WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 9 ] --

Высокий – правильно выполнены все элементы техники гимнастических упражнений; Средний – ребенок справляется с большинством элементов техники гимнастических упражнений; Ниже среднего (низкий) – наличие значительных ошибок в технике выполнения гимнастических упражнений. Был подготовлен протокол обследования. В нем зафиксировались количественные показатели, характеризующие уровень сформированности физических качеств и качественные показатели, характеризующие степень сформированности двигательных навыков.

При обследовании физической подготовленности старших дошкольников важно учитывать индивидуальный темп развития каждого ребенка.

Уровень сформированности психофизических качеств и двигательных навыков зависит от:

- телосложения;

- уровня сформированности двигательной активности (малоподвижные, гиперактивные дети);

- группы здоровья (I, II, III);

- особенностей нервной системы;

- пола ребенка.

В данном дошкольном учреждении осуществляется целостный педагогический процесс, который направлен на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка, на развитие и воспитание физической культуры с учетом его психофизиологических и личностных особенностей.

Для определения уровня быстроты детей старшего дошкольного возраста были предложены следующие задания:

Бег 30 метров со старта. Цель: изучение уровня развития быстроты Методика обследования: Воспитатель проводит несколько разогревающих упражнений, подготавливающих мышцы рук, туловища, и ног. Задание проводится на беговой дорожке (длина не менее 40 метров, ширина 3 метра). На дорожке отмечаются линии старта и финиша. Тестирование проводят двое взрослых, один находится с флажком на линии старта, второй (с секундомером) на линии финиша.



За линией финиша на расстоянии 5-7 м. ставится яркий ориентир. По команде воспитателя «Внимание» ребенок подходит к линии старта и принимает стартовую позу.

Затем следует команда «Марш» взмах флажком (он должен даваться сбоку от ребенка) в это время воспитатель, стоящий на линии финиша включает секундомер. Во время короткого отдыха (3-5 минут) проводится спокойная ходьба с дыхательными упражнениями. Предлагаются две попытки, фиксируется наилучший результат (во время бега не следует торопить ребенка, корректировать его бег). Количественный показатель быстроты: время бега (в мин.) 5-6 лет 8,4-9,2

Качественные показатели бега:

Небольшой наклон туловища, голова прямо;

Руки полусогнуты, энергично отводятся назад, слегка опускаясь, затем вперед – внутрь;

Быстрый вынос бедра, маховой ноги (под углом примерно 60-70 градусов).

Для выявления выносливости, главным средством является бег на выносливость. Выполняемый в умеренном (среднем) темпе). Цель: изучение уровня развития выносливости. Методика обследования: задание выполняется с небольшой подгруппой (7-10 человек), сформированной с учетом уровня двигательной активности детей. Участвуют два воспитателя и медсестра, которая следит за самочувствием детей. Воспитатель заранее измеряет дистанцию беговой дорожки (в метрах) и размечает ее – отмечает линию старта и половину дистанции.

Дети подходят к линии старта. Воспитатель группы дает команду «на старт» и включает секундомер. Воспитатель по физической культуре бежит впереди колонны в среднем темпе 1-2 круга, дети бегут за ним, затем дети бегут самостоятельно, стараясь не менять темпа. Бег продолжается до появления первых признаков усталости. Задание считается правильно выполненным, если ребенок пробежал всю дистанцию без остановок.





Записываются два показателя:

продолжительность бега и длина дистанции, которую пробежал ребенок.

Количественный показатель выносливости: время бега в секундах, затраченное на выполнение задания.

Качественные показатели бега:

Небольшой наклон туловища, голова прямо;

Руки полусогнуты, энергично отводятся назад, слегка опускаясь, затем вперед внутрь;

Быстрый вынос бедра, маховой ноги (под углом примерно 60-70 градусов).

Прямолинейность, ритмичность бега.

Исследование ручной ловкости включает тесты на определение уровня развития ловкости и координации движений:

1. Челночный бег 3-10 метров

2. Отбивание мяча от пола.

3. Подбрасывание и ловля мяча.

Тест «Челночный бег 3-10 метров».

Цель: определить способность быстро и точно перестраивать свои действия в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки в челночном беге на 10 метров.

Ребенок встает у контрольной линии, по сигналу «Марш!» (в этот момент педагог включает секундомер) трехкратно преодолевает 10-метровую дистанцию, на которой по прямой линии расположены кубики (5 штук). Ребенок должен обежать каждый кубик, не задев его.

Фиксируется общее время бега.

Тест «Определение ручной ловкости при подбрасывании мяча».

Цель: оценить ловкость при подбрасывании и ловле мяча.

Ребенок принимает исходное положение: ноги на ширине плеч и двумя руками подбрасывает вверх мяч диаметром 15-20 см как можно выше большее количество раз. Из двух попыток фиксируется лучший результат.

Тест «Отбивание мяча от пола»

Цель: оценить ловкость, скорость реакции, устойчивость позы при отбивании мяча от пола.

Ребенок стоит в исходном положении ноги на ширине плеч и одной рукой отбивает мяч от пола максимальное количество раз. При выполнении задания не разрешается сходить с места. Из двух попыток засчитывается лучший результат.

Для определения уровня сформированности гибкости детям предлагаются следующие задания: Методика обследования: С целью повышения подвижности в суставах используются упражнения (наклоны, повороты, махи), выполняются из разных исходных положений с большой амплитудой. Применяются такие упражнения как: стоя, ноги на ширине плеч. 1-наклон вперед, дотронуться до пола руками за линией ног сзади; 2-и, п. (5-6 раз); стоя, ноги слегка расставить, обруч перед собой. Круговые движения обручем вправо-влево вправо (4-5 раз); сидя, ноги в стороны, мяч в руках. 1-2-прокатить мяч как можно дальше от себя, ноги в коленях не сгибать; 3-и. п. (6-7 раз), и многие другие. Помощник воспитателя предлагает ребенку встать на гимнастическую скамейку так, чтобы носки ног касались ее края, и, не сгибая колени, попытаться взять флажок. Во время выполнения задания воспитатель поддерживает ребенка за колени, а помощник воспитателя измеряет глубину наклона от края скамейки до третьего пальца опущенных рук. Делается 2 попытки.

Количественный показатель гибкости: величина наклона в см, если она ниже нулевой отметки, то оценивается со знаком «+», если выше е, то со знаком «–».

Качественные показатели:

Исходное положение: ноги на расстоянии 8-10 см, руки опущены.

Наклон: наклон туловища вперед, ноги не согнуты, руки и пальцы выпрямлены.

Для выявления уровня развития скоростно-силовых качеств можно использовать подвижные игры. Методика обследования: «Лягушки и цапли».

Граница болота, где живут лягушки, отмечается кубиками, между которыми протянуты веревки. В стороне гнездо цапли. Лягушки прыгают, резвятся в болоте.

Цапля находится в своем гнезде. По сигналу воспитателя она, высоко поднимая ноги, направляется к болоту, перешагивает через веревки и ловит лягушек.

Лягушки спасаются от цапли: выскакивают из болота, перепрыгивая через веревку.

(В игре могут участвовать 2-3 цапли).

«Пингвины с мячом». Дети стоят в 4-5 звеньях. На расстоянии 4-5 м напротив каждого звена ориентир – высокий кубик или флажок. Зажав мяч между коленями, дети прыгают к предмету, обегают ориентир с мячом в руках и возвращаются к своему звену, передают мяч следующему.

Так же педагог предлагает детям встать возле черты и допрыгнуть до яркой стойки. Фиксирует расстояние от черты до места приземления пятками – количественные показатели. Так же фиксируются качественные показатели.

Делаются три попытки.

Количественный показатель: длина прыжка в см.: для девочек – от 95, для мальчиков – от 100.

Качественные показатели: исходное положение, толчок, полет, приземление.

В экспериментальной группе выявлены следующие уровни развития быстроты: высокий уровень – 9 детей, средний – 5, низкий – 6; выносливость:

высокий уровень – 7 детей, средний – 6, низкий – 7. Гибкость: высокий уровень – 8 детей, средний уровень – 10 детей, и низкий уровень – 2 ребенка. Показатели ловкости распределены так: высокий уровень – 8 детей, средний – 12, низкий уровень ни у кого из детей экспериментальной группы не выявлен. Скоростные качества: высокий уровень – 8 детей, средний – 10, низкий уровень всего у 2 детей.

Обобщая все показатели, констатировали, что 7 детей находятся на высоком уровне развития, что составляет 35 %. На среднем уровне развития находятся 11 детей (55 %). На низком уровне развития находятся 2 ребенка, что составляет 10 %.

Исходя из этого, что большинство детей в данной группы находятся на среднем уровне развития физических качеств у детей.

Результаты констатирующего эксперимента нацелили нас на работу в формирующем эксперименте. Для повышения уровня психофизических качеств детей, уровня здоровья и физической (двигательной) активности нами будут использованы различные формы организации детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения гимнастическим упражнениям.

Формы организации детей в процессе физического воспитания – это учебнометодический комплекс взаимодействия педагога и воспитанников результатом, которого является двигательная активность детей. Формы организации детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения гимнастическим упражнениям: физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, физкультурные паузы, гимнастика после дневного сна (гимнастика пробуждения), используемые нами в системе работы на формирующем этапе эксперимента обеспечат прирост физических качеств детей старшего дошкольного возраста, повысят их уровень здоровья, двигательной активности.

На формирующем этапе эксперимента нами будут использованы рекомендации В.К. Бальсевич, Е.Л. Вавиловой, Н.А. Ноткиной, Т.В. Поповой по обучению гимнастическим упражнениям детей старшего дошкольного возраста.

Важную роль в организации гимнастических упражнений играет обучение, в процессе которого воспитывается умение оценить свои двигательные возможности, усвоить общие закономерности двигательной деятельности.

Осуществлению этой задачи способствует распределение учебных заданий, применение анализа и синтеза движений, изучение разнообразных физических упражнений и творческое их использование.

Непрерывность процесса физического воспитания и оптимальное чередование нагрузок с отдыхом дает большой эффект.

Выводы. Основная цель гимнастических упражнений для дошкольников – это решение задач оздоровительного характера. Гимнастика укрепляет костномышечный аппарат, развивает сердечнососудистую, дыхательную и нервную систему, способствует формированию правильной осанки, развивает физические качества, способствует решению задач в умственном, нравственном, эстетическом и трудовом воспитании. Гимнастика создает жизнерадостное и бодрое настроение, укрепляет привычку к регулярным занятиям физическими упражнениями. При правильной организации процесса обучения детей гимнастическим упражнениям происходит равномерное распределение физической, психической и эмоциональной нагрузки ребенка. Систематическое целенаправленное использование гимнастических упражнений в процессе работы с детьми старшего дошкольного возраста будет способствовать планомерному развитию определенных групп мышц; укреплению опорно-двигательного аппарата;

эффективной работе внутренних органов и систем детского организма;

оздоровлению его в целом; формированию правильной осанки, коррекции недостатков в физическом развитии; созданию условий для формирования, развития и стабилизации всех основных видов движений, совершенствованию всех физических качеств (силы, выносливости, глазомера, ловкости, гибкости и др.).

Методика обучения детей старшего дошкольного возраста гимнастическим упражнениям должна опираться на физические и психические особенности воспитанников, учитывать их общую физическую подготовку.

Резюме. В статье анализируются особенности развития физических качеств детей дошкольного возраста посредством гимнастических упражнений в условиях дошкольного учреждения, методы и примы развития физических качеств.

Ключевые слова: физическая культура, гимнастические упражнения, физические качества.

Резюме. У статті аналізуються особливості розвитку фізичних якостей дітей дошкільного віку за допомогою гімнастичних вправ в умовах дошкільного закладу, методи і прийоми розвитку фізичних якостей.

Ключові слова: фізична культура, гімнастичні вправи, фізичні якості.

Summary. The article analyzes the characteristics of development of physical qualities of preschool children through gymnastic exercises under the preschool, methods and techniques development of physical qualities.

Keywords: physical training, gymnastics, physical qualities.

Список использованных источников:

1. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду / Т.И. Осокина. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с.

2.Палыга В.Д. Гимнастика / В.Д. Палыга. – М.: Просвещение, 1982. – 172 с.

3.Рунова М. Характеристика модели оптимального двигательного режима / М. Рунова // Дошкольное воспитание. – 1999. - 12. – С. 38 – 42.

4.Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка / Э.Я. Степаненкова. – М.: Академия, 2006. – 368 с.

5.Фертик Э. Об организации двигательной среды в дошкольных учреждениях / Э. Фертик // Дошкольное воспитание. – 1995. - 2. – С. 18 – 21.

