и деятельности и их развитие (В. Ф. Взятышев, Н. Н. Визитей, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий); современные концепции развития творчества и проектной деятельности в различных предметных и образовательных областях (Л. И. Гурье, Н. В. Матяш, С. А. Новоселов, В. П. Овечкин, Е. С. Полат, А. И. Половинкин, В. Д. Симоненко); идеи педагогического проектирования, моделирования образовательной деятельности (В. П. Беспалько, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, В. И. Михеев, А. М. Новиков, Г. К. Селевко и др.); теории и методики технологического образования (В. П. Овечкин, Л. Н. Серебренников, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев); теории и методики физического воспитания (О. К. Грачев, Ю. И. Евсеев В. И. Ильинич, Ю. Ф. Курамшин, П. Ф. Лесгафт, Ж. К. Холодов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования теоретические – изучение и анализ научных, методических работ и учебной литературы в областях методологии науки, философии, социологии, психологии, профессиональной педагогики, техники, технологии и физического воспитания; синтез научных понятий; анализ нормативных документов по профессиональному образованию; сопоставительный анализ типов и видов деятельности и их классификация; моделирование и проектирование содержания обучения и технологии педагогического взаимодействия; эмпирические – педагогическое наблюдение, опытно-поисковая работа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование; математические – качественный и количественный анализ экспериментальных данных, метод углового преобразования Фишера (*).

Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа выполнялась на базе федеральных государственных бюджетных образовательных учреждений: Уральский государственный университет путей сообщения (г.

Екатеринбург), Уральский государственный лесотехнический университет (г.

Екатеринбург), Уральский государственный горный университет (г. Екатеринбург). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 165 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (2004 – 2007) – изучение современного состояния процесса вузовского образования, выявление противоречий между предметной (дисциплинарной) направленностью основной образовательной программы и интегративной (междисциплинарной) сущностью профессиональной деятельности;

изучение и анализ философской, культурологической, психологопедагогической литературы, выявление характера взаимосвязи и взаимозависимости понятий деятельность, сознание, мышление, среда; выявление оснований и разработка универсальной морфологической матрицы-классификатора деятельности; определение сущности и структуры общепрофессиональной технологической компетентности специалиста, разработка её; разработка методологической схемы построения профессионально ориентированной методики обучения.

Второй этап (2006 – 2010) – формирование научного аппарата исследования; разработка структурно-содержательной модели формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения; разработка методики, критериев, показателей и уровней сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов; определение организационно-методических условий реализации профессионально ориентированного учебного процесса по дисциплине «Физическая культура»;

Третий этап (2009 – 2014) – организация и проведение опытнопоисковой работы по проверке возможности формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов на занятиях по дисциплине «Физическая культура»; анализ, интерпретация и обобщение полученных результатов. Формулирование выводов и оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна работы.

1. Составлена и научно обоснована универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности, координатами которой являются инвариантные признаки (компоненты, свойства) деятельности человека и формы их проявления в различных её видах. Доказана необходимость ее включения в структуру модели формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов.

2. Разработана структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения средствами непрофильной дисциплины «Физическая культура», основанная на принципах междисциплинарности, здоровьесбережения, единства сознания и деятельности, единства культуры и технологии, системности, творческой активности. Модель включает ценностно-целевой, концептуально-ориентирующий, проектно-методический, процессуально-технологический и диагностический компоненты, которые за счет прямых и обратных связей образуют целостную систему.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в контексте профессиональной деятельности.

4. Определены критерии (мотивационно-ценностный, информационноаналитический, когнитивный, коммуникативный, креативно-деятельностный, рефлексивно-волевой) и их показатели, в соответствии с которыми охарактеризованы низкий, пороговый, средний и высокий уровни сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов.

5. Разработана профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения средствами непрофильной дисциплины «Физическая культура», включающая в себя методы, приёмы, средства, формы и следующие организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура»: построение состава и структуры занятий для разных групп студентов с учетом их будущей профессиональной деятельности; периодическое чередование студентами на учебных занятиях разных ролей – субъекта деятельности, потребителя её результатов, эксперта и др.; учебная деятельность студентов основана на выявлении, анализе и решении проблемных ситуаций, возникающих в квазипрофессиональной деятельности; экспертиза системы диагностики и подготовка педагогов к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнено понятие «общепрофессиональная технологическая компетентность» как готовность и способность специалиста к совершенствованию профессиональной деятельности путём выявления проблемы, формулирования цели, нахождения и реализации способов и средств устранения проблемы, к принятию ответственности за принимаемые решения и к самооценке на основе проведения информационно-аналитического исследования состояния и актуальных направлений профессионального развития, обсуждения проблем и принимаемых решений в контексте тенденций развития общества и культурнотехнологической среды. Уточнённое понятие «общепрофессиональная технологическая компетентность» развивает понятийно-терминологический аппарат профессиональной педагогики, способствует конкретизации показателей качества профессионального образования и создаёт теоретические предпосылки совершенствования основной образовательной программы подготовки студентов. Теоретически обосновано, что общепрофессиональная технологическая компетентность является одновременно и условием, и средством самореализации человека, и целевым ориентиром в профессиональном обучении студентов.

2. Разработана структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза в условиях контекстно-компетентностного обучения, которая обогащает теорию профессионального образования, создает основу для моделирования и проектирования непрофильных учебных дисциплин на основе активизации продуктивной учебно-профессиональной деятельности студентов. На основе применения универсальной морфологической матрицы-классификатора деятельности достигается выбор оптимального вида учебнопрофессиональной (квазипрофессиональной) деятельности студентов по конкретному направлению, профессии и специальности, что способствует повышению уровня общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы диссертационного исследования, методика и учебнометодические материалы по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных дисциплин могут быть включены в образовательную практику технических вузов России.

Отдельные компоненты разработанной методики могут быть использованы для формирования других профессиональных компетентностей студентов средствами непрофильных учебных дисциплин основной образовательной программы. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя состоит во включённом участии на всех этапах исследования: проведении междисциплинарного информационноаналитического исследования педагогической проблемы; формулировании научного аппарата исследования и построении методологической схемы решения исследовательских задач (логики исследования) средствами непрофильных учебных дисциплин; разработке структурно-содержательной модели и профессионально ориентированной методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов вуза; организации и проведении опытно-поисковой работы; анализе экспериментальных данных, их интерпретации и внедрении в образовательную практику; опубликовании 25 научных и учебно-методических работ, 4 из которых – в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений, применением правил построения теоретических моделей, логичностью построения структуры исследования, выбором исследовательских процедур, методов и средств теоретического и эмпирического исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, и логикой вывода заключений; репрезентативностью анализируемых в опытно-поисковой работе выборок и результатов формирующего этапа педагогического эксперимента, основанных на статистических методах обработки, широкой апробацией материалов исследования и возможностью воспроизведения профессионально ориентированной методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза в условиях контекстнокомпетентностного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедр физического воспитания и педагогики федеральных государственных бюджетных образовательных учреждений высшего профессионального образования: «Уральский государственный университет путей сообщения», «Петербургский государственный университет путей сообщения», «Омский государственный университет путей сообщения», «Московский государственный университет путей сообщения»; «Российский государственный профессионально-педагогический университет»; «Уральский государственный педагогический университет». Основные положения диссертации были опубликованы в научных и научно-методических журналах «Теория и практика физического воспитания» (Донецк, 2008), «Педагогическое образование в России» (Екатеринбург, 2009, 2012), «Вестник Удмуртского университета» (Ижевск, 2009), «Образование и наука. Известия УрО РАО» (Екатеринбург, 2012); «Вестник ИжГТУ» (Ижевск, 2012), электронном журнале «Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта» (Набережные Челны, 2012). Материалы исследования обсуждались на региональной «Проблемы совершенствования физического воспитания студентов» (Москва, 2010), всероссийских «Спортивная и физкультурно-оздоровительная деятельность в современном вузе» (Екатеринбург, 2009); «Физическая культура и здоровье студентов вузов» (Санкт-Петербург, 2010); «Актуальные проблемы физического воспитания студентов» (Санкт-Петербург, 2010); «Социальный мир человека» (Ижевск, 2010); «Обобщение опыта работы кафедр «Физическое воспитание» (Москва, 2011); «Развитие физической культуры и спорта: социокультурный, психолого-педагогический и медицинский аспекты» (Самара, 2011); международной «Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии» (Екатеринбург, 2013) научно-практических конференциях. В практику трех федеральных государственных бюджетных образовательных учреждений высшего профессионального образования г.

Екатеринбурга:

«Уральский государственный университет путей сообщения», «Уральский государственный лесотехнический университет» и «Уральский государственный горный университет» внедрены: учебно-методическое пособие для преподавателей по проектированию учебной программы и образовательной технологии по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура»; методические рекомендации по проведению занятий, основанные на создании условий организации аудиторной и самостоятельной работы студентов, а также на применении диагностических средств измерения показателей общепрофессиональной технологической компетентности студентов; опытно-экспериментальная учебная программа профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура».

Положения, выносимые на защиту.

1. Общепрофессиональная технологическая компетентность – готовность и способность специалиста к совершенствованию профессиональной деятельности путём выявления проблемы, формулирования цели, нахождения и реализации способов и средств устранения проблемы, к принятию ответственности за принимаемые решения и к самооценке на основе проведения информационно-аналитического исследования состояния и актуальных направлений профессионального развития, обсуждения проблем и принимаемых решений в контексте тенденций развития общества и культурно-технологической среды.

Общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста является одновременно условием, средством самореализации человека, и целевым ориентиром в профессиональном обучении студентов.

2. Универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности, координатами которой являются инвариантные признаки (компоненты, свойства) деятельности человека и формы их проявления в различных её видах, играет существенную роль в формировании общепрофессиональной технологической компетентности студентов: определение форм проявления инвариантных признаков в различных видах деятельности позволяет построить пропозициональные формулы конкретных видов деятельности; сопоставление пропозициональных формул разных видов деятельности позволяет установить степень их сходства или различия; на основе сопоставления профессиональной деятельности с различными видами учебной деятельности студентов достигается их оптимальный выбор, что позволяет рассматривать учебную деятельность в рамках непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в качестве учебно-профессиональной или квазипрофессиональной.

3. Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов включает следующие взаимосвязанные компоненты: ценностно-целевой, отражающий потребности общества, человека и требования ФГОС; концептуально-ориентирующий, определяющий принципы, методологические подходы и исходные теоретические основания построения образовательной траектории студента; проектнометодический, основанный на универсальной морфологической матрицеклассификаторе деятельности и устанавливающий требования к содержанию, педагогической технологии и системе диагностики результатов обучения по непрофильной учебной дисциплине; процессуально-технологический, устанавливающий организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной методики обучения непрофильной дисциплине; диагностический, включающий критерии, показатели и уровни сформированности общепрофессиональной технологической компетентности и средства их диагностики. Структурно-содержательная модель создаёт основу для разработки профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура», реализация которой в реальной педагогической действительности способствует формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов и её диагностики.

