WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Выводы. Нередко родители явно недооценивают свои возможности как педагогов. Осознавая большую роль своих отношений и действий в развитии ребенка, они говорят, что не знают, чем могут ему помочь. Конечно, многое определяется особенностями темперамента, характера, ценностных ориентаций, знаний, грамотностью родителей. Но при желании можно найти для себя и своего малыша путь поддержки его способностей. Раскрытие одаренности – процесс двусторонний, дарящий радость познания и творчества как ребенку, так и родителям. Вы почувствуете, что меняется не только ваш ребенок, но и вы сами.

Ключевые слова: дошкольник, одаренность, талант, выяление одаренности.

Keywords: preschool child, endowments, talent, vyyaleny endowments.

Список использованных источников:

1. Сергеева Т.Ф. Система работы с одаренными детьми: теория и практика.- Ростов н/Д : Феникс, 2011. – 284 с

2. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого Предисл.

В.М. Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

3. Кузнецова А.Я. Образование как становление духовного человека // Фундаментальные исследования. – 2012. – 11 (ч. 2). – С. 478–482.

–  –  –

Постановка проблемы. Современное дошкольное образование в России характеризуется постепенным переходом на работу в соответствии с федеральным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО). Несмотря на то, что развитие мышления не входит в список образовательных областей, но может происходить в каждой из них, при правильной работе и преподнесения материала воспитателями.



Анализ исследований и публикаций. И. Я. Каплунович в своей публикации «Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве» [2] подчеркивает, что необходимо учитывать наличие доминантных подструктур (типологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной) в образном мышлении дошкольников и в соответствии с ними выстраивать процесс обучения. При этом необходимо развивать каждую из пяти подструктур. Л. Д. Пенева в своей работе «Педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре» [4] приводит результаты экспериментального исследования, на основе которого были определены педагогические условия, обеспечивающие формирование наглядно-образного мышления в сюжетно-ролевой игре.

Ими являются:

своевременная педагогическая работа, эмоционально яркое общение воспитателя с детьми, создание проблемных игровых ситуаций.

Целью данной статьи является рассмотрение развития нагляднообразного мышления младших дошкольников с помощью книжной графики.

Изложение основного материала. Наглядно-образное мышление – один из видов мышления. Оно связано с представлением ситуаций и изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета [5].

Хронологически начало формирования наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста. Оно дает возможность младшему дошкольнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности [3].

Положительное влияние на развитие рассматриваемого вида мышления оказывает знакомство младших дошкольников с книжной графикой.

Иллюстрации в книгах не только помогают им лучше воспринять текст и увидеть то, о чем говорит автор, но и познакомиться с каждым образом отдельно, рассмотреть его со всех сторон, понять настроение героя, придумать свою историю.





Поэтому в целях развития наглядно-образного мышления воспитателю, работающему с младшими дошкольниками, важно произвести правильный отбор иллюстраций. Можно порекомендовать выбирать интересные и понятные детям иллюстрации. При этом в иллюстрациях с помощью различных выразительных средств должны быть переданы характеры героев (добрый, злой) и их настроение (веселый, грустный) [1].

Подобрав необходимые иллюстрации, воспитателю нужно подумать о том, как преподнести эту иллюстрацию детям.

Для этого существует несколько вариантов:

При показе иллюстрации задавать детям вопросы: «Скажи, кто 1.

это?», «Что он делает?», «Что ты видишь на этой картинке?» и т. д.

Прочитать детям рассказ, который позволит уловить суть 2.

иллюстрации, познакомиться с персонажами, позволить им угадать, какой момент из услышанного рассказа изображен на картинке.

Если иллюстраций несколько, будут положительно сказываться на развитии наглядно-образного мышления следующие приемы:

Сравнение двух иллюстраций разных авторов к одному 1.

литературному произведению. Здесь следует говорить младшим дошкольникам о том, какой момент изобразил иллюстратор, с помощью каких красок передал настроение картины, реалистичность образов, детальность. Стоит спросить детей, какая картинка понравилась им больше и почему.

По предложенной последовательности картинок составить 2.

рассказ. Необходимо дать ребенку время рассмотреть все картинки. Если он стесняется или затрудняется ответить, нужна помощь воспитателя. Задаются вопросы типа: «Кто это?», «Что он делает?», «А на следующей картинке?».

Необходимо подбадривать ребенка, хвалить, чтобы он чувствовал себя увереннее, продолжал говорить.

Собрать из картинок правильную последовательность. Здесь 3.

дети также рассматривают картинки, пытаясь расставить их в нужной последовательности. Затем воспитатель просит рассказать про то, что у них получилось.

Соотнесение фраз текста с картинками. Педагог раскладывает 4.