6.Хухлаева Д.В. Методика физического развития в дошкольных учреждениях: [Учебное пособие] / Д.В. Хухлаева. – М.: Просвещение, 1984. – 208 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Задачей современной школы становится не только освоение учеником определенного объема знаний, но и навыки постоянного самостоятельного обновления знаний, в том числе навыки эффективного поиска требуемой информации, ее систематизации для хранения и применения в учебной деятельности (Л. Белименко [1]). Залогом успеха любой деятельности является упорство, то есть способность работать над решением задачи в течение достаточно длительного периода времени. Немало важная роль принадлежит использованию метода проектов на уроках изобразительного искусства.

Целенаправленная деятельность учителя с применением метода проектов на уроках изобразительного искусства направлена на становление опыта художественно-творческой деятельности школьников.

Анализ изученной проблемы. В связи с реформированием школьного образования метод проектов нашел свое отражение в российской и украинской педагогике. Сейчас он не рассматривается как альтернатива классно-урочной системе, проектный метод позволяет организовывать технологический процесс обучения младших школьников, что дает основания пользоваться терминами «проектная технология» или «технология организации учебной проектной деятельности». Анализ педагогической литературы (К. Баханов, Т. Башинская, В. Землянская, А. Оноприенко, В Тименко, А. Савченко и др.) свидетельствует, что процесс планирования содержания и хода внедрения технологии организации учебной проектной деятельности в начальной школе достаточно целесообразен и эффективен. Использование метода проектов возможно на различных уроках, в том числе и на уроках изобразительного искусства (Л. Масол, Н. Сокольникова).

Цель статьи. Рассмотреть виды проектов на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

Изложение основного материала. Современный проект учащегося (по мнению Л. Пироженко [3]) – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Проект, как элемент творчества учащихся, часто рассматривается как альтернатива классно-урочной системе, как органичная составная часть современных педагогических технологий.

Очень важно организовать работу над проектом, создав максимально благоприятные условия для раскрытия и проявления творческого потенциала учеников. Основными этапами работы над проектом являются подготовка проекта, защита проекта, самооценка. Самым сложным моментом при введении в учебный процесс проектов является организация этой деятельности, а особенно

– подготовительный этап. Для работы над темой необходимо сформулировать тему, работа над которой потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта.

При овладении учителем методом проектов, необходимо, прежде всего, понимание того, что проекты могут быть разными. Типология проектов на уроках изобразительного искусства может быть условно определена по следующим признакам (типология предложена Е.С.

Полат [4]):

– проекты по доминирующему методу;

– проекты по характеру координации;

– проекты по характеру контактов;

– проекты по продолжительности проведения.

Рассмотрим эти виды проектов более подробно.

Проекты по доминирующему методу:

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования. Например, проект может быть на тему «Как работает художник-иллюстратор?», «Кто такие гончары?», «Создание книги».

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике «дизайн-петли»: определение потребности, исследование (дизайн-анализ существующих объектов), обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выборочной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж). Разработать проекты такого типа можно на такие темы, как «Креативная лка», «Праздничная открытка», «Семейный герб».

Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта.

Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах – ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях. Обязательно намечается проблема и цели проекта.

Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Темы проектов:

«Репортаж с выставки», «Путешествие в музей», «Картины с выставки».

Информационные проекты – это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать ею частью.

Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях). Тематика проектов может быть такова: «Т.Г. Шевченко – поэт и художник», «Для чего нужны музеи?», «Искусство моего города», «Музеи Крыма и Украины», «Художник, влюбленный в море».

Практико-ориентированные проекты – это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и др. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта. Например, проект может быть на тему «Создание книги», «Родословная моей семьи», «Конкурс букетов».

Проекты по характеру координации:

Непосредственные, то есть с открытой координацией. Учитель участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания своего решения.

Со скрытой координацией, то есть координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истинный статус учителя в период деятельности групп участников. Свое влияние он осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности.

Проекты по характеру контактов:

Внутренние или региональные (проекты могут быть организованы внутри одной школы, между школами или классами внутри региона, одной страны с помощью телекоммуникаций, Интернет-сети).

Международные проекты с участием представителей различных стран.

Такие проекты при всей их привлекательности не всегда возможны из-за того, что для них требуются средства информационных технологий, что сегодня может себе позволить не каждая школа. Но в перспективе учителям надо ориентироваться на выполнение подобных проектов и быть готовыми к их реализации. То есть, уровень квалификации учителя не должен препятствовать осуществлению такого рода деятельности.

По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными (разработаны на нескольких уроках), среднесрочными (от недели до месяца), долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

В. Билык [2] отмечает, что каждый учитель вправе выбирать свою технологию и методы работы, но каждый учитель обязан работать во благо развития ученика. Проектную технологию можно рассматривать и как технологию сотрудничества. Активное решение жизненных ситуаций требует поиска дополнительных знаний и выработки необходимых умений и навыков.

Проект позволяет решить и проблему актуальности изучаемого материала, его значимости для младшего школьника. Кроме того, сами учащиеся также должны иметь возможность выбрать тему проекта, форму реализации продукта.

Выводы. Таким образом, работа над различными проектами вызывает живой интерес у учеников начальной школы и их родителей. Разнообразие проектов в начальной школе способствуют развивать творческие, исследовательские способности младших школьников и применять их на практике, помогают осознать значимость предполагаемых результатов в практической, творческой и познавательной деятельности.

Резюме. В статье рассмотрены виды проектов на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

Ключевые слова: проект, метод проектов, проектная технология, типология проектов.

Резюме. У статті розглянуто види проектів на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі.

Ключові слова: проект, метод проектів, проектна технологія, типологія проектів.

Summary. The article discusses the types of projects on fine arts lessons in elementary school.

Keywords: project, project-based learning, project technology, typology of projects.

Список использованных источников:

1. Беліменко Л. Актуальність та значущість проектної діяльності / Л. Беліменко // Початкова школа. – 2011. – 6. – С. 38.

2. Білик В. Проектна діяльність – основа розвитку творчих здібностей мол. школ. / В. Білик // Початкова школа. – 2013. – 5. – С. 6.

3. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібник / Пометун О., Пироженко Л. / О. Помктун, Л. Пироженко – К.: В. С. К., 2004. – 192 с.

4. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса. Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования: Сб. статей / Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М. – 2005. – 244 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Письмо и письменная речь являются важными видами деятельности для ребенка, от которых зависит психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на всех последующих этапах обучения. В основе процесса письма лежит формирование графического навыка.

Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма увеличивается с каждым годом.

Для того чтобы разобраться в причинах трудностей обучения письму и понять, как помочь ученику, необходимо знать, что представляет собой процесс письма, какое влияние может оказать на процесс формирования навыка письма развитие ребенка, его возрастные особенности, состояние здоровья и другие факторы.

Формирование графических навыков письма, по мнению специалистов и практиков, является процессом длительным и непростым. Отмечается, что графические навыки в младшем школьном возрасте вырабатываются в процессе длительных упражнений.

Трудности, которые связаны с обучением письму:

овладение формой букв, их безотрывное письмо и способы соединения, наклонное письмо, вс это теряется из-за отсутствия постоянных упражнений в письме.

Однако данная проблема в настоящее время не решена в полном аспекте. При овладении письмом дети испытывают не только физические, но психологические трудности.

Анализ публикаций. Проблема подготовки руки ребенка к письму рассматривалась с разных сторон, а именно: важное значение подготовки руки ребенка к письму в детском саду рассматривали М. М. Безруких, А. М. Богуш, А. И. Воскресенская, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, М. П. Постовская, Г. Я. Трошин и др.; необходимость развития мелкой моторики для становления графических навыков изучалась Д. А. Вавиловой, П. К. Лосевым, Е. М. Плутаевой;

графический навык как один из видов двигательных навыков рассматривали Н. Г. Агаркова, А. К. Аксенова, А. Р. Лурия; значение прописей в подготовке руки к письму отмечалась Е. Н. Карельской; ценность развития координации движений, пространственных представлений, чувства ритма для успешного овладения графикой письма изучалась А. В. Антроповой, А. В. Кенеман, М. М. Кольцовой, Т. С. Комаровой, С. О. Филипповой.

Цель статьи: рассмотреть психолого-педагогические аспекты формирования графического навыка у дошкольников и младших школьников.

Изложение основного материала. Необходимость овладения графическим навыком отмечалась еще педагогами-классиками. Одним из первых в педагогике, кто говорил об осознанном отношении к формированию графических навыков у учащихся младших классов, был К. Д. Ушинский. Его система совместного обучения чтению и письму привела к тому, что обучение графическому представлению буквы стало осмысленным.

Рассмотрим понятие «графический навык» с точки зрения современных исследователей. По мнению Н. Г. Агарковой, понятие «графический навык»

вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, который изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно и сам процесс изображения ее.

Понятие же «навык» трактуется как действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля. Таким образом, графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [1, c. 16].

Рассматривая особенности процесса формирования графического навыка, А. М. Богуш отмечает, что данный процесс имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и что в его основе лежит подготовка руки ребенка.

Данная подготовка должна осуществляться на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении и включать в себя развитие пясти руки и мелкой моторики пальцев:

– координация движений руки, пальцев, глаз, предплечья;

– пространственных представлений (слева, справа, внизу, над и под линией, меж линиями);

– плавности, точности и ритму движений;

– умение проводить на протяжении 0,5 минут безотрывные линии [3, c. 317].

По данным Н. Г. Алтуховой, у детей 4-5 лет изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым.

Это связано с психофизиологическими особенностями 5-6-летнего ребенка, с одной стороны, и с самим процессом письма, с другой стороны. Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. К 6 годам постепенно движения руки становятся более уверенны.

Однако, остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен [2, c. 21].

Согласно мнению Н. М. Кравец, формированию графического навыка способствует всевозможные виды штрихования, обведение трафаретов.

Сначала ребенок учится обводить по точечному контуру силуэты разных размеров и форм:

геометрические фигуры, овощи, фрукты, машины, животные и др. Затем можно перейти и к штрихованию данных предметов [5, c. 19].

С позиции Д. А. Вавиловой, П. К. Лосева, Е. М. Плутаевой, большое значение для развития мелкой моторики имеет пальчиковая гимнастика. В ходе пальчиковой гимнастики ребенок, повторяя движения взрослых, достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только подготавливает ребенка к письму, рисованию, но и оказывает благоприятное влияние на развитие речи.

Авторы выделяют такие виды пальчиковой гимнастики:

– выполняют разные фигуры и движения правой и левой рукой;

– сжимают и разжимают пальцы обеих рук вместе и поочередно;

– составляют фигуру из обеих рук, совмещая пальцы;

– совмещают пальцы одной руки поочередно. Затем другой рукой и обеими руками параллельно.

Одной из разновидностей пальчиковой гимнастики является составление из пальцев фигурок животных: зайчика, ежика, птицу, оленя и др. [4, c. 28].

Как считает Н. М. Кравец, работа с мелкими предметами тренирует пальцы, развивает тактильную память. Для данного вида работы используется все то, с чем ребенок может манипулировать; пуговицы, бусы, природный материал (семена фасоли, кукурузы, желуди, листья деревьев и др.). Особенно полезно для ребенка работать с фасолью: гладкую фасоль трудно удержать пальцами, так как необходима достаточная скоординированность и подвижность пальцев[5, c. 29].

С точки зрения А. Г. Хрипковой, развитию ручной умелости до поступления ребенка в школу способствуют занятия рисованием, лепкой, аппликацией, а также изготовление различных подделок из таких материалов, как бумага, проволока, нитки, шнурки. В изобразительной деятельности дети овладевают навыками и умениями работы с инструментами. Здесь вырабатываются умения управлять инструментом, развиваются разнообразные действия рук, координация движений обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль.

Эффективным средством в подготовки руки ребенка к письму является нетрадиционное рисование (точечное рисование, рисование поролоном, разрисовка мелких камешков, метод пальцевой живописи, ниткография и др.) [6, c. 408].

Выводы. Таким образом, графический навык – это навык, имеющий сложную психофизиологическую структуру. Важным условием полноценного овладения графическим навыком является подготовленность учащегося к обучению этому навыку и готовность руки, как непосредственного орудия графической деятельности, к выполнению точных и сложных движений. Однако, помимо готовности руки, должны быть сформированы определенные психические функции, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка.

Резюме.

В статье проанализировано понятие «графический навык», раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования графического навыка у детей дошкольного и младшего школьного возраста, среди которых:

штрихование, пальчиковая гимнастика, деятельность с мелкими предметами, рисование, лепка, аппликация и др.

Ключевые слова: графический навык, мелкая моторика, тактильная память, штрихование, пальчиковая гимнастика.