4. Педагогическими условиями формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в контексте профессиональной деятельности являются:

– профессионально ориентированная методика обучения, включающая содержание учебной дисциплины, методы, формы и средства педагогического взаимодействия, а также диагностические методы и средства;

– организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины в учебном процессе: построение состава и структуры занятий для разных групп студентов с учетом их будущей профессиональной деятельности; периодическое чередование студентами на учебных занятиях разных ролей – субъекта деятельности, потребителя её результатов, эксперта и др.; учебная деятельность студентов основана на выявлении, анализе и решении проблемных ситуаций, возникающих в квазипрофессиональной деятельности; экспертиза системы диагностики и подготовка педагогов к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (236 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 187 страниц) иллюстрирован 7 таблицами и 7 рисунками.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Решение педагогической проблемы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студента вуза и определение её актуальности возможно на основе анализа основных факторов, прямо или косвенно влияющих на человека как субъекта профессиональной деятельности. К таким факторам могут быть отнесены свойства социокультурной и техникотехнологичесой среды жизнедеятельности, состояние и тенденции развития профессиональной сферы, культура и традиции высшего профессионального образования (ВПО), а также потребность и стремление человека к самореализации. Исследование этих факторов, составляющих единую систему как контекст, позволило выявить исходные научно-педагогические основания для моделирования процесса формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, построения технологии педагогического взаимодействия и определения организационно-методических условий её реализации.

1.1. Деятельность человека и общества в изменяющемся мире: состояние и проблемы Изучение опубликованных теорий, концепций, гипотез, направленных на описание и объяснение состояния и тенденций развития человека и общества, особенностей трансформации профессиональных сфер деятельности, а также научных прогнозов развития преобразовательной (технологической) деятельности современной цивилизации с позиций философии (В. Г. Горохов, В. П. Кохановский, В. И. Курашов, В. М. Розин, В. С. Степин, М. Хайдеггер, Ю. Л. Хотунцев, О. Шпенглер, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин [46; 89; 97; 99;

153; 183; 190, с. 271–273; 191; 218; 219; 224] и др.), культурологии (Г. Зиммель, М. С. Каган, А. С. Кармин, С. Я. Левит [81, 97, 98, 153, 221] и др.), социологии (Д. Белл, А. В. Иноземцев, Е. Масуда, Т. Парсонс, Э. Тоффлер [10, 79, 169, 181] и др.), психологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Э. Ф. Зеер, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн [20, 40, 41, 101, 149, 155, 166, 195] и др.) позволяет определить основные свойства современной социокультурной среды и качества человека, занятого профессиональной деятельностью.

Среда жизнедеятельности человека и общества является одним из доминирующих факторов, актуализирующих совокупность социокультурных и профессиональных качеств человека. Современное общество и его культурнотехнологическая среда переходят в новое (иное) состояние, существенно отличающееся от предыдущих эпох и стадий. Это состояние определяется такими терминами, как постиндустриальное, технотронное, информационное общество, общество третьей волны, постэкономическое общество и др. (Д. Белл, В. Л. Иноземцев, Э. Тоффлер), а одним из существенных свойств современного мира является его высокий темп перемен, неопределенность и неустойчивость состояния. Э. Н. Гусинский отмечает: «Если бы внешняя среда оставалась неизменной, поддерживать постоянными характеристики внутренней среды было бы сравнительно легким делом. Однако совокупность случайностей внешнего мира обычно создает изменчивый фон жизни, а иногда даже порождает катастрофы. В таких условиях могут выжить только те системы, которые постоянно учитывают изменения состояния окружающей среды и в соответствии с ними изменяют свои внутренние модели внешнего мира. Постоянное ориентирование, непрестанная проверка устойчивости условий существования являются нормальными характеристиками живых и социальных систем» [51, с. 21].

Несколько лет назад академик Российской академии образования Б. С. Гершунский, акцентируя внимание на глобальных проблемах и их преодолении, писал: «В преддверии ХХI века особую актуальность и значимость приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в ХХ веке, могут иметь продолжение и в грядущем столетии, бросая тем самым вызов человеческой цивилизации, вызов ее способности противостоять разрушительным тенденциям и поддержать тенденции созидательные, прогрессивные.

Этот вызов имеет самое непосредственное отношение и к сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества» [43, с. 13].

Профессор Московского государственного университета А. Н. Чумаков, изучая и обобщая проблемы и тенденции современного глобального мира, отмечает, что «Многие авторы, анализируя ситуацию, связанную с преодолением глобальных проблем, зачастую говорят о «тупике», в который зашло современное человечество, о необходимости выйти из этой, как им кажется, «западни» глобальных противоречий. Но в тупиках оказывается не человечество, а наше сознание, которое, следовало бы заметить, может не только объяснять, но и творить мир, делая его более или менее приемлемым для жизни людей»

[212, с. 42].

Возникшая в ХХ веке цивилизационная ситуация отражает процесс повышения сложности системы «человеческий мир», методологические основы изучения которого содержатся в теории самоорганизации (синергетика). «Одной из ключевых теоретических позиций … стало представление об устойчивом развитии. Это представление напрямую связано с пониманием мира с позиции нелинейной динамики и синергетики – мира сложного, нелинейно развивающегося, полного нестабильностей, кризисов и катастроф, мира, который часто преподносит нам сюрпризы и будущее которого открыто. Устойчивое развитие с синергетической точки зрения – это самоподдерживаемое развитие, развитие, происходящее на рельсах самоорганизации сложных систем;

такое развитие, при котором человечество в целом и в лице каждого из его представителей проявляют заботу о будущем, конструируют желаемое будущее, в котором грядущие поколения должны иметь стартовые условия жизни не хуже, чем их имеет нынешнее поколение» [83, с. 213].

Перемены в обществе и в среде его жизнедеятельности с неизбежностью ведут как к изменениям социума, так к изменениям и кризису в системе образования. «Всеобщий кризис образования рассматривается, как правило, в контексте кризиса современной цивилизации, поскольку образование рассматривается как институт и механизм производства и воспроизводства ее культурных форм (фактов), конституирующих образовательную среду. Сложившиеся к настоящему времени особенности проектирования образования не дают возможности однозначно оценить перспективную эффективность создаваемых проектов реформирования образования. Это связано как с отсроченностью во времени явно видимых результатов преобразований, так и с их неочевидностью при использовании традиционных способов проектирования, ориентированных на реализацию прежде всего репродуктивных принципов» [217, c. 60].

Б. Л. Вульфсон, член-корреспондент Российской академии образования, на основе сопоставительного анализа зарубежных образовательных систем делает вывод, что «на пороге ХХI века образование в мире развивается на фоне глубокого и многоаспектного кризиса современной цивилизации» [39, с. 25].

«Однако в последние десятилетия образование само находится в состоянии серьезного кризиса. На Западе этот вывод получил широкое признание. Кризис образования стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе» [39, с. 30]. «Но и те реформы, которые, казалось бы, готовились тщательно без излишней спешки, сразу же вслед за провозглашением подвергались более или менее значительным изменениям, что объясняется неразработанностью самой стратегии нововведений» [39, c.

38].

С аналогичной позиции высказывается по поводу сложившейся образовательной системы Э.

Н. Гусинский: «К концу нынешнего столетия ситуация в образовании разительно изменилась. Развитие транспорта, средств связи, компьютерных технологий неизмеримо расширили образовательные возможности каждого человека. Традиционная же система образования все еще во многом придерживается установок постфигуративной культуры. В ней как будто попрежнему неявно предполагается, что все люди одинаковы и должны освоить одни и те же совокупности знаний, умений и навыков. Способов конфигуративного обучения (проектная работа, иные формы группового обучения) пока относительно мало» [51, с. 6– 67].

Возрастание сложности отраслей производства и потребления, а также связанная с этим профессиональная специализация человека создают существенные трудности для его собственной самореализации. Б. С. Гершунский отмечает в связи с этим, что «в условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным» [43, с. 64].

В этих условиях существует опасность потери смыслов человеческой жизни и деятельности. Между тем, Б. С. Гершунский справедливо отмечает тесную связь смысла жизни и самореализации человека. Только в процессе самореализации человек постигает и обретает смысл: «Смысл жизни каждого человека состоит в его наиболее полной самореализации. Полнота жизненной самореализации означает максимально возможную пользу, которую может принести человек самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом на основе своих индивидуальных способностей, знаний, умений, навыков, нравственных и мировоззренческих качеств и приоритетов, определяющих масштаб личности человека, его реальный (на доступном для него уровне) вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира, сохраненный в благодатной памяти о нем и порождающий жизнь его духовного «Я» даже после физической смерти» [43, с. 106–107].

Смысл развития человека заключается в его профессиональной самореализации, важнейшим условием которой является его профессиональная компетентность, высокие личностные и социокультурные качества. Качества и компетентность индивида формируются в образовании и проявляются в деятельности. «Общество, находящееся в постоянном развитии, через образование выдвигает человеку и реализует новые требования, связанные с новым ХХI веком. К числу главных из них можно отнести: обучаемость, то есть способность человека к постоянному повышению уровня знаний, осваиванию новых видов деятельности; интеллектуально-физическое развитие, обеспечивающее успешность в освоении новых технологий; креативность, т.е. способность мыслить и действовать творчески; патриотизм и гуманизм (В. Д. Симоненко)» [25, с. 19].

Таким образом, анализ приведенных в литературе высказываний, обозначающих состояние (стадию) современного общества, его свойства, проблемы и тенденции, а также свойства системы ВПО, может быть сделан вывод, что они имеют сходные основания и существенные признаки.

К основным отличительным признакам этого общества относят:

– высокий уровень развития производящих сфер деятельности;

– возрастание приоритета знаний и образования;

– переход от экстенсивных схем и стратегий деятельности к интенсивным (инновационным);

– интеграцию национальных культур и экономик в глобальное пространство жизни и деятельности человеческого сообщества;

– повышение продуктивности профессиональной деятельности за счет рационализации мышления и отношений между людьми;

– информатизацию общественно-экономической среды;

– технологизацию не только отраслевой, но и бытовой сферы;

– актуализацию потребности человека в самореализации;

– многообразие и высокую динамику перемен стилей и образа жизни и др.

Эти свойства современного общества обеспечивают рост материального благополучия людей, удобства и комфорта жизни. В то же время отмечаются многие неизбежные последствия перехода цивилизации в новое (иное) состояние. Это, прежде всего, обострение конкуренции в мировом масштабе и возрастание трудностей «выживания» национальных отраслей профессиональной деятельности. «Цивилизация по мере своего развития становится все сложнее и напряженнее. Проблемы, которые она ставит перед нами, невероятно запутаны. Людей, способных решать эти проблемы, становится все меньше» [141, с. 244]. Иными словами, стремление людей повысить комфорт и устойчивость своего текущего существования ведет к возрастанию их личностного, социального и профессионального дискомфорта и неустойчивости в средне- и долгосрочной перспективе.

Учитывая, что позитивные результаты и негативные последствия современности являются следствием деятельности людей по преобразованию природы и по совершенствованию «второй природы» (техносфера, антропосфера, техногенная среда), целесообразно осуществлять поиск причин негативных последствий в структуре и характере этой деятельности. А анализ свойств и особенностей деятельности человека в современном мире и в профессии может составить основу построения педагогической технологии подготовки студента к профессиональной деятельности, к его профессиональной самореализации.

Взаимосвязь различных видов деятельности, их тождественность и контрастность, а также возможность их взаимной адаптации и адаптации под потребности человека может быть установлена на основе совместного рассмотрения исследований сущности и структуры деятельности, сознания, мышления и среды (реальная действительность). На исследовании этих категорий (Д. Белл, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Э. Ф. Зеер, А. Н. Леонтьев, С. А. Новоселов, В. П. Овечкин, И. Р. Пригожин, А. И. Ракитов, С. Л. Рубинштейн, Э. Тоффлер, Г. П. Щедровицкий [10, 20, 40, 68, 131, 136, 147, 151, 155, 166, 181, 219] и др.) основаны принцип единства сознания и деятельности, теория среды, теория переноса, принцип единства культуры и технологии (деятельности), теория самоорганизации, технология проектирования и др.