картинки и читает предложения. Дети подбирают к каждому из предложений соответствующую картинку.

Знакомя детей с иллюстрациями, необходимо вызвать у них эмоциональный отклик на рисунок, прислушаться к их реакциям, выяснить у детей, кто из персонажей им понравился больше и почему.

Выводы. Наглядно-образное мышление возникает к концу младшего дошкольного возраста и совершенствуется на протяжении всего дошкольного периода. Его можно успешно развивать с помощью книжной графики.

Резюме. В статье показано значение книжной графики, раскрывающей содержание литературного произведения в зрительно-художественных образах для развития наглядно-образного мышления дошкольников.

Ключевые слова: развитие, наглядно-образное мышление, младшие дошкольники, книжная графика.

Summary. The article shows the importance of book graphics, disclosing the contents of a literary work in the visual-art images for the development of visualfigurative thinking preschoolers.

Keywords: development, visual thinking, younger preschool children, book illustrations.

Список использованных источников:

1. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2000. – 344 с.

2. Каплунович И. Я.Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве // Вопросы психологии. – 2004. – 5. – С. 47-55.

3. Куликовская И. Э. Технологии формирования у дошкольников целостной картины мира. – М.: Педагогическое общество России, 2004.–160 с.

4. Пенева Л. Д. Педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: автореф. дисс. … канд. пед. наук.

– М., 1987. – 23 с.

5. Психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.:

Политиздат, 1990. – 494 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Ребенку с самого рождения нужно «прививать» нормы поведения в обществе. Они являются значимой частью общечеловеческой культуры, проявляясь в вежливости, толерантности, эмпатии и т. д. Научить ребенка в разных ситуациях соблюдать нормы поведения, этикет, уважать других – важная задача дошкольного образования.

Анализ исследований и публикаций. Проблемой воспитания культуры поведения у детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как Т. В. Ерофеева, С. А. Козлова, И. Н. Курочкина, С. Н. Николаева, В. И. Петрова, С. В. Петерина и др.

Целью статьи является рассмотрение культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Изложение основного материала. Существует множество определений понятия «культура поведения». Так, например, в педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой оно сформировано следующим образом: «Культура поведения – это соблюдение основных требований и правил человеческого общежития, умение находить правильный тон в общении с окружающими» [1, с. 87].

По мнению Р. С. Буре, «в культуру поведения дошкольников условно входят следующие компоненты: культура действий, культура общения, соблюдение навыков гигиены» [2, с. 105].

Именно старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка, в этот период жизни происходит становление основных форм психологических механизмов деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются качества личности, начинается становление человека в целом. Дети старшего дошкольного возраста стремятся к признанию со стороны взрослых и сверстников, к совместным делам с ними. Ребенок старшего дошкольного возраста отталкивается в своих действиях не только от собственных желаний, но и от осознания того, что допустимо в конкретной ситуации, т. е. от правил и норм поведения.

Организовывая непосредственную образовательную деятельность с детьми старшего дошкольного возраста, воспитатель уделяет серьезное внимание культуре поведения в деятельности детей, труде, общении их между собой, с персоналом детского сада, родителями.

Воспитание в ребенке понимания причинно-следственных связей, чувства меры, осознанности, рефлексии, уважения, умения оценивать свои действия и действия сверстников, способы достижения цели – создает условия для становления их культуры поведения. Нужно научить ребенка ставить себя на место других, давая ему тем самым понять, почувствовать то, что почувствовал в какой-либо ситуации другой ребенок, осознать свою неправоту, ощутить чувство сострадания.

Ребенок старшего дошкольного возраста уже отделяет свой внутренний мир от внешнего. Он хорошо понимает роли окружающих в обществе, начинает задаваться вопросом: «Кто Я?». К шестому году жизни ребенок может активно отстаивать свою точку зрения.

Воспитатель во взаимодействии с детьми рассматриваемого возраста должен подавать пример культуры поведения, обогащая социальный опыт детей [3].

Выводы. Из сказанного можно сделать вывод о том, что во всех видах детской деятельности в старшей группе детского сада воспитателю нужно особое внимание уделять тому, как ребенок себя ведет, создавая тем самым благоприятные условия для становления культуры поведения каждого из них.

Резюме. Статья посвящена особенностям культуры поведения детей старшего дошкольного возраста. В ней показана важность воспитания культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Ключевые слова: культура поведения, дети старшего дошкольного возраста, воспитание культуры поведения.

Summary. Article concerns the peculiarities of cultural behavior preschool children. It shows the importance of promoting a culture of behavior preschool children in kindergarten.

Keywords: culture, behavior, children preschool age, developing a culture of behavior.

Список использованных источников:

1. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для высш. и сред. пед.