Резюме. У статті проаналізовано поняття «графічна навичка», розкриті психолого-педагогічні аспекти формування графічної навички у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, серед яких: штрихування, пальчикова гімнастика, діяльність з дрібними предметами, малювання, ліплення, аплікація та ін Ключові слова: графічна навичка, дрібна моторика, тактильна пам'ять, штрихування, пальчикова гімнастика.

Summary. The article analyzes the concept of "graphic skill," disclosed the psychological and pedagogical aspects of the formation of graphic skills in preschool and primary school children, among them: hatching, finger gymnastics, work with small objects, drawing, modeling, application, etc.

Key words: graphic skills, fine motor skills, tactile memory, hatching, finger gymnastics.

Список использованных источников:

1. Агаркова Н. Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н. Г. Агаркова // Начальная школа. – 1999. – 4. – С. 15–17.

2. Алтухова Н. Г. Легкая рука / Н. Г. Алтухова // Начальная школа: плюс До и после. – 2001. – 8. – С. 21-24.

3. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років. Монографія / А. М. Богуш. – К. : Слово, 2004. – 376 с.

4. Вавилова Д. А., Лосев П. К., Плутаева Е. М. Развитие мелкой моторики у детей 5 – 7 лет / Д. А. Вавилова, П. К. Лосев, Е. М. Плутаева // Дошкольное воспитание. – 2005. – 3. – С. 28-35.

5. Кравець Н. М. Підготовка руки до письма / Н. М. Кравець // Дошкільне виховання. – 2003. – 10.

– С. 18-19.

6. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; отв. Ред. А. В. Запорожец. – М. :

Педагогика, 1979. – 416 с.

–  –  –

Постановка проблеми. Орієнтація на особистість – загальна характерна риса всіх освітніх проектів нашого часу – отримала своє відображення у багатьох концепціях особистісно орієнтованої освіти (Є. Бондаревської, В. Горшкова, В. Давидова, В. Зайцева, М. Кларіна, А. Козлової, В. Петровского, В. Серікова, І. Якіманской та інших). Особистісно-орієнтована освіта зв’язана з гуманістичними принципами педагогічної вітчизняної науки й практики. Центральним поняттям концепції особистісно-орієнтованої освіти є поняття особистості, розвиток її здібностей. Педагогічна теорія акцентує увагу на розгляді особистості як педагогічного суб’єкта, носія,,певного виду досвіду індивіда, який може освоюватися, формуватися, включатися у зміст освіти і набувати діяльноснопроцесуальну форму. Сутність особистісного аспекту в освіті стверджує не тільки цінність знання, а й, насамперед, цінність людини, для якого ці знання є універсальною можливістю власного розвитку і саморозвитку У центрі уваги нової особистісно-орієнтованої дидактики знаходяться здібності і пізнавальні стратегії, ціннісні орієнтації та особистісні смисли. В сучасних дослідженнях звертається особлива увага на взаємозв’язок і взаємозумовленість двох процесів: розвитку здібностей та розвитку особистості.

Проблему здібностей розглядають не як самоціль, а як засіб розуміння цілісного розвитку особистості. Саме здібності визначають становлення особистості і обумовлюють ступінь яскравості її індивідуальності. Здібності пов’язують з успішністю в діяльності, відображаючи тим самим не стільки складовий, скільки процесуальний її бік.

Одна з найменш розроблених на сьогодні методичних проблем дошкільної педагогіки – це проблема розвитку алгоритмічних здібностей у дітей. Саме поняття,,алгоритмічні здібності зустрічається вкрай рідко і не має скільки однозначного і чіткого визначення. В основному воно використовується в галузях, пов’язаних з математикою та інформатикою (Н. Істоміна, A. Колмогоров, В. Крутецький, М. Лапчик, Ю. Первін, A. Столяр та ін.).

Мета статті. Розглянути особливості формування алгоритмічних здібностей дітей дошкільного віку в процесі пізнання категорії часу.

Виклад основного матеріалу. Алгоритмічні здібності мають велике значення в розвитку дитини. Особливе значення надається в плані підвищення розвиваючого ефекту навчання, формування умінь розділяти складні дії на елементарні складові і представляти їх у вигляді організованої сукупності останніх, вміння планувати свою діяльність, строго дотримуватися певних правил, висловлювати свої дії адекватними мовними засобами і творчо перетворювати знайомі алгоритми виконання діяльності відповідно індивідуальним нахилами та інтересами.

Важливою відмінною особливістю дошкільного віку є те, що багато чого дитина пізнає вперше, його власний суб’єктний досвід дуже незначний і обмежений, щоб служити початковим пунктом в навчанні. Отже, оволодіння на перших етапах навчання найпростішими алгоритмами, як узагальненими способами дій є необхідною умовою успішного засвоєння відповідної діяльності.

Психологи та педагоги вказують на необхідність освоєння дітьми певного алгоритму дій, так як будь-яка діяльність вимагає спочатку певних технічних умінь і навичок, тільки після засвоєння яких і можна досягти оригінального результату.

Здібності виявляються в діяльності, та їх аналіз можливий з точки зору того, які психологічні особливості людини сприяють оволодінню відповідною діяльністю.

Є. В. Бондаревська зазначає, що життєздатність особистості в сучасних умовах складається з двох блоків: засвоєних алгоритмів і готовності до їх перетворення, тобто до творчості.

З позицій особистісно-орієнтованого підходу багато авторів вбачають значення алгоритмічних здібностей в тому, що вони дозволяють дитині успішно вирішувати пізнавальні завдання, використовуючи засвоєні узагальнені способи дії (алгоритми); творчо перетворювати засвоєні алгоритми відповідно з індивідуальними особливостями, схильностями і інтересами, вибирати свій індивідуальний шлях пізнання; здійснювати вибір способу вирішення завдання з точки зору ефективності та раціональності і відчути впевненість у своїх силах, перемозі. Дослідження в цьому напряму дозволили нам розглянути алгоритмічні здібності, у двох аспектах: з одного боку, як навчальні здібності, тобто здатності до оволодіння розумовими діями, швидкому і успішному придбання відповідних знань, умінь і способів дії; а, з іншого боку, як творчі здібності, дохволяючі дитині перетворювати знайомі алгоритми, знаходити оригінальні способи і засоби вирішення завдань і дають нові і значущі для дитини результати. Ці два рівні виділяють В. А. Крутецкий і А. Г. Ковальов, відзначаючи, що їх також розрізняють багато психологів і математиків.

Висновки. Таким чином, ми бачимо яке велике значення мають алгоритмічні здібності для всестороннього розвитку дитини. Дітям важко зрозуміти абстрактні поняття, перед педагогами стоїть завдання як правильно,,показати час, навчити діяти за певними принципами, дотримуючись послідовності. Тому необхідно зазначити, що формуванню алгоритмічних здібностей в процесі пізнання категорії часу слід розпочинати досить рано та приділяти ціленаправлену систематичну роботу, яка тільки таким чином принесе насолоду як дітям, так і педагогам, як плід своєї роботи.

Резюме. У статті розкрито актуальність проблеми формування алгоритмічних здібностей у дітей старшого дошкільного віку в процесі пізнання категорії часу.

Ключові слова: категорія часу, алгоритмічні здібності, особистісноорієнтований розвиток.

Резюме. В статье раскрыта актуальность проблемы формирования алгоритмических способностей у детей старшого дошкольного возраста в процессе познания категории времени.

Ключевые слова: категория времени, алгоритмические способности, личностно-ориентированное развитие.

Summary. The article deals with the relevance of the problem of forming algorithmic abilities in preschool children in the learning process time category.

Key words: category time, algorithmic ability, personality-oriented development.

Список використаних джерел:

1. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. – СПб. : Алетейя, 2001. – 304 с.

2. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий; под ред. Н.И. Чуприковой. – М. : Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – 416 с.

3. Дубровина И. В. Психология : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A. M. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. – изд. 2-е, стереотип. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 464 с.

4. Клюкина И. Формирование представления о времени. Старший дошкольный возраст / И. Клюкина // Дошкольное воспитание. – 2012. – 11. – С. 32–33.

–  –  –

Постановка проблеми. У Державному стандарті початкової загальної освіти визначено, що метою освітньої галузі „Математика є формування предметної математичної і ключових компетентностей, необхідних для самореалізації учнів у швидкозмінному світі. Однією з важливих змістових ліній математичної компетентентності молодших школярів визначена лінія – „Сюжетні задачі.

Сюжетні задачі є одним з видів математичних задач і пропонуються учням протягом всього навчання у середній школі. У навчанні математики сюжетні задачі, з одного боку виконують навчальні, розвивальні та виховні функції. Але останнім часом на перший план виходить функція формування вмінь розв’язувати задачі.

Аналіз досліджень. Дослідженню цієї проблеми присвячені роботи М. Бантової М.Богдановича, Г.Бевза, М.Бурди, Н.Істоміної, Ю.Колягіна, Є.Лященко, В.Мішина, В.Осинської, Г.Саранцева, С.Скворцова, З.Слєпкань, Н.Терешина, Л.Фрідмана, Т.Хмари, С.Царьової, П.Ерднієва та інших. Методичні можливості диференційованого підходу у процесі розв’язування сюжетних задач учнями початкової школи досліджують такі методисти, як: М. Бантова, Г. Бельтюкова, М. Богданович, Н. Істоміна, Д. Кліменченко, Я. Король, Л. Кочина, В. Мізюк, М. Моро, А. Пишкало, Л. Скаткін, С. Скворцова.

Мета дослідження: обгрунтувати методичну систему навчання розв’язування простих сюжетних задач за допомогою диференційованих завдань у початковій школі.

Виклад основного матеріалу дослідження. При аналізі методичної літератури було виявлено, що усі вчені, що розробляли проблему навчання молодших школярів розв’язування сюжетних задач, одностайні в тому, що кінцевою метою такого навчання повинно бути формування загального уміння розв’язувати задачі, але окрему увагу слід приділяти й формуванню умінь розв’язування задач певних видів і в цьому допоможуть диференційовані завдання, виокремлює І. Шмигирилова [6].

Діти приходять до школи з різною підготовленістю, з різним мисленням, увагою, властивістю пам’яті. Діти із низькою підготовкою потребують особливої форми навчальної діяльності. Дитина, в якої нестійка увага, нерозвинена пам’ять, не може виконати простих традиційних завдань. У цьому випадку потрібна особлива форма подання матеріалу. А діти, які багато знають, потребують особливої уваги вчителя, аби розвивати свої здібності. Отож, навіть за повної успішності всіх учнів потрібний диференційований підхід. Це особливий підхід до різних груп учнів, який полягає в основі організації навчальної діяльності, різній по змісту, об’єму, важкості, методам і засобам. У багатьох працях зустрічається таке поняття, як „диференційоване навчання.

У початкових класах найчастіше використовують диференційовано-групову форму, що передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями, підкреслює М. Богданович. Найчастіше учнів поділяють на три групи: сильнішу, середню і слабку. За диференційовано-груповою формою навчання всі діти здебільшого працюють за завданнями, що мають спільну пізнавальну мету. Для різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняються за обсягом, рівнем складності, мірою допомоги [1].

Під час ознайомлення з новою задачею, зазначає С. Царьова, застосовують два способи диференціації. За першим способом диференційовану роботу організовують у комплексі з фронтальною. Ознайомлення зі змістом нової задачі проводиться фронтально. Наявність різних груп учнів учитель враховує під час первинного закріплення матеріалу [5].Діти першої і другої груп працюють самостійно за картками або з підручником. З учнями третьої групи вчитель повторно аналізує задачі, розглядає окремі питання, в яких висвітлюється суть задачі, її новизна. За другим способом учням першої групи надається можливість спробувати самостійно розв’язати задачу нового типу. Вчитель повідомляє мету роботи. Потім роздає їм картки з текстами задач нового виду, а з учнями другої і третьої груп працює над задачами фронтально. На думку С. Скворцової, організовуючи самостійну роботу учнів, найчастіше застосовують такі три види диференціації: індивідуалізацію вимог до спільного завдання; надання допомоги в одному з варіантів самостійної роботи (індивідуальна допомога); спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи [2,3].

Узагальнення результатів досліджень Г. Белошистої, М. Богдановича, Л. Кочиної, С. Логачевсьвої, В. Мізюк, О. Савченко дало змогу підкреслити ефективність диференційованих завдань.

Для покращення умінь молодших школярів розв’язувати прості сюжетні задачі були розроблені диференційовані завдання для кожної групи учнів.

Запропоновані завдання допоможуть молодшим школярам удосконалювати вміння розв’язувати задачі та закріплювати набуті навички, які неодмінно знадобляться в наступних класах. Картки складаються з зразка розв’зування та тренувальних вправ по необхідним видам задач, які вивчаються в курсі початкової математики.