Традиционно термин «деятельность» определяется в философии «как процесс, в ходе которого человек целенаправленно и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектами своей деятельности» [9, с. 153]. В культурологических, социологических и педагогических интерпретациях (В. И. Авдеев, Н. Аберкромби, В. В. Давыдов, А. А. Радугин [52, 169, 221] и др.) это определение деятельности дополняется уточняющими признаками. Обозначено, в частности: что человек (субъект деятельности) воздействует на объект посредством орудий (средств); что в деятельности исходный материал превращается в продукт; что одновременно с преобразованием объекта происходит изменение состояния самого субъекта и его предметной, социальной и культурной среды, то есть социокультурной действительности (человек есть созидатель среды и себя); что деятельность включает в себя цель, средства, сам процесс преобразования и его результат; что в зависимости от многообразия потребностей человека и общества определяет и многообразие видов деятельности, в том числе в профессиональных ее отраслях. «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий» [52, с. 22].

Изучая деятельность как методологическую проблему психологии, В. П. Зинченко определяет ее вслед за П. А. Флоренским «как философскую и общенаучную категорию, как универсальную и предельную абстракцию», в том смысле, что деятельность – это синоним творчества и поэтому не может получить конечного рассудочного определения. «В этом общем смысле деятельность можно представить как специфическую человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры (Э. Г. Юдин). Деятельность меняет и преобразует и действующего индивида. Всеобщая структура деятельности включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности» [73, с. 136–138].

Кроме того, «Деятельность – один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека. Элементами деятельности являются люди, их потребности и интересы, предмет, мотивы, цель, средства и формы ее осуществления» [105, c. 210].

«Деятельность рассматривается в единстве чувственно конкретного и абстрактного моментов и выступает как субстанция в многообразных проявлениях» [45, с. 147]. «Деятельность – отношение человека к окружающему миру, преобразование и подчинение его; целенаправленная осмысленная активность, в ходе которой происходит развитие как человека, так и человеческого мира.

Преобразовательная деятельность человека соотносится с законами природы и общества, однако результатом ее является создание «второй природы», отличной от естественной» [194, с. 124]. Аналогично высказываются В. Н. Копорулина [149, с. 115] и С. М. Вишнякова» [37, с. 69].

Структура любой деятельности инвариантна, а разные виды деятельности тождественны по составу компонентов. «Каждая из … базисных инвариантных сторон деятельности не существует вне других. Иначе говоря, каждая из этих сторон деятельности – лишь проекция целого – человеческой деятельности, ее особый аспект. Именно поэтому каждая конкретная реальная деятельность одновременно является и преобразовательной, и познавательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Таким образом, все шесть инвариантных базовых сторон деятельности являются взаимопересекающимися и при этом входят в любой вид деятельности» [100, с.

80].

Деятельность рассматривается как внешняя активность человека. В процесс преобразования объекта (внешняя деятельность) входят этапы – выбор необходимых ресурсов, способов и средств изменения объекта, осуществление преобразования, мониторинг преобразуемого объекта и коррекция процесса.

При этом, хотя и в недостаточно детализированном виде, но отмечается, что истоки внешней деятельности (активности) находятся в самом человеке. На это указывают такие признаки рассматриваемого понятия, как целесообразность деятельности, её творческий характер, направленность на удовлетворение потребностей. «В каждой деятельности процессу получения ее предметного результата предшествует возникновение потребности в этом предмете, внутреннего его образа, или цели, которые позволяют человеку в идеальном плане предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющему потребность» [52, с. 34].

Взгляд на человека и его деятельность в социальной среде, отражающий свойства современного мира, представлен британскими профессорами Н. Аберкромби, С. Хиллом и Б. С. Тернером в их «Социологическом словаре».

Они показывают, что человек есть одновременно и продукт социальной структуры, и ее субъект. И в том, и в другом случае человек является частью упорядоченной рационально организованной структуры. Деятельность человека в социуме и принимаемые им решения являются атрибутами сложноорганизованной самоорганизующейся системы. Утверждается, что «существует определенный диалектический процесс, в ходе которого смыслы, придаваемые индивидами своему миру, становятся институционализированными или превращаются в социальные структуры, и что структуры, в свою очередь, становятся частью систем смыслов, используемых индивидами, ограничивая их действия»

[169, с. 76]. Следовательно, человек продуцирует в своем сознании смыслы и структуры, действуя сообразно им, а общество и среда, интерпретируя и преобразуя эти смыслы, воздействует на человека, изменяя тем самым его деятельность и сознание.

Необходимо при этом отметить то обстоятельство, что деятельность имеет коллективный характер. То есть, «в сущности, – писал А. Н. Леонтьев, – деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть предполагает некоторую совместную деятельность» [52, с. 22]. Кроме того, отмечается социальный и культуросообразный аспект деятельности. «Мы обнаруживаем, что культурный процесс во всех случаях выступает как человекообразующий фактор, как способ производства и воспроизводства во всей полноте его … проявлений. Мы обнаруживаем здесь и другое: все виды человеческой деятельности, взятые в качестве культурных феноменов, в определенном отношении суть одно и то же» [36, с. 34]. «Социальная обусловленность деятельности выражается в том, что в разных типах культуры она выступает либо как носитель высшего смысла человеческого бытия, либо необходимым, но не почитаемым условием жизни» [88, с. 67].

В то же время при тождестве структуры содержание каждого вида деятельности имеет свои особенности. «Деятельность постоянно и неограниченно преодолевает лежащие в ее основе «программы» (поэтому ее нельзя ограничить преобразованием наличного бытия по уже установившимся культурным нормам). В этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности. Ее нужно понимать как форму исторического культурного творчества» [52, с. 15].

Основываясь на представленном здесь многообразии определений деятельности человека, можно принять, что человек как целостное существо участвует в самых разных её видах. Все виды деятельности слиты в человеке в единое целое и образуют неповторимый комплекс, характеризующий его личность и активность в обществе и окружающей действительности. Познавательная, профессиональная, индивидуальная, коллективная, рациональная, эстетическая, эмоциональная, умственная, физическая, духовная, повседневная и другие виды деятельности присущи в разной степени каждому человеку как личности и как субъекту деятельности. Закономерно, что все виды деятельности, которыми обладает человек, связаны между собой, прямо или косвенно влияют друг на друга. Закономерно также, что, развивая себя в одном виде деятельности, человек способствует или препятствует развитию других. В условиях современного изменяющегося мира человек включен в «поток деятельности» (Г. П. Щедровицкий).

Инвариантность (универсальность) состава и структуры любой деятельности устанавливается с позиций системного анализа (Коннор Дж., Ф. И. Перегудов, В. Н. Садовский, В. С. Степин, Ю. П. Сурмин, Ф. П. Тарасенко, Э. Г. Юдин [87; 143; 157, с. 514; 171, с. 457–458; 224]). Она включает этапы (процедуры): определение цели, изучение (анализ) ситуации, выбор объекта преобразования, построение образа преобразованного объекта, выбор необходимых способов и средств изменения объекта, осуществление преобразования;

мониторинг преобразуемого объекта и коррекция процесса, коррекция целей и построение образов последующих преобразований.

Объектом преобразования в различных видах деятельности могут быть материал и вещество, энергия, биообъекты, информация и знания о реальной действительности, человек и общество, социальная структура, ее элементы и др. Объектами преобразования могут быть также компоненты самой деятельности и мышления. В зависимости от потребностей субъекта, свойств преобразуемого объекта и сложившейся ситуации (в условиях конкретной среды) деятельность приобретает конкретную форму, содержание и свойства. В то же время структура деятельности и её содержание в зависимости от компетентности и развития субъекта либо осознаются и регулируются субъектом, либо закрепляются в его подсознании в форме стереотипов, догм, шаблонов. Деятельность, которая осуществляется субъектом, может быть обозначена как технология преобразования объекта, в качестве которого одновременно выступает явно или опосредованно сам субъект.

Деятельность, таким образом, может быть представлена в виде схемы (Рисунок 1), в которой человек как целостное существо взаимодействует с объектом реальной действительности с помощью каких-либо орудий (средств).

При этом происходит: восприятие информации о состоянии среды и свойствах исходного объекта (А); продуцирование целей, способов, средств преобразования и осуществление преобразования (Б); восприятие информации о полученных результатах (В). Инвариантность состава и структуры деятельности дает основания для построения классификатора различных её видов.

В качестве классификационных признаков различных видов деятельности, проявляющихся в какой-либо конкретной форме, и их вариантов могут быть приняты:

– субъект деятельности: человек, коллектив, социальная и/или профессиональная группа (коллегия, совет, собрание и др.);

– объект воздействия субъекта: явление, предмет, техника, технология, информация, человек, коллектив, социальная и/или профессиональная группа и др.;

– средство деятельности: техника, информация, речь, знаковая система, человек-исполнитель, социальная и/или профессиональная группа и др., а также отсутствие каких-либо специальных средств;

– способ (метод) деятельности: познавательный, исследовательский, проектный, преобразовательный и др.;

– время выработки и принятия решения, «заданное» деятельностью: оперативное («быстрое реагирование»), тактическое, неопределенно длительное;

– среда (место, пространство) деятельности: природная, социальная, специальная, неопределенная и др.;

– условия межличностного взаимодействия в деятельности.

А

–  –  –

В

Рисунок 1. Схема взаимодействия человека (субъекта) и объекта:

А – информация о состоянии среды и объекта;

Б – деятельность по преобразования объекта;

В – восприятие достигнутого результата.

На основе определения признаков деятельности и вариантов их проявления в различных конкретных её видах профессиях и специальностях нами составлена двухкоординатная универсальная морфологическая матрицаклассификатор деятельности (Приложение 1).

Координатами универсальной морфологической матрицыклассификатора деятельности (Приложение 1) являются, во-первых, инвариантные признаки (компоненты, свойства) деятельности человека – классификационный признак (П) деятельности как универсальный (инвариантный) её компонент и, во-вторых, формы (Ф) проявления этих признаков в различных конкретных видах деятельности. В качестве классификационных признаков приняты следующие компоненты деятельности: субъект (П1), объект (П2), средства (П3), способ (метод) (П4), темп и время принятия решения (П5), среда (П6), условия межличностного взаимодействия субъекта с другими людьми (П7). Определение форм проявления инвариантных признаков в различных видах деятельности позволяет построить пропозициональные формулы этих конкретных видов деятельности.

Признаки деятельности проявляются в разных её видах в следующих формах (Ф):

– субъектами деятельности (П1) могут быть: человек (Ф1), коллектив (бригада, команда) (Ф2), группа людей (коллегия, собрание, совет и др.) (Ф3), общество в целом (Ф4) и др.;

– объекты деятельности (П2), испытывающие воздействие со стороны субъекта: явление (событие, факт) (Ф1), предмет (природный или технический) (Ф2), информационно-знаковая система (текст, аудиовизуальный образ и др.) (Ф3), техника (Ф4), технология (Ф5), человек (Ф6), коллектив (Ф7), социальная группа людей (Ф8) и др.;

– средства деятельности (П3) (средство воздействия субъекта на объект):

тело человека при отсутствии специальных средств (Ф1), предмет (Ф2), техника (Ф3), речь (Ф4), знаковая система (Ф5), человек-исполнитель (Ф6), коллектив (Ф7), социальная группа людей (Ф8) и др.;

– способ (метод) деятельности (П4): исполнительский (Ф1), познавательный (Ф2), исследовательский (Ф3), преобразовательный (изменение состояния объекта) (Ф4), проектный (Ф5), управленческий (Ф6) и др.;

– время (длительность) выработки и принятия решения (П5), «заданное»

деятельностью: оперативное (немедленное реагирование) (Ф1), тактическое (Ф2), неопределенно длительное (отсутствие ограничений) (Ф3) и др.;

– среда (место, пространство) деятельности (П6): природная (Ф1), техногенная (Ф2), социальная (Ф3), специальная (Ф4), неопределенная (Ф5) и др.;

– условия межличностного взаимодействия в деятельности (П7): единоличное (независимое) (Ф1), в команде (в составе коллектива, группы) (Ф2), «напротив» группы (в условиях противостояния с другим человеком или группой) (Ф3), «рядом» с группой (Ф4), «над» группой (Ф5) и др.

Универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности может служить средством сравнения (сопоставления) различных видов деятельности, в том числе, профессиональной деятельности по конкретной профессии с другими, отличающимися от деятельности по этой конкретной профессии. Абстрагируясь от содержания конкретной деятельности, морфологическая матрица-классификатор позволяет сопоставлять, например, инженерную деятельность с научной, политической, предпринимательской, экономической, театральной и др. Сопоставление пропозициональных формул разных видов деятельности позволяет установить степень их сходства или различия.

На основе сопоставления профессиональной деятельности с различными видами учебной деятельности студентов достигается их оптимальный выбор, что позволяет рассматривать учебную деятельность в рамках непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в качестве учебно-профессиональной или квазипрофессиональной. Выбор оптимального вида учебнопрофессиональной деятельности студентов позволит более точно определить вид образовательной технологии, методов, форм и средств педагогического взаимодействия, в наибольшей степени структурно приближенных к соответствующему виду будущей профессиональной деятельности по количеству тождественных признаков.

Как показал анализ состава и структуры деятельности субъекта (человека, социальной или профессиональной группы, общества), часть компонентов деятельности может быть отнесена с некоторыми оговорками к области сознания и мышления (внутренний уровень), а другая – к области действий в реальной среде (внешний уровень). Причем компоненты деятельности внутреннего уровня упреждают компоненты внешнего уровня, управляют ими и являются основой последующих циклов деятельности.

Деятельность как внутренняя активность человека рассматривается в психологических теориях и концепциях. Отмечается, в частности, что уже на относительно ранних стадиях филогенеза создается жизненная необходимость в возникновении психических форм управления практическим взаимодействием живого существа с окружающей средой.

В виде умственных действий и операций выступают образные и логические формы психических процессов аналогичных по структуре внешней деятельности. «Поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и внутреннем действии» [155, с. 592].

Важнейшим регулятивом деятельности человека во внешнем мире является сознание и мышление как его функция, обеспечивающая активную двустороннюю связь человека с окружающей средой и преобразуемым объектом.

Сознание, мышление и деятельность человека рассматриваются как взаимозависимые сущности системы «человек». В современном быстро меняющемся мире и в своей профессиональной деятельности человеку необходимо принимать решения непрерывно возникающих задач с учетом решений, принимаемых другими людьми. Кроме того, частота появления этих не бывших ранее задач также непрерывно возрастает, а решения являются, как правило, оригинальными и адекватными состоянию объекта преобразования. При этом функция решения задач относится к сознанию и мышлению, а реализуются решения в процессе внешней деятельности человека в среде. Совокупность решений и деятельности каждого человека, являющегося частью коллектива, социальной группы и общества в целом, определяет характер среды, которая обозначается термином «человеческий мир» и который является сложной самоорганизующейся системой.

Г. Блумер, анализируя природу человеческой деятельности, выражает свое отношение к деятельности и ее основаниям – сознанию и мышлению.

«Человек вынужден справляться с ситуациями, в которых он призван действовать, выясняя значение действий других людей и намечая план собственных действий в свете произведенной интерпретации. Он вынужден создавать и руководить своими действиями, а не просто реагировать на влияющие на него и воздействующие через него факторы. … Этот взгляд на человека, управляющего собственными действиями по созданию знаков для самого себя, резко контрастирует со взглядами на человеческую деятельность, который преобладает в психологической и социальной науке. … По преимуществу, деятельность человека состоит из того, что он принимает в расчет различные явления, которые он отмечает и, таким образом, выбирает линию поведения в зависимости от того, как он интерпретирует их. Явления, которые принимаются во внимание, включают желания и потребности человека, его цели, приемлемые средства их достижения, действия и предполагаемые действия других людей, образ самого себя и возможный результат данной линии поведения. … Субъект может понять свою деятельность в полной мере только, когда он абстрагируется от нее» [16, с. 88–104].

Сознание и мышление рассматриваются как продукт деятельности человека и одновременно как условие деятельности, что явилось основанием утверждения в психологии принципа единства сознания и деятельности.

(Л. С. Выготский [40], С. Л. Рубинштейн [155], А. Н. Леонтьев [101], П. Я. Гальперин [41] и др.). «Она (связь сознания с объектом) определяется положением о единстве субъективного и объективного, в котором внешнее, объективное опосредует и определяет внутреннее, субъективное. Речь при этом, очевидно, не может идти о рядоположном существовании двух разнородных и между собой никак не связанных детерминациях. Ведущая роль принадлежит здесь связи индивида с миром, с которым он вступает в действенный и познавательный контакт» [155, с. 25].

Дальнейшие исследования показали, что сознание человека и его мышление продуцируют образы предстоящей деятельности и тем самым опережают ее. Мышление является одновременно и атрибутом сознания, и компонентом деятельности. «Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества» [116, с. 310]. Вначале мышление на основе анализа состояния среды и возникшей в сознании цели (смысла) продуцирует планы и средства предстоящей деятельности по удовлетворению потребности, а затем эта деятельность осуществляется во внешней среде под управлением сознания и мышления (Рисунок 2). Из схемы видно, что мышление может рассматриваться как связующее звено между сознанием (внутренний уровень) и деятельностью (внешний уровень) целостного человека.

Связь мышления, сознания и внешней деятельности нашла отражение в теории «сенсорных коррекций» Н. А. Бернштейна [11]. Он отмечает, что для выполнения какого-либо движения мозг не только посылает определенную «команду» к мышцам, но и получает от периферийных органов чувств сигналы о достигнутых результатах, и на этом основании дает новые корректирующие «команды». Таким образом, происходит процесс построения движений в деятельности, в котором между мозгом и исполнительными органами существует не только прямая, но и непрерывная обратная связь.

А

–  –  –

В Рисунок 2.

Схема, иллюстрирующая связь сознания, мышления и деятельности человека при его воздействии на объект:

С – сознание; М – мышление; Д – внутренний образ деятельности.

А – информация о состоянии среды и объекта; Б – внешняя деятельность по преобразования объекта; В – восприятие достигнутого результата Результаты глубоких исследований сознания и мышления в философии, культурологии, социологии, психологии как основополагающих категорий человека, проявляют также и другие их признаки и свойства в контексте его внешней и внутренней активности [112, с.449,450; 144, с. 632–633]. Психика современного человека это, прежде всего, его сознание, а развитое сознание человека не только «продукт предметной деятельности, но и условие последней, ибо, если деятельность не содержит в себе внутренних, так или иначе осознанных регулятивов, она не заслуживает своего наименования» [76, с. 517].

«Сознание есть соотносительная деятельность внутри самого организма...

соотносительная деятельность человеческого тела с самим собой» [166, с. 91].

Мышление, сознание и деятельность в контексте их исторического влияния на способность к познанию, образованию категорий и мыслей определяется как непременное условие развития социума, индивида и их культуры. «В развитии мысли от простой формы до всеобщей решающим является многообразие реальных связей, вовлекаемых в практическую деятельность. За логикогносеологическими закономерностями образования категорий стоит социально-технологический базис мышления, базис, без которого историческое развитие мышления, его своеобразие в тот или иной период будут непонятными»

[45, с. 148]. «В деятельности людей будущее определяет настоящее через идеальное предвидение, прогнозирование, целеполагание. Причинная направленность от прошлого к настоящему превращается в деятельности людей в сознательно-целевую направленность от будущего к настоящему. Феномен «светлого будущего» – это родовая установка человеческого сознания, планирующее человеческой головы. Погасить образ «светлого будущего» – значит парализовать целеполагание и проективность отдельного человека и народа, лишить их родового измерения и перекодировать психику людей до уровня витальной психики людей» [45, с. 224]. «Мышление – универсальная способность субъекта воспроизводить предмет идеально, отражать и моделировать закономерности, строить свои действия согласно внешним закономерностям» [45, с. 270].

Определенная совокупность свойств сознания с позиций философии и культурологии выделена В. И. Авдеевым и А. А. Радугиным. «Сознание – свойство высокоорганизованной материи отражать действительность в системе идеальных образов (чувств, мыслей, настроений, установок, идей, целей, идеалов и т. д.). Сознание обладает относительной самостоятельностью и в силу этого может проявлять активность. К моментам такой активности можно отнести следующие: 1) сознание изменяет бытие посредством человеческой практики; 2) сознание образует бытие в сфере воображения (идеальнопреобразовательная практика); 3) сознание обобщает бытие, открывает законы этого бытия; 4) сознание опережает бытие, способно к предвидению событий;

5) сознание может принимать определенную позицию, поскольку за ним стоит конкретный интерес; 6) сознание способно к рефлексии, к постижению самого себя, в этом случае мы имеем дело с самосознанием; 7) сознание может нести определенный энергоинформационный заряд и может в этом случае оказывать влияние на других людей» [221, с. 109].

Мышление и сознание в культурологической концепции А. С. Кармина несколько отличается от предыдущих. Она включает как упоминавшиеся в них признаки и свойства, так и отличающиеся, к которым могут быть отнесены аксиологические и этические.

«В каждой культуре мышление приспосабливается к решению задач, встающих перед ней. … Мышление над любой задачей строится по определенным канонам. Они, по-крайней мере, в самом общем и приблизительном виде образуют сценарий мыслительного процесса. В соответствии с этим сценарием человек намечает вопросы для обдумывания, выдвигает какие-то предположения, подбирает доводы за и против этих предположений, определяет, какие из доводов являются более, а какие – менее убедительными, устанавливает, в чем состоит решение интересующих его вопросов»

[81, с. 674]. «Так или иначе, но сценарии, по которым протекают мыслительные процессы, могут варьироваться в зависимости от различных факторов.

Однако существуют некоторые общие требования, которым должно следовать «нормальное» мышление» [81, с. 676]. К ним, по мнению А. С. Кармина, относятся следующие: рефлективность, аргументированность, интеллектуальная честность, логичность, профессионализм, стратегичность управления. В свою очередь, он подразделяет формы стратегического управления на два типа – алгоритмическое и эвристическое [81, с. 677–678].

Р. С. Немов отмечает также, что «… психологическая характеристика сознания включает ощущение себя познающим субъектом, способность мысленно представлять существующую и воображаемую действительность, контролировать собственные психические и поведенческие состояния, управлять ими, способность видеть и воспринимать в форме образов окружающую действительность» [123, с. 133]. Кроме того, Л. С. Выготский выявил связь сознания и поведения (действий): «Субъективно единство сознания проявляется в синтезе отдельных элементов (ощущений, представлений, чувств и т. п.) в единое, связанное, целое переживание; объективно – в объединительной деятельности нервной системы, придающей всему поведению единство, благодаря координации, последовательности и торможению отдельных реакций» [166, с.

39].