Зразок розв’язування складається: роздум, усне пояснення, наочний приклад запису діями і виразом, формулювання відповіді. Тренувальні вправи охоплюють такі види робот: розв’язування задачі по даній короткій умові (картки для учнів з низьким рівнем навчання); самостійне складання короткої умови до задачі та її розв’занню (картки для учнів з середнім рівнем навчання); самостійне складання задач, опираючись на вираз чи неповну умову (картки для учнів з достатнім рівнем навчання); самостійне складання задач подібних вивченим (картки для учнів з високим рівнем навчання). Особливу увагу потрібно звертати на пам’ятку „Як працювати над задачею. З її допомогою учень привчається розмірковувати над виконанням завдання в певному порядку. Така навичка знадобиться в наступних класах, коли задачі стануть важче чи, навіть, на інших уроках. Ці диференційовані завдання можна використовувати на уроках математики: на етапі вивчення певного виду задач і на етапі закріплення отриманих знань; і во внеурочний час: як помічник під час виконання домашньої роботи і як додатковий тренувальний матеріал. Текст задач складен з урахуванням інтересів молодших школярів, щоб навчання було дійсно цікавим.

Висновки. Вчитель має спроектувати систему диференційованих завдань, спрямованих на формування вмінь розв’язувати сюжетні задачі,а саме: підготовчі, пробні, тренувальні, творчі, перевірочні. Кількість завдань, їх складність, співвідношення між репродуктивною, продуктивною і творчою діяльністю диференціювати відповідно навчальних рівнів школярів, швидкості засвоєння учнями матеріалу, вміння самостійно працювати. Систематичне використання на уроках математики та позаурочних заняттях спеціальних диференційованих задач і завдань, спрямованих на формування вміння розв’язувати прості сюжетні задачі, розширює кругозір молодших школярів і дозволяє впевненіше орієнтуватися в найпростіших закономірностях навколишньої дійсності і активніше використовувати математичні знання в повсякденному житті.

Резюме. Дана стаття присвячена проблемі використання системи диференційованих завдань при розв’язуванні простих сюжетних задач на уроках математики в початковій школі. У статті розглянуто види диференціації, види груп учнів з різними навчальними можливостями та запропоновані диференційовані завдання для кожної групи учнів.

Ключові слова: молодші школяри, прості сюжетні задачі, диференційовані завдання, уміння молодших школярів розв’язувати прості сюжетні задачі.

Резюме. Данная статья посвящена проблеме использования системы дифференцированных заданий при решении простых сюжетных задач на уроках математики в начальной школе. В статье рассмотрены виды дифференциации, виды групп учеников с различными учебными возможностями и предложены дифференцированные задания для каждой группы учащихся.

Ключевые слова: младшие школьники, простые сюжетные задачи, дифференцированные задания, умение младших школьников решать простые сюжетные задачи.

Summary. This article is devoted to the use of differentiated tasks in solving simple story problems in math class in elementary school. The article describes the types of differentiation, species groups of students with different learning abilities and proposed differentiated targets for each group of students.

Keywords: junior high school students, a simple casual tasks differentiated job skills younger students solve simple story problems.

Список викоритсаних джерел:

1. Методика викладання математики в початкових класах : Навчальний посібник / [под. ред.

М В. Богданович, М. В. Козак, Я. А. Король]. – [перероб. і доп. 3-є вид.] – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2006. –336 с.

2. Скворцова С.О. Формування у молодших школярів загального вміння розв’язувати задачі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – 4. – Бердянськ: БДПУ, 2006. – С. 65 – 71.

3. Скворцова С.О. Методична система навчання розв’язування задач // Педагогіка вищої та середньої школи: Збірник наукових праць /гол. Редактор – доктор педагогічних наук, професор Буряк В.К. – Кривий Ріг: ГДПУ, 2006. – Вип. 15. – С.225 -231.

4. Стадник Л. Н. Актуальні проблеми математичної освіти. Шляхи їх вирішення / Л. Н. Стадник // Початкова школа. – 2010. – 5. – С. 7–9.

5. Царва С. Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологий / С. Е. Царва // Начальная школа. – 2004. – 6. – С. 49–54.

6. Шмигирилова И. Б. Теория и методика обучения математике в понятиях, схемах и таблицах:

учебно-методическое пособие / И. Б. Шмигирилова. – Петропаловск, 2007. – 161 с.

–  –  –

Постановка проблеми. Реформування загальної середньої освіти відповідно до Законів України „Про освіту, „Про загальну середню освіту, Національної програми „Освіта. Україна ХХІ століття, Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року передбачає переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування різних видів його компетентностей. У новому Державному стандарті загальної початкової освіти визначається необхідність підвищення рівня комунікативної компетентності школярів з огляду на наявність відповідного соціального замовлення та особливостей оволодіння мовою як засобом спілкування, мислення, пізнання, що є складовою багатокомпонентного змісту початкової загальної освіти.

Аналіз досліджень. Проблеми мовленнєвої комунікації, розвитку комунікативних умінь досліджували: філософи (В. Андрущенко, В. Вандишев, С. Гессен, В. Кремень, О. Охріменко, П. Саух, Л. Яроцький); психологи (Г. Андєєв, Г. Балл, Л. Виготський, Г. Костюк, Л. Петровська, В. Семиченко);

педагоги (А. Алексюк, Н. Абашкін, Ю. Бабанський, М. Даниленко, В. Кузьмін, А. Кузьмінський, Н. Мойсеюк); мовознавці (О. Потебняі, Г. Сагач, О. Семеног).

Виділення чинників, що впливають на формування комунікативних умінь в учнів було предметом дослідження А. Богуш, Г. Воронько, З. Залібовськоїльніцької, Ж. Крийнової, Н. Яковлєвої.

Мета статті: визначити особливості формування комунікативної компетентності молодшого школяра.

Виклад основного матеріалу. Оскільки формування комунікативної компетентності молодших школярів передбачає опанування усного й писемного мовлення, оволодіння кількома мовами, тому варто враховувати найтиповіші особливості анатомо-фізіологічного і соціально-психологічного розвитку молодшого школяра, що впливають на складний процес становлення людини як особистості, який відбувається в результаті її розвитку та виховання, характеризується умовною завершеністю [1].

У процесі навчальної діяльності розвиваються основні психічні новоутворення молодшого школяра (довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія), що детермінує на формування комунікативної компетентності [2].

Елементи мовної теорії мають також пізнавальне значення, слугують формуванню комунікативної компетентності молодших школярів.

Особливостями формування мовної компетенції є: засвоєння у цьому віковому періоді розвитку дитини основних науково достовірних понять з фонетики, орфографії, орфоепії, граматики, синтаксису тощо; формування мовних умінь та навичок у ході навчальної та комунікативної діяльності, що, в результаті, підвищує її рівень [1].

Важливим є те, що у дітей молодшого шкільного віку формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

Вони безпосередньо впливають на формування комунікативної компетентності молодшого школяра, яка залежить від функціонування пріоритетних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письма [5].

Аудіювання – це уміння сприймати незнайомий текст і розуміти його з одного – двох прослуховувань (у 1-2 класах) й одного – у 3-4 класах. Важливим у контексті нашої проблеми є те, що молодші школярі в процесі виконання цього виду діяльності повинні розуміти основну думку, визначати причиновонаслідкові зв’язки, використовувати виражально-зображувальні засоби з метою усвідомлення і подальшого застосування навчальної інформації у різноманітних комунікативних ситуаціях [4].

Говоріння включає діалогічне й монологічне мовлення і передбачає формування системи комунікативних умінь:

- складати і розігрувати діалог відповідно до запропонованої комунікативної навчальної ситуації (теми) й мети спілкування (мовленнєве завдання);

- дотримуватися основних правил мовленнєвого етикету (не перебивати співрозмовника, уважно слухати тощо);

- вживати доцільну лексику та відповідні форми звертання;

- дотримуватися норм української літературної мови тощо.

У початкових класах формуються уміння монологічного мовлення: від дослівного переказування, творення тексту за аналогією до розповіді за опорними словами, малюнками, планом та без них, з орієнтацією на слухача тощо [4].

У навчально-виховному процесі здійснюється оцінювання діалогічного та монологічного мовлення, що має визначити рівень мовленнєвої діяльності молодшого школяра та її вплив на комунікативну культуру дитини.

У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, відбувається оволодіння більш складними граматичними структурами, що впливає на рівень їх комунікації.

Особливого значення у молодшому шкільному віці набуває читання як складний вид діяльності, що включає: орієнтування у потоках інформації;

сприйняття та розуміння змісту прочитаного; письмо як форму символічної комунікації, яка включає в дію процеси уваги, сприймання, пам’яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки цьому діти налагоджують зв’язок із навколишнім середовищем, формуючи свій, створюють власний комунікаційний простір. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо – удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми мовленнєвої діяльності взаємопов’язані, адже читання передбачає сприймання змісту письмового тексту, а письмо – його передавання [1].

Опанування письма і читання у початкових класах відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного та стилістичного аспектів мовлення дитини, що безпосередньо впливає на формування комунікативної компетентності молодших школярів.

Основними чинниками формування комунікативної компетентності молодших школярів є:

1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків;

можливість ознайомитися із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання тощо);

2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мовлення дорослих;

спілкування з ними, однолітками в сюжетно-рольових іграх; можливість збагачення словникового запасу шляхом доступу до необхідної інформації);

3) набуття суб’єктного досвіду в процесі комунікації в умовах діяльності (вирішення повсякденних життєвих ситуацій; дослідження навколишнього (природного та суспільного) середовища тощо);

4) набуття досвіду символічної репрезентації (театральні вистави;

малювання і живопис; музика і танці);

5) експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа);

6) проба сил у читанні (напам’ять, з контекстними підказками тощо) [3].

Результатом провідної діяльністю молодшого школяра (навчальної) є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, формування умінь та вдосконалення навичок мовлення, що впливає на формування комунікативної компетентності й передбачає такі види діяльності:

- повторення лексичного матеріалу – спочатку діти просто повторюють кілька разів кожне слово, яке необхідно запам’ятати, усвідомлюючи його лексичне значення, визначають контекст застосування в різних навчальних та комунікативних ситуаціях;

- структурування навчального матеріалу – важливим досягненням молодших школярів є вміння організовувати необхідний для засвоєння навчальний матеріал. Якщо учні 1 – 2 класів утворюють словосполучення, вдаючись до простих асоціацій, то учні 3 – 4 класів організовують слова в групи за загальними ознаками, категоріями, що дозволяє запам’ятовувати та відтворювати значний обсяг навчальної інформації, однак до 9-річного віку учні рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи;

- семантичне оброблення інформації – цей активний процес передбачає використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам’яті інформації;

- створення мисленнєвих образів – молодші школярі краще запам’ятовують нову, цікаву навчальну та пізнавальну інформацію, створюючи на її основі певні образи, які є більш яскравими, чіткими, легше запам’ятовуються;

- пошук інформації в пам’яті – часто школярі, намагаючись побачивши „слово у тексті, здійснюють спроби віднайти у пам’яті відповідний контекст його застосування, перевіряючи кілька варіантів [3].

Висновки. Таким чином, майбутні вчителі початкових класів, які покликані забезпечити максимально сприятливі умови для формування комунікативних знань, умінь і навичок повинні враховувати, що розумовий розвиток учнів початкових класів передбачає суттєві індивідуальні відмінності, які виявляються у реалізації загальних і спеціальних здібностей, що впливає на рівень їх комунікації. З метою підвищення ефективності навчання варто більше часу відводити на первинне сприймання навчального матеріалу, сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їхню впевненість у власних інтелектуальних силах у процесі спілкування.

Резюме. У статті розкриваються особливості формування комунікативної компетентності молодших школярів, комунікативних умінь, вплив мислительних операцій на цей процес, функціонування пріоритетних видів мовленнєвої діяльності.

Ключові слова: комунікативна компетентність, комунікативні вміння, мовленнєва діяльність.

Резюме. В статье раскрываются особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников, коммуникативных умений, влияние мыслительных операций на этот процесс, функционирование приоритетных видов речевой деятельности.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативные умения, речевая деятельность.

Resume. The features of forming of communicative competence of junior schoolboys open up in the article, communicative abilities, influence of cogitative operations on this process, functioning of priority types of vocal activity.

Keywords: communicative competence, communicative abilities, vocal activity.

Список використаних джерел:

1. Вашуленко М. С. Українська мова і мовлення в початковій школі : методичний посібник / М. С. Вашуленко. – К. : Освіта, 2006. – 286 с.

2. Вікова психологія / [за ред Г. С. Костюка]. – К. : Вища школа, 2006. – 269 с.