В свою очередь, к психическим регулятивам деятельности (внутренним компонентам сознания) могут быть отнесены потребности, мотивы, установки, память, ценности, мышление, воля, аффекты. (В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвилли, Б. Г. Мещеряков) [20, с. 135–138]. Одновременно сознание человека (осознаваемое) тесно связано с подсознательным и бессознательным (неосознаваемым) в человеке (Д. А. Леонтьев, Б. Г. Мещеряков, Э. Н. Михайлова, А. В. Соколов, З. Фрейд, К. Юнг) [20, с. 57–58], которые «протекают как бы под порогом сознания «Неосознаваемые образы восприятия существуют и проявляются в феноменах, связанных с узнаванием ранее виденного, в чувстве знакомости, которое иногда возникает у человека при восприятии какого-либо объекта, предмета, ситуации» [123, с. 139].

Особенно отчетливо бессознательное мышление проявляется при решении человеком творческих задач. «Бессознательные явления вместе с предсознательными управляют самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля, и включаются в действие в следующих случаях: а) когда перед человеком возникают неожиданные, интеллектуально сложные проблемы, не имеющие очевидного решения; б) когда человеку требуется преодолеть физическое или психологическое сопротивление на пути движения мысли или телесного органа; в) когда необходимо осознать и найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая сама собой разрешится без волевого решения не может; г) когда человек неожиданно оказывается в ситуации, содержащей в себе потенциальную угрозу для него в случае непринятия немедленных действий» [123, с. 141].

Эти высказывания позволяют утверждать, что в практической жизни человек постоянно вынужден решать те или иные вновь возникающие проблемы, будь то регулировка собственного поведения или производство действия, поэтому сознание всегда находится в активной позиции и функционирует. При этом в принятии решения по выполнению действия участвуют различные уровни его регуляции и сознательные, и предсознательные, и бессознательные.

Одним из видов бессознательного проявления психических процессов являются ранее осознаваемые явления, то есть требующие внимания к выполнению, контроля над управлением и выполнением действия, ушедшие со временем в сферу бессознательного. Например, в начале своего формирования ходьба (речь, письмо и др.) в результате сознательного целенаправленного организованного обучения переходят в умения и навыки, то есть бессознательно выполняются человеком.

В то же время компонентный состав сознания не устанавливает механизм мышления, его структуру. Известный психолог С. Л. Рубинштейн усмотрел в сознании и в деятельности тождественность их структуры. Внутренняя деятельность сознания в виде умственных действий и операций выступает в форме образных и логических психических процессов, аналогичных по структуре со структурой деятельности. «Поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и внутреннем действии» [155, с. 123].

«По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными у данного субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, по мере того как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы – автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс. Поскольку определенные механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в зависимости от ее протекания. Так, по мере того как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности» [155, с. 298].

Представление о том, что мышление сознания определяется не только своим составом, но и упорядоченной совокупностью мыслительных процедур, выясняется в результате анализа как психологических, так и философских, культурологических, социологических его определений. Причем совокупность мыслительных процедур, их структура и последовательность не является уникальной, а имеет универсальный характер, не зависящий от конкретного человека и вида деятельности. Этот мыслительный механизм является результатом эволюции высокоорганизованной материи. «Мышление – категория, обозначающая процессуальность функционирования сознания. Процессуальное мышление есть особая деятельность, которая подлежит нормировке и организации. Такое мышление... является объектом формализации, проектирования и моделирования. Продолжение исследований (мышления) в рамках одного предмета (например, психологии, логики или кибернетики) вели к очевидному редукционизму. Не подвергавшиеся ранее критике представления о спонтанности и естественности мышления, об его индивидуальном характере, о локализации его в сознании или в психике перестали быть адекватными поставленным проблемам. Стало понятно, что мышление должно быть специально организовано как трансперсональный процесс в деятельности, диалоге (полилоге) или игре» [75, с. 316].

Г. П. Щедровицкий обозначил процесс мышления о предстоящей реальной деятельности термином «мыследеятельность» [219]. «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какойто задачи» [155, с. 291]. Мышление и деятельность отражают два неразрывно связанных свойства (качества) человека как разумного и рассудочного существа. «У людей не может быть мышления, отделенного от деятельности, и деятельности, отделенной от мышления» [219, с. 587].

В современных психологических теориях (концепциях), восходящих к теоретическим конструктам Л. С. Выготского, мышление есть творческий процесс, включающий несколько стадий от возникновения темы до возникновения идеи решения и ее исполнения (В. П. Зинченко, В. М. Кроль, Б. Г. Мещеряков и др.). Мышление как процесс может быть представлен в виде совокупности последовательных стадий. К ним относятся: 1) возникновение темы;

2) анализ ситуации, осознание проблемы; 3) работа над решением проблемы – «осознаваемые и неосознаваемые усилия»; 4) возникновение идеи; 5) техническая, часто весьма трудоемкая, исполнительская стадия [20, с. 316–317].

Сознание и мышление, мышление и деятельность, сознание и деятельность – активно обсуждаемые пары категорий во многих областях человеческого знания. Кроме приведенных выше представлений и определений, встречаются также другие определения этих категорий, которые расширяют и уточняют их [149, с. 268; 167, с. 252]. Определяются также разные виды мышления как атрибута сознания и деятельности – практическое, продуктивное, критическое, культура мышления и др. [20, с. 316–317; 34; 60; 84, с. 69, 89; 149, с. 269;

167, с. 245, 268; 216, с. 27].

Приведенные дефиниции термина «мышление» могут быть отнесены к категории рационального мышления. Ключевым свойством такого мышления является его рациональность. А. И. Ракитов определяет рациональность как относительно устойчивую «…совокупность правил, норм, стандартов, эталонов духовной и материальной деятельности, а также ценностей, однозначно понимаемых всеми членами данного общества (социальной, профессиональной или этнической группы, класса, сословия и т.п.) … По М. Веберу рациональность эквивалентна экономической калькуляции, определяющей наиболее выгодную и прибыльную стратегию поведения. … Несмотря на культурно-историческую обусловленность и многообразие форм и типов рациональности, как в прошлом, так и в современном обществе, имеются общие для всех этих форм и элементов признаки, обусловленные объективными характеристиками человеческого бытия и необходимостью адаптации человека к окружающему миру» [152, с. 485].

Рациональное мышление в профессиональной деятельности может быть определено как технологическое. В.Д.Симоненко считает, что «Технологическое мышление – это мыслительная способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей для блага человека, общества, природной среды …» [164, с. 57] Результат процесса технологического мышления характеризуется выработкой рационально-упорядоченных схем деятельности и рационально организованной совокупности определенных процедур деятельности, обеспечивающих получение требуемого результата в реальной социокультурной среде. Одновременно и сам процесс технологического мышления представляет собой рационально-упорядоченную структуру мыслительных процедур, а в качестве ее аналога может быть принята структура проектной деятельности. Технологическое мышление определяется как тип рационального мыслительного процесса, как активный компонент сознания, продуцирующий образ предстоящей профессиональной деятельности, а деятельность человека (специалиста) в соответствии с принципом единства сознания и деятельности рассматривается нами как процесс практической реализации мыслительных продуктов. При этом средством реализации продуктов технологического мышления является тело человека, обладающее сенсорно-моторными, двигательными функциями, памятью и навыками. Технологичность мышления определяется направленностью на создание идеальных способов предметно-чувственной деятельности и целесообразного отношения к объективной реальности, происходящих как до, так и во время практического изменения этих способов.

Технологическое мышление включает совокупность признаков, тождественно совпадающих с признаками, этапами и процедурами технологии проектной деятельности. Технологическое мышление представляет собой рациональный (упорядоченный) процесс выработки решения профессиональной задачи (проблемы) путем мысленного преобразования и/или создания некоторого образа объекта его состава, структуры, принципа действия, формы. Объекты мысленного и реального преобразования в профессиональной деятельности специалиста в зависимости от решаемых профессиональных задач могут относиться к разным видам – материальным, энергетическим, информационным, социальным, ресурсным и др.

В современных условиях деятельность, в том числе профессиональная, становится инновационной. «Наступает время человека-творца, но не в лице избранных гениев, а в форме творчества субъекта как формы жизни, свойственной абсолютно каждому человеку, который умеет и хочет творить свою судьбу только по личному желанию» [90, с. 9]. Инновационное технологическое мышление может рассматриваться как реакция общества на вызовы времени. Отмечается, например, что «... скорость прогресса такова, что индивидуальное человеческое бытие средней продолжительности жизни будет вынуждено столкнуться с неизведанными ситуациями, не имеющими параллелей в прошлом. Неизменная личность с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества, в будущем может представлять собой социальную опасность» [183, с. 258]. Актуальными становятся такие качества субъекта, как креативность, мобильность, ответственность, которые образуют синергетическое единство и создают основу устойчивого существования и динамичного развития субъекта в непрерывно и динамично изменяющейся культурно-технологической среде. А поскольку эти качества обеспечиваются, прежде всего, сознанием и мышлением, то особо значимую роль в деятельности субъекта принадлежит именно мышлению, которое все больше становится технологическим, инновационным и которое рефлексируется этим субъектом.

1.2. Подготовка студентов вуза к профессиональной деятельности в условиях контекстно-компетентностного обучения Модернизация ВПО в современных условиях направлена, прежде всего, на повышение его качества [134, 162, 163, 179, 184]. Это обусловлено изменившимися требованиями к профессиональной деятельности выпускника вуза, которые отражают свойства, особенности и потребности современного этапа развития общества. В условиях глобализации экономики, интеграции культур, ускоряющихся темпов деятельности и жизни возрастает степень неопределенности принимаемых человеком и обществом решений во всех сферах – в производстве товаров и услуг, в распределении общественно значимых продуктов труда, управлении процессами производства, а также в непроизводственных отраслях.

Высокие темпы перемен реальной действительности и недостаточно высокий уровень компетентности специалистов (выпускников вуза) по выработке решений возникающих проблем-задач снижают эффективность соответствующих профессиональных отраслей и устойчивость развития общества. Необходимо в связи с этим подчеркнуть, что недостаточная компетентность субъектов профессиональной деятельности является главным фактором сохранения неустойчивости деятельности и жизни общества в условиях динамичных перемен в среде и интенсификации межгосударственного взаимодействия.

Наиболее эффективным стратегическим направлением сохранения устойчивости общества в этих условиях является инновационный путь развития, который способна обеспечить, прежде всего, система ВПО, ориентированная на достижение высокого качества подготовки специалиста, адекватного изменяющейся реальности [18, 19, 31, 86, 93, 95, 120, 126, 127, 128, 129, 134, 136, 141, 213, 225]. Совершенствование системы образования предполагает не столько сохранение в содержании и образовательном процессе сложившихся традиций, привычек, стереотипов, схем профессиональной деятельности, сколько формирование у студентов способностей к выработке нестереотипных решений, адекватных непрерывно возникающим проблемным ситуациям и обеспечивающих снижение остроты затруднений и препятствий в будущем.

Подготовка человека к созидательной деятельности становится приоритетной задачей всей системы образования и, в частности, ее составной части – профессионального образования [42, 67, 95, 184]. В обобщенном виде уместно обозначить такую подготовку специалиста в вузе, как систему формирования у студента инновационного (творческого, креативного, нестереотипного) стиля мышления и предметно-практической деятельности [136, 137, 209]. При этом в условиях современной реальности (высокий темп перемен, неопределенность ситуаций, высокая плата за ошибки и др.) компетентность и компетенции специалиста должны быть технологичными, т. е. системно упорядоченными, рациональными (алгоритмичными, логическими), что позволит ему находить эффективные решения не возникавших ранее проблем при недостатке времени на поиск этих решений.

Деятельность, как отмечено выше, направлена на преобразование некоторого объекта, который наполняет её универсальную структуру определенным, соответствующим объекту, содержанием. По мере вхождения человека в реальную социальную практику он делает осознанный или интуитивный выбор видов деятельности и преобразуемых объектов, которые определяют характер всей (или почти всей) его последующей жизни. Выбор делается под влиянием собственных предпочтений и (или) на основе социальных предустановок в условиях конкретной социокультурной среды. В современных условиях общее количество разнообразных видов профессиональной деятельности, характеризующее тенденцию углубляющейся специализации людей, закреплено в форме перечня специальностей и профессий разного уровня.

Количество специальностей и профессий, связанных с удовлетворением личных и социальных потребностей, непрерывно возрастает, что отражает усложнение структуры общества и его производящей сферы, а классификация профессий, предложенная, например, Е. А. Климовым [82] достаточно условна. Как отмечает Э. Ф. Зеер, «Имеющиеся классификации профессий подчинены решению конкретных практических задач. Универсальной классификации быть не может. И вместе с тем следует отметить необходимость поиска новых принципов и методов классификации профессий» [68, с. 162]. При этом подготовка человека к какой-либо специализированной деятельности определяет смысл и цель профессионального, в том числе и высшего, образования. Происходит углубляющаяся профессионализация и человека, и его деятельности, и системы профессионального образования. «Профессионализация – это ориентирование всех учебных дисциплин на будущую профессиональную деятельность обучаемых» [168, с. 64].

Необходимо отметить, что содержание деятельности специалистов разных профессий имеет сходные и отличительные признаки, но общим объединительным свойством является их направленность на достижение более качественного результата в социуме. Эффективность профессиональной деятельности человека определяется термином «Социально-профессиональная компетенция». Эта компетенция отражает такие личностные качества человека, как:

развитый мыслительный потенциал, возможность саморегуляции и саморазвития, направленность на «стратегию успеха»; гибкость и мобильность в рыночных условиях [68, с. 158].

ВПО исторически сложилось как система подготовки специалистов, вопервых, в контексте культуры и общественных связей и, во-вторых, сообразно существующей научно-технологической парадигме [222]. Эта система ВПО закреплена в качестве универсальной образовательной конструкции в форме Государственных образовательных стандартов (ГОС), предусматривающих циклы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, дисциплин профессиональной подготовки.

Государственный образовательный стандарт сформирован на основе идеи интеграции образования, которая в современном мире выступает как процесс «взаимопроникновения знаний, что обусловлено материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур и качественно разнообразных объектов» [22, с. 11]. По мнению А. А. Вербицкого и О. Г. Ларионовой, «... в одном потоке активности студента достигаются две взаимосвязанные цели: гуманистическая – развитие самоактуализирующейся личности будущего специалиста – и прагматическая – становление его социальнопрофессиональных компетентностей» [33, с. 17].

В отличие от традиционной системы подготовки студента к профессиональной деятельности в конкретной, вполне определенной сфере, в новой концепции специалист рассматривается также и как субъект культуры. «Подход к образованию как к сфере услуг, а к человеку как производителю и потребителю этих услуг правомерен только в определенном, несомненно, важном аспекте, который, однако, далеко не исчерпывает сущности образования как явления культуры, как сферы становления человека» [62, с. 10].

Однако система подготовки специалиста в вузе, основанная на ГОС, не устанавливает какой-либо детерминированной связи (взаимозависимости) учебных дисциплин. В наибольшей степени отсутствие явной взаимозависимости наблюдается между непрофильными дисциплинами (циклы ГСЭ, МЕН и «Физическая культура») с одной стороны, и дисциплинами профессионального цикла – с другой. Каждая учебная дисциплина указанных циклов реализуется во всех программах ВПО по тождественным учебным программам независимо от направления, специальности и профессии, для которых сформирован ГОС. Учебные программы непрофильных дисциплин являются универсальными почти для всех специальностей ВПО. Они, во-первых, слабо отражают специфику и особенности конкретных специальностей (отраслей профессиональной деятельности), во-вторых, имеют свои относительно автономные цели (общекультурная и общенаучная подготовка), которые отличаются от целей профессиональной подготовки. В-третьих, не направлены на развитие технологического (прежде всего, инновационного) стиля мышления, а транслируют студентам выработанные обществом к определенному моменту времени стереотипы, культурные традиции, схемы социального взаимодействия, методы описания и объяснения среды жизнедеятельности человека и мира в целом.

Одновременно совокупность дисциплин профессионального цикла также является относительно независимой системой, живущей по своим законам и правилам, которые не достаточно тесно вплетены в ткань ценностей, принципов, норм общественной и личной жизни. Иными словами, в стандартизированной системе профессионального образования «профессиональный мир» является, по существу, самодостаточным и относительно автономным, который имеет слабые связи с другими «мирами» и общей «надпрофессиональной»

культурой. У студента складывается образ профессионального мира и деятельности, который живет по своим правилам и принципам как своеобразная закрытая система.

Интегративная сущность современного профессионального образования проявляется в том, что оно связывается с многообразными потребностями человека и общества, с системой культурных оснований и ценностей, с необходимостью перехода на инновационный путь дальнейшего развития. «В начале ХХI века российское общество осознало, что успешное развитие страны зависит не только от модернизации социально-экономической сферы. В настоящее время де-факто и де-юре формируется новый социальный заказ системе образования. Приоритетное положение образования обусловлено переходом к инновационно-проектному типу развития общества. В этой связи образование должно стать основным инструментом, формирующим духовное, нравственное, социальное и профессиональное развитие личности человека» [179, с.

198].

Основным критерием успешности развития образования является его качество. Под качеством ВПО понимается совокупность свойств личности выпускника вуза, обеспечивающих его способность к осуществлению профессиональной деятельности в определенной отрасли (области) в соответствии с ее социокультурным предназначением [179, 184].

«Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить. Качество современного образования определяется факторами, обуславливающими его социальную эффективность, такими как: содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности; высокая компетентность педагогических работников; новейшие педагогические технологии и соответствующая им материально-техническая база; гуманистическая направленность; полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях» [37, с. 121].

«Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» [167, с. 439].

В. А. Федоров, исследуя сущность и результат профессионального образования, относит понятие его качества к категориям социального качества и качества образования. Эта категория «... представляется как адекватность профессионального образования потребностям социума, последующей профессиональной деятельности и личности, получившей данное образование. Результирующее качество профессионального образования в интегральной форме выражается в качестве специалиста (выпускника)» [184, с. 25].

Однако профессиональное образование строится и реализуется вне контекста культуры (культура как контекст, как среда профессиональной деятельности) и без учета скрытого (латентного) влияния многих других непрофильных («непрофессиональных») и профессиональных видов деятельности на данный конкретный вид, обозначенный терминами «профессия» и «специальность» [210]. Программы учебных дисциплин профессиональной подготовки ориентированы, прежде всего, на сформировавшуюся систему научных знаний и представлений по отношению к конкретной отрасли общественного производства. Учебные программы и технологии обучения (методы, формы, средства, приемы), обеспечивающие усвоение студентами их содержания, отражают состояние сложившейся профессиональной действительности и не учитывают ее переменчивость, проблематичность, неустойчивость, а также влияние человека и общества на преобразование этой действительности для удовлетворения своих интересов и изменяющихся потребностей.

Между тем преобразование реальности путем устранения возникающих проблем происходит, во-первых, внутри социокультурного пространства и, вовторых, осуществляется непрерывно с помощью, прежде всего, инновационных методов и средств, а удовлетворение потребностей является сущностью и смыслом любой профессиональной деятельности – преобразование природы, человека и общества. В свою очередь, интенсификация профессиональной деятельности ведет к ускорению темпов и возникновению новых свойств среды жизнедеятельности.

Можно констатировать, что совокупность и взаимосвязь учебных дисциплин основной образовательной программы подготовки специалиста в вузе не является достаточной для условий современного изменяющегося мира [133]. А изменения социокультурной действительности и профессиональных отраслей деятельности – их динамика могут быть обозначены как неопределенные и непредсказуемые (нестационарные).

Нестационарность среды задается двумя взаимосвязанными факторами – переменами (изменениями) внешними и переменами внутренними. Внешние перемены – это перемены в социокультурной, профессиональной, повседневной жизни и деятельности, возникающие в среде как кооперативный результат действия множества не зависящих от человека событий, явлений, фактов.

Внутренняя переменчивость – это готовность и направленность человека, на создание (сотворение) перемен в среде. Они инициируются самим человеком и определяются, с одной стороны, его потребностями и целями, а с другой – характером внешних перемен и активной реакцией человека на эти перемены в направлении устранения возникающих препятствий (проблем). В определенной степени внутренняя установка на сотворение изменений в среде является главной (первостепенной, упреждающей), а внешние перемены – как повод для ответной реакции. Создание образов перемен внешней среды является функцией сознания человека и его, прежде всего, технологического мышления [123, 204].

Представления о том, что профессиональные качества формируются только в профессиональном образовании и о том, что содержание профессионального образования не воспринимается обучающимися иначе, чем это записано в ГОС и учебных программах, не достаточно объективно [44]. У человека в реальной жизни и деятельности формируются определенные привычки, стереотипы, традиции, догмы, складывающиеся в систему его ценностей, принципов, норм, образцов. Они в большей или меньшей степени адекватно отражают реальность, закрепляются на уровне подсознания и становятся надпрофессиональными культурными универсалиями. Складывается «надпрофессиональная» картина изменяющегося мира, его образ, а профессиональная сфера и отношение к ней идентифицируются как часть этой картины, неразрывно связанная с другими сферами жизни, деятельности, реальности.

Представление о встроенности профессиональной сферы и отношений к ней в культурный контекст общества формируются у студента, во-первых, латентно и стохастически – не всегда под влиянием системы профессионального образования, а часто вопреки ей [44]. Во-вторых, связи профессиональной субкультуры с другими субкультурами и культурой общества носят скорее поверхностный и фрагментарный характер, а не глубинный и системообразующий. Личность развивается в значительной степени латентно в процессе часто не осознаваемого переноса мыслей, действий, движений, связей, отношений из разных деятельностей в данную и в данной культуре. Развитие интеллекта и компетентности, определяющих в совокупности инновационное мышление студента, происходит, главным образом, случайно. Это развитие зависит от личностных качеств студента – его мотивации, креативности, интуиции, способности к ассоциативному восприятию и т. д. Но это латентное развитие личности не находит достаточной поддержки в профессиональном образовании.

На сближение сложившейся системы профессионального образования с реальной профессиональной действительностью направлена методология контекстного обучения, предложенная А. А. Вербицким [30, 31]. Контекстное обучение способствует формированию профессиональной компетентности студента не на стохастической основе, а на преднамеренном и планомерном вовлечении студента в реальную профессиональную действительность.

Эффективность профессиональной подготовки студента зависит от многообразия видов учебной деятельности, представляющих собой целостный процесс изменения состояния какого-либо объекта, и от многообразия проблемных ситуаций, на устранение которых направлена деятельность [138]. Исследования показывают, что многоплановость и разнообразие деятельностей в процессе образования является непременным условием развития общих и специальных способностей индивида. Кроме этого, на процесс формирования профессиональных компетенций накладываются определенные требования.

«Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности» [123, с. 389].