3. Залібовська-Ільніцька З. В. Комунікативна компетентність – незаміний компонент професійнопедагогічної діяльності вчителя початкових класів / З. В. Залібовська-Ільніцька // Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції, 22–23 березня 2007 р. : в 2 т. / за ред. А. Ґ. Ґудманяна, О. В. Петренка. – К. : НАУ, 2007. – т. 1. – С. 392.

4. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи : метод. реком. / [Н. М. Бібік, О. Я. Савченко, Т. М. Байбара, М. С. Вашуленко та ін.] ; заг. ред. О. Я. Савченко. – К., 2002. – 128 с.

5. Фридман Л. М. Психологическая наука – учителю / Л. М. Фридман, К. Н. Волков. – М., 1995. – 224 с.

–  –  –

Постановка проблемы. В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, пересматриваются ценности, изменяется политика государства в области образования. В связи с чем, одной из самых актуальных проблем в психологии и педагогике на сегодня является проблема поведение младших школьников в конфликте. Обусловлено это тем, что конфликты в младшем школьном возрасте – это не просто негативные явления в детской жизни, это – особые, значимые ситуации сотрудничества. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества, такие как, умение понимать одноклассников, способность к взаимодействию, коммуникации. Однако ребенок не рождается с умением общаться и сотрудничать с другими людьми, вследствие чего возникают конфликты.

Анализ последних научных исследований и публикаций позволяет констатировать, что проблематика конфликтных взаимоотношений младших школьников, возникающих в процессе обучения уже долгие годы привлекает пристальное внимание многих авторов психолого-педагогической литературы.

Немало научных исследований посвящено изучению конфликтности младших школьников как проявление позитивной активности (С. А. Бадмаев, С. А. Беличева, А. С. Белкин, Л. И. Воробьева, Т. В. Драгунов, А. И. Сорокина и др.), как результат влияния семейных стереотипов поведения (А. Я. Варга, А. И. Ковалева, И. С. Кон, В. Т. Кондрашенко и др.), в связи с образовательными условиями как формирующими и определяющими психическое развитие (Т. В. Привалихина, П. А. Сергоманов, Б. И. Хасан и др.), во взаимосвязи с самооценкой ребенка (А. А. Николаева, Т. М. Титаренко, Э. З. Фромм и др.), во взаимосвязи с агрессивностью (Т. И. Люрина, А. М. Прихожан, Л. С. Славина, И. А. Фурманов, Э. З. Халимов и др.).

Цель статьи: выявить и проанализировать основные формы проявления и стратегии поведения младших школьников в конфликте.

Изложение основного материала. Особое место в период детства занимает проблема конфликтов. Ребенок, осознав себя как личность, становится своенравным, непослушным, требовательным, отстаивает свои права. Он склонен к протестному, конфликтному поведению. Младший школьный возраст – время перехода к новому образу жизни, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию [1]. Меняются его отношения со взрослыми и сверстниками, укрепляется осознание статуса школьника, возникших прав и обязанностей. Если он не готов к новой социальной роли, случаются конфликты.

Однако любой конфликт, где бы он ни происходил: в школе, на улице, в семье, вытекает из неумения партнеров увидеть чувства друг друга, распознать глубинные страхи, объяснить причины беспокойства. Непосредственные причины возникновения конфликтов между детьми носят эмоционально-личностный характер, они связаны, как правило, с личностным восприятием происходящего вокруг, с чувственной реакцией на поведение и действия другого ребенка, расхождением во взглядах на правильность игровых действий, поступков и т. п. [5].

Ученые-конфликтологи исходят из того, что конфликтность проявляется на поведенческом уровне. Однако по проблеме проявлений конфликтности младших школьников и влиянию поведения на конфликт детей этого возраста авторы не имеют единого мнения. Так, Т. Н. Привалихина отмечает, что конфликтность развивается только в подростковом возрасте, в то время как младший школьник осваивает учебные конфликты через противоречия в учебном материале.

Исследователь Э. З. Халимов считает, что младшие школьники имеют представление о конфликтных ситуациях в межличностном взаимодействии, участвуют в них и уже умеют их анализировать в силу возрастных особенностей [4]. В любом конфликте младший школьник оценивает и соотносит свои интересы и интересы соперника, часто неосознанно. И на этой основе он выбирает тот или иной стиль поведения.

Психологи выделяют пять наиболее распространенных стратегий поведения младших школьников в конфликте, в связи с которыми происходит процесс развития конфликта и исходя из которых педагог может разработать наиболее конструктивный выход из него:

соперничество;

1) компромисс;

2) уход;

3) уступка;

4) сотрудничество [2].

5) Ребенок, выбравший стратегию соперничества стремится настоять на своем, достичь желаемого, прежде всего исходя из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника – как низких. Он идет на открытое противоборство, не считается с потребностями и интересами товарища, не дорожит сохранением отношений с ним. Действует целенаправленно, напористо, активно отстаивает собственную позицию. В конечном итоге конфликт сводится к выбору:

либо интерес борьбы, либо взаимоотношения.

Выбор ребенка в пользу взаимоотношений ведет к конструктивному разрешению конфликта. Тогда как выбор в пользу борьбы отличается стилем поведения, характерным для деструктивной модели.

Компромиссная стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. В этом случае конфликтующие между собой школьники идут на взаимные уступки. Компромисс отличается двоякой направленностью – на результат и на сохранение отношений. Оба ребенка не останутся в проигрыше, но своих интересов и потребностей не достигнут в полной мере. Это высокопродуктивная стратегия, способствующая положительному развитию межличностных отношений.

Стратегия компромисса имеет следующие существенные моменты:

Компромисс нельзя рассматривать как способ разрешения 1.

конфликта. Взаимная уступка часто является этапом на пути поиска приемлемого решения проблемы.

Иногда данная стратегия способна исчерпать конфликтную 2.

ситуацию. Это возможно при изменении обстоятельств вызвавших напряженность.

Компромисс может принимать как активную, так и пассивную 3.

форму. Активная форма проявляться в том, что дети договариваются между собой, тем самым прекращая конфликт. Пассивный компромисс – это не что иное, как отказ от каких-либо активных действий по достижению определенных взаимных уступок в тех или иных условиях.

Стратегия ухода отличается стремлением младших школьников участвующих в конфликте уклониться от конфликтного столкновения, жертвуя своими интересами, интересами партнера и взаимоотношениями.

Важно учитывать два варианта ее проявления:

Когда предмет конфликта не имеет существенного значения и 1.

адекватно отражен в образах конфликтной ситуации, то конфликт исчерпывается.

Когда предмет спора имеет существенное значение, но занижен в 2.

образах конфликтной ситуации, то есть воспринимается как несущественный, то может иметь рецидив.

Межличностные отношения детей при выборе данной стратегии серьезным изменениям не подвергаются.

Придерживаясь стратегии уступки, ребенок стремится уйти от конфликта, отказывается добиваться своего. Направленность на личные интересы здесь низкая, а оценка интересов соперника высокая, то есть школьник, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

Тем самым второй достигает нужного ему результата, а первый приспосабливается к сложившемуся положению.

Данная стратегия негативно влияет на ребенка, если он не умеет, боится отстаивать свои интересы, и вынужден из-за своей нерешительности терпеть то, что ему неприятно. Бывает и иначе: ребенок сознательно ради дружбы или иных интересов поступается своими потребностями.

Важно иметь в виду, что стратегия уступки оправданна в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. В этом случае она ведет к временному перемирию, является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

Стратегия сотрудничества характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника, оба участника стремятся к взаимному выигрышу. Это совместные активные действия, направленные на возможно полное удовлетворение интересов конфликтующих сторон при сохранении взаимоуважения. Это самая продуктивная стратегия, так как строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

Стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (соперничество, компромисс, уход, уступка). При этом другие стратегии в процессе сотрудничества играют подчиненную роль, они в большей степени выступают психологическими факторами развития взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста участвующими в конфликте.

Стратегия сотрудничества является одной из самых сложных стратегий. Она отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему [3].

Конфликты в младшем школьном возрасте неотъемлемый компонент формирования личности ребенка, поэтому в этот период огромную роль играет учитель. От того, какую позицию он займет, будет зависеть исход конфликта.

Потому что мнение учителя является ключевым для младшего школьника, влияя на взгляд ребенка и его выбор стратегии поведения в конфликте. Учитель, воздействуя на протекание конфликта и его исход, формирует у младших школьников представление о взаимоотношениях и дружбе, препятствуя тем самым возникновение более острых конфликтов в будущем.

Выводы. Младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок учится общаться и сотрудничать с другими, поэтому современная психологическая наука изучает влияние поведения детей на конфликты. Ученые выделяют пять основных стратегий поведения младших школьников в конфликтной ситуации (соперничество, компромисс, уход, уступка, сотрудничество), где каждый участник оценивает и соотносит свои интересы и интересы соперника. Он выбирает ту или иную стратегию поведения на основе своих ощущений, учитывая важность для себя межличностных отношений и предмета конфликта. Исследователи отмечают, что в младшем школьном возрасте приоритетными стратегиями поведения в конфликте являются уступка и соперничество.

Выбор той или иной стратегии поведения в конфликте детей младшего школьного возраста играет важную роль в развитии и разрешении конфликтов.

Резюме: В данной статье рассматривается проблема влияния стиля поведения ребенка младшего школьного возраста на развитие и разрешение конфликтов, анализируются пять наиболее распространенных стратегий поведения младших школьников в конфликте, в связи с которыми происходит процесс развития конфликта и исходя из которых педагог может разработать наиболее конструктивный выход из него.

Ключевые слова: конфликтные поведение, конфликт, стратегия поведения, младший школьник, взаимоотношения.

Резюме: У даній статті розглядається проблема впливу стилю поведінки дитини молодшого шкільного віку на розвиток та вирішення конфліктів, аналізуються п’ять найпоширеніших стратегій поведінки молодших школярів у конфлікті, у зв’язку з якими відбувається процес розвитку конфлікту і виходячи з яких педагог може розробити найбільш конструктивний вихід з нього.

Ключові слова: конфліктні поведінку, конфлікт, стратегія поведінки, молодший школяр, взаємини.

Summary: This article discusses the problem of the influence behaviors of primary school age child to development and conflict resolution, analyzed the five most common strategies behavior of younger schoolboys in the conflict, in connection with which the process of development and conflict on the basis of which the teacher can develop the most constructive way out of it.

Keywords: conflict behavior, conflict, behavioral strategy, junior high school student, relationships.

Список использованных источников:

Выготский Л. С. Педология подростка. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. – М. :

1.

Педагогика, 1984. – (т. 4). – 432 с.

Джелалі В. О. Психологія вирішення конфліктів: навч. посібник / В. О. Джелалі. – Х. : РИФ, 2.

2006. – 320 с.

Корняк Н. М. Конфликт и как его избежать / Н. М. Корняк. – М. : Гардарики, 2003. – 235 с.

3.

Леонов Н. И. Индивидуальный стиль поведения в конфликте: дис.... канд. психол. наук :

4.

19.00.01 / Н. И. Леонов. – Пермь, 1996. – 174 с.

Магомедова З. Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в 5.

конфликтных игровых ситуациях: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / З. Ш. Магомедова. – Махачкала, 2008. – 194 с.

–  –  –

Постановка проблемы. На сегодняшнее время целью школьного образования является сформировать социально активную творческую личность, которая сможет активно взаимодействовать в социуме и творчески подходить к различным ситуациям. Достижению этой цели во многом способствует правильная организация музыкального воспитания детей. В процессе музыкального воспитания детей важнейшая роль принадлежит развитию музыкальной культуры, которая способствует физическому, интеллектуальному и духовному развитию младших школьников.

В последние годы ведется поиск новых приемов обучения детей музыке и развитию их музыкальной культуры. Можно предположить, что одним из способов формирования музыкальной культуры является логоритмика. Сочетая слово, музыку и движение, логоритмика направлена на всестороннее развитие младшего школьника, совершенствование его речи, овладение двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, творчески проявлять себя.

Анализ литературы. Педагоги и психологи Ю.Б. Алиев, С. И. Бекина, Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, Д. Б. Кабалевский, М. С. Каган, О. П. Радынова Е. П. Раевская, А. Н. Сохор, В. Н. Шацкая, Л. В. Школяр, Г. В. Шостак и многие другие в своих трудах придавали огромное значение развитию музыкальной культуры младших школьников.

Систему музыкально-ритмического воспитания разрабатывали Н. Г. Александрова, Н. А. Ветлугина, В. А. Гринер, Н. П. Збруева, А. Н. Зимина, А. В. Кенеман, Е. В. Конорова, М. Л. Палавандишвили, М. А. Румер, Е. П. Шепулин. В разработке содержания ритмики участвовали Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, М. А. Румер и другие.