В отличие от этого существующая подготовка студента вуза зачастую строится на формировании компетенций по выполнению отдельных процедур целостного процесса профессиональной деятельности, а у студента – будущего специалиста – не формируются профессиональная компетентность, позволяющая разрешать вновь возникающие проблемные ситуации в условиях непрерывных перемен. Формирование такой компетентности предполагает переход от статичной когнитивно-репродуктивной системы обучения к динамичной креативно-деятельностной концепции обучения [139, 199]. На формирование профессиональной компетентности студента могут оказывать существенное влияние практически все учебные дисциплины основной образовательной программы вузовской подготовки – и гуманитарные, и социальные, и экономические, и естественнонаучные, и профессиональные при условии, что студент при их освоении является (погружается в роль) непрерывным «решателем»

разнообразных проблемных ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, встроенной в социокультурный контекст.

Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студента возможно и необходимо в системе ВПО не только средствами учебных дисциплин профессионального цикла, но и непрофессиональных дисциплин циклов ГСЭ, МЕН, «Физическая культура» [133]. Все дисциплины основной образовательной программы образуют синергетическое единство и должны быть направлены на достижение высокого качества профессиональной подготовки. Однако для этого необходимо определенное преобразование структуры содержания и образовательной технологии.

Как показал анализ, процесс модернизации системы ВПО, предполагающий достижение более высокого качества подготовки специалистов, связан с определенными трудностями, которые могут рассматриваться как несоответствие сложившейся системы новым требованиям к ней, отражающим свойства изменяющегося мира. Анализ состояния этой сложившейся образовательной структуры позволяет обозначить в общем виде присущие ей противоречия, устранение которых является непростым делом. В развернутом и конкретизированном виде особенности подготовки специалиста в системе ВПО, которые создают проблемную ситуацию в процессе его совершенствования, могут быть обозначены следующим образом [211].

1. Соотношение распределения учебного времени студентов смещается в направлении увеличения доли их самостоятельной подготовки, а объем аудиторных занятий уменьшается. Это способствует расширению возможностей самореализации студентов сообразно их личностным качествам и обретению ими опыта познавательной деятельности, однако в настоящее время методическая поддержка самостоятельной подготовки на адекватном уровне, как правило, не достаточна.

2. Программами учебных дисциплин циклов ГСЭ, МЕН, «Физическая культура» основной образовательной программы предусматриваются некоторые «внутридисциплинарные» цели и результаты, которые не в полной мере отражают задачи подготовки компетентного специалиста. При этом междисциплинарные связи (взаимодействие) либо носят фрагментарный характер, либо отсутствуют. Наблюдается определенный разрыв между дисциплинами гуманитарного цикла, направленными на общекультурную и общенаучную подготовку студента (формирование мировоззрения, воспитание общей культуры, понимание научной картины мира), и содержанием его профессиональной подготовки. Достижение общего (кооперативного, сверхсуммарного) результата, проявляющегося в виде компетентного специалиста, происходит не в полной мере.

3. Объем учебных и производственных практик, основанных на вовлечение студентов в реальную деятельность, ограничен относительно небольшим периодом времени, которого недостаточно для формирования профессиональной компетентности будущего выпускника. При этом остается не достаточно проработанным вопрос об использовании времени самостоятельной подготовки студентов на расширение объема их производственной практики. Есть основания утверждать, что практическое освоение студентами реальной профессиональной деятельности станет еще более трудным при переходе российского образования на двухуровневую систему (бакалавриат, магистратура).

4. Для большинства учебных дисциплин основной образовательной программы подготовки специалиста характерно недостаточное освоение методов технического творчества и технологии проектирования относительно проблем профессиональной деятельности, что снижает потенциал профессионального образования по реализации компетентностного подхода и формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов.

5. Возрастание объема научного знания и усложнение компетенций, необходимых для успешной продуктивной деятельности выпускника вуза, требуют увеличения бюджета времени на освоение студентом основной образовательной программы, но, с другой стороны, темпы перемен реальной профессиональной действительности требуют ускорения процесса подготовки специалиста, то есть сокращения сроков обучения. В то же время, имеющиеся внутренние резервы ВПО используются недостаточно. Междисциплинарный подход к формированию основной образовательной программы реализуется не всегда, а научно-методические разработки по его реализации не вполне продуктивны. Кроме того, человек как биологическое существо имеет ограничение (предел возможностей) по темпам усвоения и преобразования информации (знаний) и приобретения опыта деятельности.

6. Содержание основной образовательной программы профессиональной подготовки студента остается, как правило, неизменным в течение всего срока его обучения в вузе, но реальная действительность непрерывно и достаточно быстро изменяется, что, как следствие, ведет к возникновению эффекта запаздывания ВПО.

Уменьшение значимости этих неблагоприятных факторов при снижении внешней поддержки возможно за счёт выявления и актуализации внутренних ресурсов ВПО, которыми она обладает. Поиски методов и средств совершенствования подготовки студентов в последние годы заметно активизировались.

Однако из множества предлагаемых представителями научного педагогического сообщества подходов, методик, технологий, которые часто обозначаются как инновационные, трудно выбрать наиболее продуктивные в сложившейся проблемной ситуации.

В дополнение к этому необходимо показать еще одну особенность ВПО.

Как отметил Э. Ф. Зеер, «в процессе профессионализации специалисту необходимо постоянно поддерживать свой профессионализм» [67, с. 8]. Но в профессиональном образовании студент не приобретает привычку к переменам в социокультурной и профессиональной среде, к непрерывному самообразованию – он даже на уровне представлений не готовится к переменчивости профессиональной деятельности. Необходимы готовность и привычка жить и действовать в условиях нестационарной, динамично и непредсказуемо изменяющейся социокультурной реальности и профессиональной среды. Не только привычка, но и способность, компетентность и компетенции.

Иными словами, современная система ВПО находится в противоречивом состоянии. Основное ее противоречие состоит в том, что складывающаяся (непрерывно изменяющаяся) социально-экономическая и культурнотехнологическая реальность испытывает острую потребность в компетентных, мобильных и ответственных специалистах во всех отраслях общественного производства, а выпускники этой образовательной системы не вполне готовы и не в полной мере способны быть субъектами профессиональной деятельности. ВПО не в достаточной степени обеспечивает качественную подготовку специалиста-профессионала на востребованном в современных условиях уровне качества.

В этих условиях актуальность совершенствования системы профессионального и, в особенности, ВПО становится особенно острой, а ее исходные основания, структура, содержание, педагогические технологии являются в значительной степени неопределенными и недостаточно продуктивными в современной изменяющейся реальности. «Поскольку речь идет о действии постоянного фактора – экспоненциального роста объема научного знания – резервы следует искать в совершенствовании структуры всех уровней содержания образования, так как механизмы восприятия и усвоения информации лимитированы физиологией и психологией человека. Исторический опыт определенно показывает, что решение проблем педагогической практики, связанных с ростом научного знания, всегда сопровождалось изменением структуры содержания образования» [42, с. 9].

В соответствии с принятой стратегией модернизации ВПО в России рассогласованность между потребностями общества в специалистахпрофессионалах и их подготовкой в вузе предполагается устранить путем перехода к компетентностной образовательной парадигме. Приоритетным направлением повышения качества вузовского образования является ориентация на приобретение студентом определенной совокупности универсальных (общенаучных, общекультурных, общепрофессиональных) и специализированных профессиональных компетенций, которые заданы профессиональной деятельностью и рассматриваются как требуемый результат образования.

Э. Ф. Зеер так высказывается по этому поводу: «Материалы, посвященные модернизации образования, ориентированы на компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Цель компетентностного подхода – обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отражающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям о его будущем» [68, с. 137].

Относительно понятий «компетентность» и «компетенция» не сложилось ещё достаточно определенного состава их существенных признаков и области их применения. В отечественной педагогике и психологии, как показывает анализ, определение и состав компетенций и компетентностей содержатся в работах В. И. Байденко, И. А. Зимней, В. А. Кальней, А. М. Новикова, М. В. Пожарской, С. Е. Шишова, А. В. Хуторского, Г. К. Селевко, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др. [5, 6, 7, 8, 20, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 125, 126, 127, 128, 140, 158, 173, 174, 176, 196, 197, 214]. А. В. Хуторской отмечает, что «введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации, сталкиваясь с конкретными задачами или проблемными ситуациями» [196, 197].

В качестве примеров, отражающих неопределенность этих понятий, могут быть приведены высказывания разных авторов, в которых толкование этих категорий существенно различается. Так, например, К. М. Хоруженко выделяет культурную компетентность как «хорошо развитые навыки субъекта свободного владения культурными объектами в социально значимых ситуациях»

[194, с. 210], а Г. М. Коджаспирова определяет компетентность общекультурную как «…уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции» [84, с. 62]. В. Н. Копорулина определяет компетентность как «психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие из чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением» [149, с. 187]. С. М. Вишнякова – как меру «соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», «компетентность» включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию» [37, с. 130].

Характерно высказывание В. В. Краевского, в котором понятие компетентности увязывается с ответственностью молодого человека за результаты своей деятельности. «Компетентность – это готовность и способность молодых людей нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества.... В этой связи предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Овладение ими позволит человеку решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни» [92, с. 58].

Система профессионального образования, основанная на компетенциях и компетентностях, определена Э. Ф. Зеером как контекстно-компетентностная или компетентностная. «Компетентностный подход – приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация, развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения выдвинутых целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентность, компетенция, метакачество. Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Метакачества – это способности, качества, свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека» [68, с. 140].

В развитие деятельностного подхода и применительно к проблемам профессионального образования, по словам А. А. Вербицкого, «реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода является технология контекстного обучения» [29, с. 20].

Контекст рассматривается в нескольких значениях.

1. Законченный в смысловом отношении отрывок текста, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы.

2. Обозначение окружающей человека социальной среды, ситуации: социальный контекст, культурный контекст, духовный контекст [125].

По мнению А. А. Вербицкого «Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственновременные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [29, с.

45]. Моделирование в обучении предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента придает учению личностный смысл и вызывает интерес к освоению содержания профессионального образования [29, 32, 33].

Предложенное А. А. Вербицким контекстное обучение предусматривает организацию профессионального обучения студента в контексте его будущей профессиональной деятельности. То есть, профессиональная деятельность это «текст», а смысл профессионального обучения определяется сущностью профессиональной деятельности и выводится из неё. В зависимости от решаемой задачи или занимаемой человеком позиции одна и та же профессиональная деятельность как текст имеет множество разных смыслов – социальный, культурный, духовный, а также исторический, экономический, патриотический, эстетический, естественнонаучный, технологический, компетентностный и т.д..

А. А. Вербицкий утверждает, что «Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о контекстно-компетентностном подходе к реформированию образования» [30, с. 32].

«Контекстно-компетентностный подход ориентирует образование не только на усвоение знаний, но и на формирование проектной культуры, которая подразумевает использование продуктивных технологий подготовки специалистов.... Построение профессионального образования в логике контекстно-компетентностного подхода ориентировано на освоение нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности» [68, с. 23].

«Контекстно-компетентностное обучение – это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов, средств обучения, традиционных и новых, последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов» [68, с. 203].

В нашем исследовании смысл профессионального обучения состоит в формировании заданных деятельностью компетенций. Смысл профессионального обучения в условиях контекстно-компетентностного обучения определяется нами вслед за А. А. Вербицким как формирование готовности и способности осуществлять эту профессиональную деятельность. То есть смысл заключается в формировании компетенций, заданных деятельностью и стандартом, путём погружения студента не только в учебную академическую, но и в квазипрофессиональную деятельность.

Следование в преподавании дисциплин основным принципам контекстного обучения позволяет реализовать процесс удовлетворения личностных потребностей студента в развитии профессиональных качеств, профессиональной адаптации и самореализации через формирование общепрофессиональных ключевых компетенций [32, 192]. В контекстном обучении студент с самого начала находится в деятельностной позиции, включается весь потенциал его активности, из объекта педагогических воздействий он превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности. Знания усваиваются студентом в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций при использовании обоснованного сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов.

Студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности [29, с. 54].

Способность и готовность человека к профессиональной деятельности являются наиболее существенными признаками компетенций, устанавливаемых ФГОС. «Способности – психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности. Потенциально способности представлены организацией морфологических структур, приспособленных для выполнения какой-либо деятельности. Под способностями в специальном смысле понимают комплекс психических свойств человека, делающий его пригодным к определенному исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности. Способности неразрывно связаны с общественной организацией труда и приспособленной к ней системой образования»

[146, с. 536]. «Готовность к действию – состояние мобилизации всех психологических систем человека, обеспечивающих выполнение определенных действий. Понятие «готовность к действию» имеет в инженерной психологии несколько оттенков, в том числе вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками» [20, с. 112].

Компетенция [61, 65] представляет собой готовность и общую способность человека, которая формируется и проявляется в его деятельности. Компетенция основана на знаниях и опыте, на культурных ценностях и принципах, на установках (готовности) и склонностях. Обладание компетенциями позволяет человеку соотносить возникшую проблему с приобретенными опытом и знаниями, устанавливать между ними разность (недостаточность, «дистанцию») и продуцировать решения по устранению этой проблемы. Необходимо отметить, что содержание деятельности специалистов разных профессий имеет сходные и отличительные признаки, но общим объединительным свойством является их направленность на достижение более качественного результата в социуме.

В интегративной компетентностной модели выпускника вуза, предложенной Э. Ф. Зеером [68, с. 145], выделены универсальные (общенаучные, общие социокультурные) и профессиональные компетенции, понимаемые как востребованные деятельностью качества специалиста. К профессиональным компетенциям отнесены, в частности, общепрофессиональные (надпредметные) и специальные (предметно-специализированные), Общепрофессиональные компетенции присущи группе профессий. Перечень общепрофессиональных компетенций может быть определен на основе сопоставления видов деятельности, присущих разным профессиям какой-либо профессиональной группы, и их обобщения. Так для большинства профессий инженерного профиля характерны такие виды деятельности, как проектно-конструкторская, технологическая, экономическая, организационно-управленческая, коммуникативная и др. Основу этих видов деятельности составляет «мыследеятельность». «У людей не может быть мышления, отделенного от деятельности, и деятельности, отделенной от мышления» [219, с. 587]. Соответственно, к общепрофессиональным компетенциям выпускника технического вуза могут быть отнесены именно эти проектно-конструкторская, технологическая, экономическая, организационно-управленческая компетенции. Общепрофессиональные компетенции, основанные на мыследеятельности, являются необходимым атрибутом специалистов инженерного профиля, основой их предметноспециализированных компетенций.

Предметно-специализированные компетенции носят частный (конкретный, локальный) характер и определяются теми видами деятельности, которые присущи конкретной профессии. Предметно-специализированные компетенции обуславливают успешность деятельности человека в конкретной профессии. Они напрямую соотносятся с предметом (объектом) деятельности по конкретной профессии и преобладающим способом воздействия на этот предмет.

Отмечается при этом, что определение их состава и структуры является проблемой, которая возникает в процессе конструирования основной образовательной программы, образовательной технологии (траектории) и диагностики качества профессионального образования.

Переход ВПО на компетентностную модель подготовки студентов осуществляется на базе сложившейся образовательной парадигмы, обозначаемой терминами «знаниевая» и «дисциплинарная». При этом междисциплинарные связи (взаимодействие) либо носят фрагментарный характер, либо отсутствуют. В профессиональном образовании, в котором в качестве критериев качества принята некоторая совокупность компетенций (компетентностный подход в образовании), достижение требуемого результата возможно на основе междисциплинарного (интердисциплинарного) подхода [26, 50, 99, 124, 227, 230, 231, 232, 235], поскольку формирование компетентного специиалиста является, по-существу, «внедисциплинарной» задачей, решение которой способствует достижению кооперативного (сверхсуммарного) результата образования. Общепрофессиональная технологическая компетентность выпускника вуза формируется путем обретения студентом определенной совокупности востребованных в деятельности компетенций. Обретая компетенции на междисциплинарной основе, студент формируется как компетентный специалист.

Очень важным, хотя и не единственным условием формирования профессиональной компетентности студентов является их подготовка в вузе. Степень сформированности профессиональной компетентности может рассматриваться как сверхсуммарный (кооперативный) эффект от освоения всех учебных дисциплин. От приобретаемых студентами знаний, вырабатываемого личного опыта и складывающихся собственных отношений к профессиональной деятельности, способностей к выработке инновационных решений в условиях возникающих нестереотипных проблемных ситуаций, в том числе в условиях недостатка и/или избытка информации и средств деятельности. Отмечается, что «Современная система образования... вполне закономерно подошла к задаче введения в содержание подготовки специалистов знаний из других, смежных областей. Новая тенденция в содержании образования – интердисциплинарность» [99, с. 258].

Вопросам междисциплинарности, интердисциплинарности, трансдисциплинарности, интердисциплинарного подхода уделяется в современном образовании большое внимание, о чем свидетельствует текст «Всемирной Декларации о Высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры», принятой участниками Международной конференции по Высшему образованию в 1998 г. в Париже.

Статьи данной Декларации содержат рекомендации:



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«Праздники Израиля или С Новым Годом и Днём Рожденья! Всё Писание богодухновенно, о чём писал равви Шауль, т.е. Апостол Павел, во 2-м послании Тимофею 3:15-16: Притом же ты из детства знаешь священные писания, которые могут умудрить тебя во спасение верою во Христа Иисуса. Всё Писание богодухновенно и полезно для научения, для обличени...»

«Утверждена приказом заведующего МБДОУ "Детский сад № 25 "Чермушка" от 30.08.2016 №220 Рабочая программа совместной деятельности педагога с детьми в возрасте от 3-4 лет, младшая Б группа Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №25 "Чермушка" города Дим...»

«Дайджест Благотворительных Программ I квартал 2015 год Первичный прием В Центр лечебной педагогики на бесплатный первичный прием попали 202 ребенка и это только с января по март 2015 года. Программа Первичный прием помогает родителям вместе с квалифицированными педагогами и психологами определить маршрут развития особого ребенка, поставить задачи...»

«культуры МИНИСТЕРСТВО МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ моудод "ДетскаЯ школа искусств пос. Воскресенское" Московская область Ленинский муниципальный район Принято УТВЕРЖдАЮ Директор МОУДОД Педагогическим сове...»

«Неделя детской и юношеской книги 2015 г* Афиша мероприятий 23 – 29 марта Центральная городская детская библиотека им. А.С. Пушкина, ул. Большая Морская, д. 33, т. 312-33-80 21.03.15 12.00 "День открытых книг" фестиваль-открытие Недели детской книги в Санкт-Петербурге. Все возраст...»

«УДК 94(470.6)"1917/1991" ББК 63.3(235.7)613-2 С 94 С.С. Съемщиков, аспирант Армавирской государственной педагогической академии, г. Армавир тел.: 8е-mail: sss_88@mail.ru Участие крестьянских обще...»

«Вопросы педиатрической гастроэнтерологии Популярно о болезнях ЖКТ читайте в разделе Пациентам Авторы: Щербаков П.Л. Вопросы педиатрической гастроэнтерологии П.Л. Щербаков Болезни органов пищеварения у детей, согласно предварительным резул...»

«СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ 1. Возрастные психолого – педагогические особенности подростка. 1-2 2. Воспитательная система "Развитие коллектива учащихся через развитие личности каждого"..3-4 3. Основные направления...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 378 Горбачев Александр Александрович Gorbachev Alexander Aleksandrovich доктор педагогических наук, профессор D.Phil. in Education Science, Краснодарского государственного университета Professor, Marketing Department, культуры и искусств Krasnodar State University...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Елабужский институт Факультет русской филологии и журналистики Кафедра русского языка и контрастивного языкознания Э.Р. Ибрагимова КУЛЬТУРА РЕЧИ Конспект лекций Каз...»

«Эссе-рефлексия Все мы знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры. У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых нев...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 г.Грязи Грязинского муниципального района Липецкой области Рассмотрено Рекомендовано Утверждено На заседании МО Методическим советом Директор МБОУ СОШ...»

«№ 1 (13), март 2015 г. Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого УДК 130.123 К.Ю. Брешковская (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого); М.С. Сороцкий (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого) Тел.: (4872) 35-56-68, e-m...»

«УДК 81`42 меТаФора "эмоция – сУбЪекТ вНУТреННего мира" в произведеНияХ дж. лоНдоНа "THE CALL OF THE WILD" и "WHITE FANG" и иХ переводаХ На рУсский язык к.с. шиляев Статья печатается в р...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ЦЕНТРАЛЬНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1240 МУЛЬТИПРОФИЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС "ПРЕСНЕНСКИЙ" Структурное подразделение ДО-2 Большой Тишинский пер., д.26, корп. 13 8(495)253-7...»

«ЭЙЛЕР 4(15) апр. 1707 – 7(18) сент. 1783 и ТЕОРИЯ ВЕРОЯТНОСТЕЙ Читайте Эйлера, читайте Эйлера это наш общий учитель. П. Лаплас Изучение работ Эйлера остается наилучшей школой в различных областях математики и ничто другое не может это заменить. К. Ф. Гаусс 13 января 1724 г....»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 481 г. Челябинска" 454003, г. Челябинск, ул. 250-летия Челябинску, 30 а, тел. (факс): (351) 795-59-09, 795-59-08,...»

«Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Центр детского творчества" Рассмотрена на педагогическом совете Центра детского творчества (протокол № f от J j, ' fif.J/W г.)...»

«ПР0БЛЕМИ ТА ТЕНДЕНЦ11Р0ЗВИТКУ ПЕДАГ0Г1ЧН010СВ1ТИ УДК 37.01 Нелля Ничкало ПРОФЕС1ЙНА ПЕДАГОГ1КА I ПСИХОПЕДАГОПКА ПРАЦ1 У Д1АЛЕКТИЧНОМУ ВЗАСМОЗВ'ЯЗКУ У статтi розкрито, що профестна педагогта вивчае проблеми теори i прак­ тики профестног' освти...»

«НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ "IN SITU" №2/2015 ISSN 2411-7161 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Артемьева Ольга Владимировна канд. геогр. наук, доцент СПбГУ г. Санкт-Петербург, РФ Е-mail: ovartemyeva@mail.ru К...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Гимназия № 1619 имени М.И. Цветаевой" ОКПО 51108682 ОГРН 103773950682...»

«ПОЧЕМУ ВАЖНО БЫТЬ НА ФОРУМЕ На фоне снижения силы воздействия прямой рекламы на прилавках магазинов разворачиваются настоящие маркетинговые войны за покупателя. Инструменты торгового маркетинга становятся самым главным и точным оружием в руках трейд-маркетологов. Победа достается лучшим стратегам и тактикам среди производителей и ритейле...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Томский государственный педагогический университет" (ТГПУ) Кафедра английского языка УЧЕБНО-МЕТОД...»

«Клинические рекомендации по ведению детей с бронхолегочнойц дисплазией Данные клинические рекомендации рассмотрены и утверждены на заседании Исполкома профессиональной ассоциации детских врачей Союза педи...»

«Современные педагогические технологии СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Лоскутова Татьяна Леонидовна заместитель директора по УВР, учитель ОБЖ МБОУ "Школа №1" г. Балашиха, Московская область СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ОБЖ Аннотация: в статье рас...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.