Цель статьи. Рассмотреть логоритмику как способ формирования музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки.

Основной материал исследования. Музыкальная культура – это сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкальнотеоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творчески-исполнительские навыки – пения, игры на музыкальных инструментах.

Основой индивидуальной музыкальной культуры ребнка можно считать его музыкальное сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. Музыкальное сознание – компонент музыкальной культуры, представляющий собой музыкальную деятельность, осуществляемую во внутреннем идеальном плане.

Элементы музыкального сознания, выделяемые О. П. Радыновой [4, с. 126]:

– потребность в музыке – отправная точка формирования эстетического отношения ребнка к музыке; возникает рано наряду с потребностью общения со взрослым в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде;

развивается с приобретением музыкального опыта и уже к 6 годам может сформироваться устойчивый интерес к музыке;

– эмоции, переживания – основа восприятия; объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Развитые эстетические эмоции являются показателем развития индивидуальной музыкальной культуры;

– музыкальный вкус – способность наслаждаться ценной в художественном отношении музыкой; не является врожденным, формируется в музыкальной деятельности;

– оценка музыки – сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, вкусу, рассуждениям.

Л. В. Школяр выделяет следующие компоненты музыкальной культуры [5,

c. 99]:

– музыкальный опыт школьников;

– музыкальная грамотность;

– музыкально-творческое развитие школьников.

Критериями наличия музыкального опыта по Л. В. Школяр могут выступать [5, c.

100]:

– уровень общей осведомлнности о музыке;

– наличие интереса, определнных пристрастий и предпочтений;

– мотивация обращения ребнка к той или иной музыке – что ребнок ищет в ней, что ждт от не.

Одним из способов формирования музыкальной культуры является логоритмика. Логоритмика – это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание, способствующее формированию личности путем воздействия на нее музыки и ритма. Так, благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов, развиваются познавательные способности, волевые качества, эмоциональная сфера. Включение логоритмических упражнений способствует уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия, расширению лексического запаса, развитию слухового внимания и двигательной памяти, совершенствованию общей и мелкой моторики, выработке четких, координированных движений во взаимосвязи с речью, развитию мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения, т.е. развивает компоненты музыкальной культуры.

По мнению Р. Л. Бабушкиной, музыкально-ритмическое и логоритмическое воспитание направлено на решение оздоровительных, образовательных, эстетических, воспитательных, коррекционных задач.

В образовательные задачи входит знакомство с музыкальными терминами при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр), с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела и многое другое.

К оздоровительным задачам относятся укрепление костно-мышечного аппарата. Развитие дыхания. Развитие координации движений и моторных функций. Развитие ловкости, силы. Воспитание правильной осанки, походки.

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи. Формирование и развитие организаторских способностей.

Решение эстетических задач на занятиях предполагает обогащение, совершенствование эстетического облика и кредо человека [2, c. 82].

Вывод. Музыкальная культура – сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творческиисполнительские навыки – пения, игры на музыкальных инструментах.

Рекомендовано использовать в работе следующие средства логоритмики:

вводные упражнения: ходьба и маршировка в различных направлениях);

упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание;

счтные упражнения; речевые упражнения без музыкального сопровождения;

упражнения, формирующие чувство музыкального размера и метра; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; игра на музыкальных инструментах; музыкальная самостоятельная деятельность;

игровая деятельность; упражнения на развитие мимики; упражнения для развития творческой инициативы.

Таким образом, мы можем предположить, что вышеперечисленные средства логоритмики направлены на формирование музыкального опыта, музыкальной грамотности, творчества младших школьников, значит формируют музыкальную культуру.

Резюме. Сегодня уровень музыкальной культуры младших школьников находится на среднем и низком уровнях. Это значит, что учителя музыки используют не достаточно эффективные средства по формированию музыкальной культуры. Можно предположить, что одним из новых и интересных средств по формированию музыкальной культуры является логоритмика.

Ключевые слова: музыкальное воспитание, музыкальная культура, логоритмика.

Резюме. Сьогодні рівень музичної культури молодших школярів знаходиться на середньому і низькому рівнях. Це значить, що вчителі музики використовують не достатньо ефективні засоби по формуванню музичної культури. Можна зробити припущення, що одним з нових і цікавих засобів по формуванню музичної культури є логоритміка.

Ключові слова: музичне виховання, музична культура, логоритмика.

Summary. Today the level of musical culture of primary school is in the middle and lower levels. This means that teachers of music use means that are not effective enough to form musical culture. It could be assumed that one of the new and interesting means to form musical culture is logorhythmics.

Keywords: music education, music culture, logorhythmics.

Список использованных источников:

1. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя музыканта / Ю. Б. Алиев – М.: Владос, 2000.

– 336 с.

2. Бабушкина Р. Л. Логопедическая ритмика (методика работы с дошкольниками, под научной редакцией профессора Г.А. Волковой). – СПб.: КАРО, 2005. – 372 с.

3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. – М.: Владос, 2003. – 276 с.

4. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников / О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили. – М.: Просвещение, 1994. – 537 с.

5. Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е. Д., Усачева В. О., Медушевский В. В., Школяр В. А. Теория и методика музыкального образования детей / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская, В. О. Усачева, В. В. Медушевский. – М.: ФЛИНТА-НАУКА, 1998. – 543 с.

–  –  –

Постановка проблемы. В современном обществе особо актуальна проблема преодоления культурного дефицита, отчуждения людей от общечеловеческих идеалов и ориентиров. В этих условиях резко возрастают требования к духовному становлению подрастающего поколения. Одним из путей воспитания целостной, гармоничной личности, способной свободно ориентироваться в мире ценностей, является формирование у не эстетической культуры. Становление эстетической культуры личности младшего школьника обусловлено наличием е основных структурных компонентов (эстетического восприятия, эстетического чувства, эстетической оценки, эстетического вкуса, эстетической потребности, эстетической деятельности), в развитии которых задействованы как внутренние механизмы, обусловленные особенностями личности младшего школьника, так и внешние, активизируемые социокультурной средой.

Одной из центральных задач современной общеобразовательной школы является формирование культурной и образованной личности подрастающего поколения. Основополагающее для этого звено – эстетическая культура учащихся. Наиболее благоприятным периодом для е формирования является младший школьный возраст. Уровень эстетической культуры, заложенный именно в это время, определяет сформированность общей культуры личности на последующих этапах е развития.

Анализ исследования. Различные стороны проблемы формирования эстетической культуры младших школьников нашли отражение в работах Л. Баженова, Л. Беляева, Ю. Борева, И. Вахнянская, Н. Витковская, С. Герасимова, Н. Киященко, Б. Лихачева, Г. Шевченко.

Классики педагогики А. Макаренко, Б. Неменский, В. Сухомлинский, Л. Толстой, К. Ушинский полагают, что сущность процесса формирования эстетической культуры младших школьников состоит не только в умении воспринимать, ценить и понимать «прекрасное», но и в развитии у детей способности создавать прекрасное во всех сферах своей жизни.

По мнению, В. Сластенина, данный возраст располагает огромными возможностями для формирования и развития эстетической культуры, творческих способностей: музыкальных, изобразительных и пластических.

Потребность в самовыражении, которую проявляют учащиеся, требует их постоянной вовлеченности в разнообразные виды деятельности.

Сформированность эстетической культуры усиливает личностное отношение к выбору профессии, приводит в соответствие собственные потребности общественным идеалам, представлениям о ценностях, активизирует внутренние ресурсы, обеспечивая таким образом самореализацию личности.

Изложение основного материала исследования. Для формирования эстетической культуры младших школьников используются различные средства – окружающую действительность, быт, природу, труд, искусство.

Важнейшая роль в данном вопросе принадлежит искусству. По мнению Б. Лихачева, именно искусство – «наиболее универсальное средство эстетического воспитания, концентрирующие в образно-эмоциональной форме интерпретацию всех эстетических сторон действительности, природы, труда, познания, игры, отношений людей и самого человека. В искусстве объединяются, трансформируются и приобретают и художественное воплощение все остальные средства. Постижение языка искусства ведет к освоению учащимися приемов и принципов преобразования, переосмысления явлений действительности, к развитию их собственных способностей.

Многообразие видов искусства адресовано всем чувственным способностям человека его эмоциональному опыту и подсознанию, потребности наслаждаться выразительностью и красотой форм материи, глубиной содержания и истолкования важнейших смыслов жизни человека, значительных общественных событий[5].

Мультипликационное кино является наиболее любимым и популярным видом искусства для детей младшего школьного возраста. Однако общение младших школьников с этим искусством часто остается вне поля зрения школы, и используются в недостаточной мере. Вместе с тем, возможности мультипликации в вопросах формирования эстетической культуры учащихся обладают огромным потенциалом [3].

По мнению Е. Кадушкиной самым близким видом искусств для младшего школьника, является мультипликационное кино. Мультипликационное кино неслучайно любимы детьми самого разного возраста. Яркие, зрелищные, образные, с одной стороны, и простые, ненавязчивые, доступные с другой, мультфильмы, близки по своим развивающим, воспитательным возможностям сказке, игре, живому человеческому общению. Персонажи мультипликационного кино демонстрируют ребнку самые разные способы взаимодействия с окружающим миром [2].

Мультипликация имеет особые обязанности перед юным зрителем, она с ним тесно связана. Мультипликаторы плодотворно работают, не только чтобы доставить радость, но и дать «умный урок» тем, для кого искусство в жизни нередко начинается именно с мультфильма, утверждает А. Федоров [4]. Вместо привычного термина «мультипликация», то есть мульти – умножение, теперь вс чаще используется «анимация». «Анима» – это душа. Это значит, что, в отличие от обычного кино, такие фильмы представляют собой попытку как бы заглянуть в душу – внутреннюю суть предмета, события, явления.

По мнению, Л.Бажанова мультипликационные фильмы легко узнаются с первого взгляда – это движущиеся картинки, созданные с помощью мастерства художника. Не следует, однако, забывать, что этот несерьзный с первого взгляда вид искусства по своей глубине не уступает иным другим.

Мультфильмы смотрят не только дети, но и взрослые; в них могут затрагиваться важные темы и использоваться уникальные художественные эффекты [1].

Краткость фильма, соответствующая особенностям детского восприятия, занимательность, движения, действия – вот предпосылки сильного впечатления, производимого данным искусством на детей. Это искусство впитывает и перерабатывает то, что несут в себе другие искусства (карикатура, плакат, книжная иллюстрация, живопись, музыка, кукольный театр, цирковая клоунада). За годы своего существования искусство мультипликации вобрало в себя множество сюжетов из фольклора, классики, современной жизни. Эта идея взаимодействия искусства и жизни очень полезна для детей: они приучаются к миру прекрасного, познают природу художественного творчества, у них формируется эстетическая культура.

В процессе формирования эстетической культуры младших школьников на материале мультипликационного кино можно использовать самые разнообразные творческие задания [6]:

– составление словесного портрета героя;

– фантазирование по поводу его взаимоотношений с родителями, друзьями, незнакомыми людьми, придумывание его занятий, игр, дома, любимых блюд;

– сочинение различных случаев из жизни героя, не предусмотренных инсценировкой; анализ придуманных поступков;

– составление «коллажа» из нескольких мультфильмов;

– анализ выразительности образа (внешний вид, речь, действия, движения, жесты, мимика, интонация);

– подбор музыки для характеристики героя, события, поступка;

– рисование образа персонажа (костюм, грим, аксессуары, атрибуты).

Организованная таким образом работа заставляет и педагогов сознательно интегрировать, объединять в учебно-воспитательном процессе различные виды искусств, виды деятельности, соответственно перестраивая и педагогические подходы к формированию эстетической культуры.

Резюме. Данная статья посвящена проблеме формирования эстетической культуры младших школьников с помощью мультипликационного кино. В статье рассмотрено значение терминов «культура», «эстетическая культура», «мультипликационное кино», выделены творческие задания на формирования эстетической культуры младших школьников средствами мультипликационного кино.

Ключевые слова: младший школьный возраст, эстетическая культура, мультипликационное кино.

Резюме. Дана стаття присвячена проблемі формування естетичної культури молодших школярів за допомогою мультиплікаційного кіно. У статті розглянуто значення термінів «культура», «естетична культура», «мультиплікаційне кіно», виділені творчі завдання на формування естетичної культури молодших школярів засобами мультиплікаційного кіно.

Ключові слова: молодший шкільний вік, естетична культура, мультиплікаційне кіно.

Summary. This article is devoted to the formation of aesthetic culture of younger schoolboys using animated movies. The article discusses the importance of the terms "culture", "aesthetic culture", "animated cartoon movie" creative tasks allocated to the formation of aesthetic culture of younger schoolboys by means of animated movies.

Keywords: elementary school age, aesthetic culture, animated movie.

Список использованных источников:

1. Баженова Л.М Медиаобразование как средство художественного развития младших школьников / Л.М.Баженова // начальная школа. – 2002. – 5. – С. 50–54.

2. Кадушкина Е. Дети и средства информации / Е. Кадушкина // Дошкольное воспитание. – 2008.

– 4. – С. 116–118.

3. Карпухина Е.В. Использование кейс – метода как средства формирования эстетического вкуса у младших школьников / Е.В. Карпухина // Начальная школа. – 2010. 11. – С. 107109.

4. Федоров А.В. Киноискусство в структуре современного российского художественного воспитания и образования. – Таганрог: Изд–во Таганрог, пед. института, 1999. 68 с.

5. Филонов Г.Телевидение и воспитание / Филонов Г. // Воспитание школьника. – 2008. – 1. – С. 3–8.

6. Энциклопедия мультипликации. Сост. Капков С. М.: Алгоритм, 2006.

–  –  –

Постановка проблемы. В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационнообразовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению ребенка в информационное общество.

Компьютерные технологии, в частности презентаций позволяет красочно и эффективно провести урок природоведческого цикла. Наглядность материала повышает его усвоение, т.к. задействованы все каналы восприятия учащихся – зрительный, механический, слуховой и эмоциональный. Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, а учеников привлекает новизна проведения таких уроков, вызывает интерес и желание изучать с интересом предмет.

Анализ публикаций. Внедрение информационных технологий в процесс обучения школы рассматривался в работах: Ю. Батурина, В. Боровского, Е. Гуненковой, Р. Гуревича, И. Даниловой, М. Жалдак, И. Захаровой, О. Зубахина, Ю. Колесниковой, О. Костиковой, Н. Левиной, М. Мазур, М. Мойсеюк, Н. Обуховой, С. Пастушенко, Т. Пушкаревой, Е. Сулима, В. Суровцевой, М. Фицула, И. Харламова. Использование информационных технологий в процессе обучения начальных классов рассматривали: А. Бурлакова, О. Кивлюк, В. Кукушин, Л. Смирнова, С. Хомич.

В процессе обучения младших школьников природоведению процесс внедрения информационных технологий рассматривали:

Н. Аксенова, Л. Боровская, И. Пименова, Н. Феокнистова.

Цель данной статьи: раскрыть особенности оформления мультимедийных презентаций при формировании природоведческих понятий и представлений у младших школьников.

Изложение основного материала. Чтобы презентационный материал был успешно усвоен, требуется, чтобы изложение подкреплялось визуальной информацией. Уроки с использованием презентаций помогают решить следующие дидактические задачи: усвоить базовые знания по предмету, систематизировать усвоенные знания, сформировать навыки самоконтроля.

По мнению Н.В. Бизяевой, создавая презентацию, нужно понимать:

– какие задачи предстоит решать в ходе урока;

– каковы цели, которые необходимо достичь в результате урока;

– какова мотивация учащихся класса к тому, чтобы слушать учителя;

– каковы технические ресурсы для проведения урока;

– учет возрастных и психологических особенностей учащихся данного класса [2, c. 57].

Рассмотрим понятие «мультимедийная презентация, с точки зрения О.В. Бодня, это последовательность слайдов, на которых могут быть текстовые и визуальные материалы, а также это средство или инструмент познания на различных уроках. При подготовке презентации для демонстрации необходимо учитывать расстояние от учащегося до экрана. На слайды нужно помещать только ключевые тезисы, которые будут раскрывать и развивать природоведческие понятия в процессе изучения природоведения.

Демонстрация презентации позволяет учителю за короткий промежуток времени передать такой объем сведений, который невозможно объяснить при словесном изложении с использованием других средств обучения. Использование крупных, красочных изображений, географических карт, фрагментов учебных кино- видеофильмов и телепередач, адаптированных с учетом познавательных особенностей умственно отсталых детей, окажет положительное влияние на формирование более четких представлений об изучаемых географических объектах или явлениях Презентация может использоваться в различных учебных ситуациях: в процессе рассказа учителя и учащихся, при обобщении и закреплении материала [3, c. 77].

Желательно, чтобы демонстрация мультимедийного пособия сочеталась с работой по карте, глобусу, по тексту учебника, выполнением упражнений в тетрадях на печатной основе, в контурных картах, с гербарными образцами, моделями, муляжами и т.п.

С точки зрения О. Костиковой, управление сменой слайдов мультимедийной презентации осуществляется учителем, поэтому темп предъявления информации с экрана устанавливается в соответствии с возможностями умственно отсталых детей. Фрагментарный показ позволяет давать информацию в небольшом количестве, дозировано, что способствует лучшему усвоению материала [4, c. 39].

Демонстрационные возможности географических карт, включенных в учебную презентацию, значительно выше, чем у традиционных – печатных. При работе со слайдом, содержащим карту, учитель может приближать выбранные участки земной поверхности для более детального рассмотрения, снимать часть географических объектов или их обозначения, упрощая карту; наносить необходимые надписи, пунсоны; совмещать ряд карт, что позволит облегчить сравнение объектов, установление причинно-следственных связей и закономерностей. При изучении ряда географических тем (извержении вулкана, землетрясения, Вселенная, полты в космос, добыча полезных ископаемых, буря на море, теплое течение и пр.) в презентации следует использовать динамический показ слайдов.

Выводы. При использовании на уроке мультимедийных технологий структура урока принципиально не изменяется. В нем по-прежнему сохраняются все основные этапы, изменятся, возможно, только их временные характеристики.

Необходимо отметить, что этап мотивации в данном случае увеличивается и несет познавательную нагрузку. Это необходимое условие успешности обучения, так как без интереса к пополнению недостающих знаний, без воображения и эмоций немыслима творческая деятельность ученика.

Резюме. В статье проанализировано понятие «Мультимедийная презентация», раскрыты особенности оформления мультимедийных презентаций при формировании природоведческих понятий и представлений у младших школьников. Среди которых использование крупных, красочных изображений, географических карт, фрагментов учебных кино- видеофильмов и телепередач, адаптированных с учетом познавательных особенностей умственно отсталых детей.

Ключевые слова: мультимедийная презентация, компьютерные технологии, демонстрация презентации, подготовка презентации.

Резюме. У статті проаналізовано поняття «Мультимедійна презентація», розкриті особливості оформлення мультимедійних презентацій при формуванні природознавчих понять і уявлень у молодших школярів. Серед яких використання великих, барвистих зображень, географічних карт, фрагментів навчальних кіновідеофільмів і телепередач, адаптованих з урахуванням пізнавальних особливостей розумово відсталих дітей.

Ключові слова: мультимедійна презентація, комп'ютерні технології, демонстрація презентації, підготовка презентації.

Summary. The article analyzes the concept of " multimedia presentation " features disclosed design of multimedia presentations in the formation of concepts and ideas of natural history in primary school children. These include the use of large, colorful images, maps, film fragments educational videos and television programs adapted to the cognitive features of mentally retarded children.

Keywords: multimedia presentation, computer technology, show your presentation, prepare a presentation.

Список использованных источников:

Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании / Н. В. Апатова. – М. :

1.

Школа-Пресс, 2002. – 228 с.

Бизяева Н. В. Информационно-компьютерные технологи на уроке окружающего мира / 2.

Н. В. Бизяева // Начальная школа. – 2003. – 1. – С. 57.

Бодня О. В. Мультимедийная презентация к уроку / О. В. Бодня. – Х. : Основа, 2011. – 128 с.

3.

Костікова О. Мультимедійні технології на уроках / О. Костікова // Відкритий урок. – 2010. – 4.

9. – С. 26–28.

Лифанова Т.М., Подвальная Е.В. Использование мультимедийных презентаций / 5.

Т. М. Лифанова // Коррекционная педагогика. – 2010. – 3. – С.39-46.

–  –  –

Постановка проблемы. Одним из эффективных и наиболее интересных для детей средством экологического воспитания является дидактические игры, а особенно с природным материалом. Игры доставляют детям много радости, и содействует их всестороннему развитию. В процессе игр формируются знания об окружающем мире, воспитываются познавательные интересы, любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней, а так же эколого-целесообразное поведение в природе. Они расширяют кругозор детей, создает благоприятные условия для решения задач сенсорного воспитания. Играя в игры с природоведческим материалом, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств.

Игры способствуют развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывают у них интерес к объектам природы. В дидактических играх развиваются интеллектуальные умения: планировать действия, распределять их по времени и между участниками игры, оценивать результаты и т. д.

Игры с природоведческим материалом имеют воспитательнообразовательное значение, если их организация и содержание отвечают определенным педагогическим и гигиеническим требованиям. В современной педагогике игра является основным видом деятельности дошкольников.

Вопросы сущности и природы игры изучались известными учеными и педагогами:

П.Ф.Лесгафт, В.А Сухомлинский, Д.К. Ушинский и т.д. Проблемами экологического воспитания и развития у дошкольников целесообразного поведения в природе занимались А.И.Иванова, Н.В.Коломина, З.Н. Плохий и др. В своих работах данные ученые раскрывают цель, задачи, принципы и условия экологического воспитания дошкольников.

Психолого-педагогическое обоснование проблем экологического воспитания детей дошкольного возраста отражено в работах В.П. Горошенко, С. Н. Николаевой, Н. Ф. Ярышевой и др. Важное место в образовательновоспитательном процессе занимают дидактические игры. Они также являются средством экологического воспитания дошкольников.

Исследования Л. А. Абрамян доказали, что через дидактическую игру легко формируется позитивное отношение к окружающему миру, к природе и ее объектам, формируются положительные эмоции.

Цель статьи. Раскрыть влияние дидактических игр на процесс экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Анализ последних исследований и публикаций. Дидактические игры как средство экологического воспитания рассматривали: А. Г. Арушанова, Л.А.Каменева, А.К.Матвеева, Л.А.Маневцева, П.Г. Саморукова и др. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывали и практически подтверждали следующие исследователи: Л. А. Венгер, Е. Ф. Иваницкая, Е. И. Радина, А. И. Сорокина, О. А. Шорохова. В исследованиях данных учных утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. Одним из ведущих педагогов в области изучения игровой деятельности на Украине является Алла Петровна Бурова.

Основной материал исследования. Дидактические игры - наиболее эффективное средство, способствующее более полному и успешному решению задач экологического воспитания детей дошкольного возраста. Теоретические вопросы использования дидактических игр в ознакомлении дошкольников с природой постоянно привлекают внимание педагогов.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам окружающего мира. Подтверждением является исследование.

Включение игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологическому воспитанию, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

При ознакомлении дошкольников с природой воспитателям рекомендуется использовать наблюдения, опыты и эксперименты, а так же дидактические игры (предметные, настольно - печатные, словесные).

В соответствии с государственной программой воспитания детей дошкольного возраста «Я у Свiтi», воспитателям могут быть предложены для использования в работе с детьми дидактические игры по ознакомлению с природой:

Для изучения и закрепления знаний о деревьях и кустарниках игра на свежем воздухе «Заячья поляна».

Закрепляя знания детей о материалах, из которых сделаны предметы, игра «Путешествие за ценными находками», в которой уточняются сведения, полученные во время экспериментов и наблюдений.

Дидактическая задача:

узнавать и назвать в разных по содержанию предметах материал, из которого сделаны предметы - игрушки (дерево, металл, пластмасса, стекло). Назвать предметы разного содержания обобщающим словом по признаку материала.

Возбудить у детей интерес и желание узнать, почему человек делает предметы из разного материала. Игровая задача. Получить билет для путешествия за ценными находками. Распределить (по желанию) путешественников на группы и выбрать материал, из которого они будут собирать ценные находки. Путешествие по комнате, поиски и сбор ценных предметов. Нахождение одного обобщающего слова, которым можно назвать разные предметы, сделанные из одного материала.

Игровые действия. Доставать из мешочка предмет, показывать его детям, называть его и из чего он сделан. Получить билет и поехать в путешествие за ценными находками. Распределится (по желанию) в группы и выбрать материал, из которого будут собирать ценные находки. Путешествие по комнате, нахождение и сбор ценных находок. Нахождение одного обобщающего слова, которым можно назвать предметы, сделанные из одного материала. Игра сопровождается рассуждениями, что очень хорошо влияет на развитие речи и логическое мышление детей.

Игра на формирование знаний о явлениях сезонного характера «Какое время года?». Дидактическая задача. Закрепление знаний о временах года.

Формирование ассоциативно - образного мышления. Оборудование. Четыре таблички с надписями «зима», «весна», «лето», «осень» у каждого ребенка.

Игровые действия. Группа делится на несколько команд по числу рядов в группе.

Воспитатель объясняет, что сейчас он будет читать загадки о временах года, а игрокам нужно поднимать соответствующие карточки с отгадками. Если все члены команды отгадали правильно, то команде начисляется очко.

Затем воспитатель начинает игру, используя следующие загадки:

Кто поляны белит белым?

Шагает красавица шьет пуховые перины?

Наступили холода, обернулась в лед вода?

Перестал медведь реветь: в спячку впал в бору медведь.

(Зима) И по снежку и по цветку?

Я раскрываю почки, В зеленные листочки, Деревья одеваю, Посевы поливаю.

(Весна) Солнце печет, липа цветет, Рожь колосится, золотится пшеница.

Я соткано из зноя Несу тепло с собою Я реки согреваю, «Купайтесь!» - приглашаю.

(Лето) Несу я урожаи, Поля вновь засеваю, Птиц к югу отправляю, Деревья раздеваю.

(Осень) Выводы. Игры являются очень важным аспектом в развитии дошкольников.

В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления об объектах и явлениях природы. Игры с дидактическими игрушками, природным материалом, картинками, способствуя накоплению чувственного опыта, вместе с тем помогают эстетическому воспитанию детей. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности.

Резюме. В статье анализируются особенности использования дидактических игр как одного из наиболее эффективных средств экологического воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения.

Ключевые слова: экологическая культура, экологическое воспитание, дидактические игры.

Резюме. У статті аналізуються особливості використання дидактичних ігор як одного з найбільш ефективних засобів екологічного виховання дітей дошкільного віку в умовах дошкільного закладу.

Ключові слова: екологічна культура, екологічне виховання, дидактичні ігри.

Summary. The article analyzes the characteristics of the use of didactic games as one of the most effective environmental education of preschool children in the preschool environment.

Keywords: ecological culture, environmental education, educational games.

Список использованных источников:

1. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей дет. садов и родителей. / Л.В.Артемова. – М. : Просвещение, 1992. – 96с.

2. Иванова А. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений. – М. :

ВЛАДОС, 2004. – 65 с.

3. Костина Л. Игровая терапия в детском саду. // Дошкольное воспитание, – 2004, – 12. – С.10.

4. Менджерицкая Д. «Воспитателю о детской игре», М.: Просвещение,1982. – 128с.

5. Николаева С. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. – М. : Владос, 2006. – 135с.

6. 50 игр с буквами и словами/ Художники М. Душин В., Янаев. – Ярославль : Академия развития:

Академия, 2001. – 112 с.

УДК 372.462

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ГРАМОТЕ

Усеинова Эмине Эскендеровна, студентка направления подготовки «Начальное обучение»

Научный руководитель: Шикина Н. В., старший преподаватель кафедры начального и дошкольного образования Евпаторийский институт социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) Постановка проблемы. Современное состояние нашего общества требует от каждого человека высокого уровня профессионализма и таких деловых качеств как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение, которые не могут быть выражены без полноценной базовой подготовки учащихся. В связи с этим значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников на различных ступенях образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебновоспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебновоспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития. Дифференциация обучения сегодня прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы.

Практически нет такого образовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации. Важнейшей задачей школы сегодня – научить обучающихся, самостоятельно добывать знания и применять их на практике, способствовать формированию самостоятельности мышления обучающихся, подготовка к творческой деятельности. Актуальность проблемы дифференцированного обучения в начальной школе очевидна, так как все дети не равны по своим возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития и становления личности ребенка, развития индивидуальных способностей каждого ребенка в условиях обучения по одной программе.

Цель статьи: рассмотреть дифференцированный подход к первоклассникам с разным уровнем речевой готовности в обучении грамоте.

Анализ исследований и публикаций. Дифференцированное обучение – известный и эффективный путь усвоения индивидуального подхода к организации учебной деятельности. Исследования по этой проблеме проводили Ю. Бабанский, М. Богданович, В. Буряк, П. Гусак, С. Логачевская, Н. Клоар, Л. Коваль и др.

Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В настоящее время ряд современных учных (Н. Алексеев, Е. Бондаревская, Д. Белухин, И. Демакова, А. Кушнир, М. Прокофьева и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Изложение основного материала. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Дифференцированное обучение – одно из главных условий развития творческой личности. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника. Дифференцированное обучение необходимо, так как наблюдаются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения [6].

Необходимость организовать дифференцированное обучение в 1 классе вызвана как минимум тремя причинами: во-первых, дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своих умений читать и писать; во-вторых, темп усвоения нового материала у детей разнится, и на понимание изучаемого и формирование новых умений каждому ребенку нужен свой срок; в-третьих, исследования современных ученых-дидактов показывают, что формирование у школьника качеств деятеля возможно лишь в условиях максимальной индивидуализации задач и способов их решения. Дифференцированный подход обеспечивает прочность усвоения материала, реализует на практике принципы доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы [4].



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
Похожие работы:

«Камчатский край Детские дошкольные учреждения Камчатский край Проект детского сада на 260 мест Помимо традиционной программы обучения, в детском саду предусмотрены вспомо-гательные коррекционные программы. Коррекционную и психологическую поддержку дети получают в специально отведённых для этого п...»

«УДК: 821.161.1 ББК И66 Э39 Дорогой читатель! Перед тобой – книга-раскраска "Эклеры", выход которой приурочен к Международному дню детской книги 2 апреля. Русский литцентр собрал лучших детских авторов России и зарубежья, чтобы подарить тебе стихи, сказки, песни и рассказы. Мы-то знаем – ты н...»

«ЛОНГ-ЛИСТ ПРИЗЁРОВ КОНКУРСОВ "УФИМСКАЯ КУНИЧКА", "КАК НАШЕ СЛОВО ОТЗОВЁТСЯ" "Уфимская куничка" Поэзия Алия Байгускарова, 10 класс, Башкирская гимназия №9 имени Кинзи 1. Арсланова, г. Мелеуз. Камилла Гайсина, 6 класс, МБОУ СОШ, с. Ангасяк (кружок "Слово"). 2. Кирилл Дроняев, 11 кла...»

«Лексическая работа на уроках русского языка и литературного чтения в начальных классах Учитель Щкина Марианна Георгиевна Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически четкая, доказ...»

«Направление подготовки: 050100.62 "Педагогическое образование" (профиль "Русский язык и литература") (бакалавриат, 1 курс, 2 семестр). Дисциплина: "Русская диалектология". Количество часов: 76, в том числе: 16 – лекция, 18 – практические занятия, самостоятельная работа – 38; ф...»

«Электронный научный журнал "Вестник Омского государственного педагогического университета" Выпуск 2006 www.omsk.edu Е.С. Гайдамак Омский государственный педагогический университет Информационно-аналитическая деятельность специалиста в области образования 13.00.02 – теория и методика об...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского" Факультет психолого-педагогического и специального...»

«1 АККОРДЕОН ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ (МУЗЫКАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ШКОЛ ИСКУССТВ) Составители Л. В. Гаврилов, В. И. Евстихиева, Н. В. Троицкая (1988) (Извлечение) Данная программа может быть использована в вечерних музыкальных школах, студиях и кружках при дворцах и д...»

«Рабочая программа курса ОРКСЭ "Основы мировых религиозных культур" Разработана учителем начальных классов ГБОУ Школа №2113 Коростелевой Е.В. Пояснительная записка Проблема воспитания толерантности и нравственной идентификации подрастающего поколения сегодня волнует общественност...»

«УДК 159.947-053.5-05-07 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2014. Вып. 2 Н. Ф. Михайлова РОЛЬ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ В ПЕРЕЖИВАНИИ И ПЕРЕРАБОТКЕ ПОВСЕДНЕВНОГО СТРЕССА В СЕМЬЕ Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федер...»

«RU 2 465 354 C1 (19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (51) МПК C22B 11/00 (2006.01) C22B 3/10 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21)(22) Заявка: 2011114597/02, 13.04.2011 (72) Автор(ы): Голик Владимир Иванович (RU), (24) Дата начала отсчета срока действия п...»

«ГОРЯЧАЯ ЛИНИЯ от 17.05.2016г. 1.16.05.2016 14:52:41; Щёлково, Парковая, д.4; Почему нет расшифровки льгот в квитанции по оплате услуг ЖКХ? Ответственный исполнитель:ООО "МосОблЕИРЦ" Ответ: ООО "МосОблЕИРЦ": В счет-квитанции за следующий расчетный месяц льготы будут указаны. 2.16.05....»

«СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ 1.1.Принципы социализации подростков как основы досуговой деятельности.. 6 1.2.Организация досуга подростков в социально–педагогической деятельности.. 15 1.3.Особенности региональной полити...»

«Поддержите своего ребенка! Методическое пособие по выбору и применению детских удерживающих устройств в автомобиле Что такое детское удерживающее устройство (ДУУ)? Детское удерживающее устройство – это специальн...»

«Медитация на Прабхупаду Том III В другой раз Рамануджа заметил, что Гоштхипурна медитировал в течение нескольких часов, закрывшись один в комнате. В конце дня он обратился к нему с вопросом: "О Учитель, на каком образе Господа ты концентрировался...»

«Савченко Л.Д., педагогпсихолог ГУО "Средняя школа № 1 г.п. Хотимска" СИСТЕМА ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ Своевременная помощь со стороны педагогов, социально-педагогической и психологической служб (СППС), родителей должна п...»

«ІSSN 1728-7901 Абай атындаы аза лтты педагогикалы университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая Серия "Физико-математические науки" • "Физика-математика ылымдары" сериясы ХАБАРШЫ ВЕСТНИК № 1(33) Алматы Абай атындаы аза лтты педагогикалы университеті Мазмн...»

«Питание в детском саду ОРГАНИЗАЦИЯ ПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ Здоровье детей невозможно обеспечить без рационального питания, которое является необходимым условием их гармоничного роста, физического и нервнопсихического развития, устойчивости к действию инфекций и друг...»

«ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ І КУЛЬТУРИ УДК 1(075.8):378:37.013.42 О. С. Пономарьов ФІЛОСОФІЯ СПІЛКУВАННЯ В КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ Загальна постановка проблеми. Характерні особливості сучасного етапу історії людської цивілізац...»

«УДК 37.048.45 Панина Светлана Викторовна Panina Svetlana Viktorovna кандидат педагогических наук, PhD in Education Science, Assistant Professor of доцент кафедры педагогики the Education Scie...»

«Содержание Раздел, Название раздела, подраздела Страница подраздел Целевой раздел 3 1. Пояснительная записка 1.1. 3 Цель и задачи рабочей программы 1.2. 3 Принципы и подходы к формированию программы 1.3. 4 Краткая психолого-...»

«Фамилия имя Отчество Какое учебное заведениеСтаж педагог. Категория Предмет окончил работы препод. концерт. ФОРТЕПИАННОЕ ОТДЕЛЕНИЕ Горбунова Татьяна Владимировна Челябинский Гос. Инстит. 44 года высшая ф-но Фролова Татьяна Павловна Московский инст. Культ. 39 лет высшая...»

«№ 6 (16) НАШЕ ПОКОЛЕНИЕ июнь 2009. Ежемесячный литературно-художественный, общественно-политический журнал.В номере: Духовное возрождение Полина Гриднева. Чем надлежит быть? Личности и гении Лада Григорьева. Неповторимый путь 210 лет А.С. Пушкину Юрий...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 34 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей Красногвардейского района Санкт-Петербурга ПРИНЯТО На педагогическом Совете ГБДОУ № 34 Протокол №4 " 23 " 05 2014 г Программа дополнительног...»

«Приложение 2 к Правилам внутреннего трудового распорядка ено КОДЕКС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ муниципального бюджетного дошкольного образовательного сад общеразвивающего № 8 "Чоппууска" Преамбула /Эффективное...»

«Н. Н. Жувикина, И. В. Феоктистова Нетрадиционные уроки при обучении английскому языку В современном мире все острее проявляется проблема "стандартного образования". На учителей возлагается обязанность разнообразить свои уроки, чтобы повысить эффективность обуче...»

«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.К. Смыковская доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой информатики и методики преподавания информатики Волгоградского госуд...»

«СЕРИЯ "В ПОМОЩЬ СЛУЖИТЕЛЮ" Д-р богословия Р.Б. Дехтяренко ХРИСТИАНСКАЯ РАСПОРЯДИТЕЛЬНОСТЬ ДИСЦИПЛИНА В ЦЕРКВИ БИБЛЕЙСКОЕ УЧЕНИЕ ОБ АНГЕЛАХ Роман Дехтяренко – доктор богословия, профессор. Один из лучших русскоязычных учителей Славянского ДИСЦИПЛИНА В ЦЕРКВИ евангельского общества, препо...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.