учеб. заведений. – М.: Академия, 2005. –176 с.

2. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети: пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1985. – 143 с.

3. Кузнецова А.Я. Диалектика культурной традиции и инновации в развитии детской одаренности//Сибирский педагогический журнал. –2013. – 5. – с. 188 – 191.

УДК 373.24

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ

–  –  –

Постановка проблемы. Внимание в статье акцентировано на методологической компетентности воспитателя ДОУ в духовно-нравственном воспитании детей дошкольного возраста. Воспитатель должен обладать рядом знаний и умений в области духовно-нравственного воспитания.

Анализ исследований и публикаций. Изучением методологических подходов в духовно-нравственном воспитании детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как Н. М. Борытко, В. В. Зеньковский, Т. И. Петракова и другие. Они считали, что духовно-нравственное воспитание необходимо начинать с раннего возраста [2, с.73].

Целью статьи является рассмотрение особенностей методологических подходов к духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста.

Изложение основного материала. Дошкольное детство – очень важный период в жизни каждого человека, это время формирования основ культуры личности, освоение системы нравственных эталонов. Именно в дошкольном возрасте дети особенно восприимчивы к воспитательным воздействиям [3].

Духовно-нравственное воспитание детей – это целенаправленная систематическая деятельность, основывающаяся на теоретических подходах, разработанных в трудах классиков педагогики и современных ученых [1].

Основными задачами

духовно-нравственного воспитания дошкольника являются: охрана и укрепление душевного, духовного и физического здоровья детей; приобщение их к традиционным ценностям; формирование гражданского самосознания, любви к Родине; создание благоприятного игрового и образовательного пространства.

Методологическая компетентность воспитателя ДОУ состоит в том, что он обладает рядом умений и навыков по духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста.

Существует комплекс методологических подходов, о которых воспитатель должен иметь представление: онтологический, аксиологический, культурологический, антропологический, социокультурный, а также широко применяемые в теории и практике образования личностно-деятельностный, возрастной, институциональный. Рассмотрим подробнее некоторые из них [2].

Онтологический подход предполагает помощь ребенку в освоении базовых ценностей и жизненных смыслов через непосредственное взаимодействие воспитателя с растущей личностью. Главная задача данного подхода – содействие становлению человека как субъекта собственной жизни.

Аксиологический подход выступает методологической основой и механизмом развития ценностного отношения детей дошкольного возраста к окружающему миру.

Культурологический подход предполагает развитие личности и мировоззрения ребенка, врастание его в культуру.

Идея социокультурного подхода состоит в рассмотрении общества как единства культуры и социальности, в которой ребенок имеет возможность унаследовать опыт предыдущих поколений.

Антропологический подход дает возможность сосредоточить внимание на ребенке как на субъекте индивидуального развития, на внутреннем мире ребенка, его готовности к восприятию духовно-нравственного содержания в своей собственной жизни.

Каждый педагог должен знать, что в духовно-нравственном воспитании одинаково значимо и освоение знаний мировоззренческого характера, и развитие эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер ребенка.

Уровень духовной культуры характеризуется развитием основных человеческих способностей: нравственной (различение добра и зла);

эстетической (различение прекрасного и безобразного); религиозной (различение истины и лжи). Зная суть данных подходов, и активно используя их в своей деятельности, в духовно-нравственном воспитании детей, педагог способен сформировать в сознании детей ценности значимые в обществе.

Вывод. В настоящее время, в условиях Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования комплексная методология духовно-нравственного развития и воспитания приобретает особую актуальность, становится основой разработки теории и практики воспитательного взаимодействия взрослых и детей, создания единого интегрированного социокультурного пространства дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Резюме. В статье рассматривается методологические подходы к духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста.

Методологическая компетентность педагога в том, что он обладает рядом знаний и умений в области духовно-нравственного воспитания.

Ключевые слова: методологичкская компетентность, духовнонравственное воспитание, методологический подход.

Summary. This article discusses the methodological approaches to the spiritual and moral education of children of preschool age. Methodological competence of the teacher that he has some knowledge and skills in the field of moral education.

Keywords: methodological competence, spiritual and moral education, methodological approach.

Список использованных источников:

1.Кузнецова А. Я. Образование как становление духовного человека / А. Я. Кузнецова // Фундаментальные исследования. – 2012. – 11 (Ч.2). – С. 478 - 482.

2.Потаповская О. М. О методологических подходах к духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста / О. М. Потаповская // Педагогика: Научно-теоретический журнал Российской академии образования. – Москва: 2013. – С. 72-82.

3. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дошкол.

педагогика и психология» / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой.– М.: Просвещение, 1990. – 255с.

УДК 37.01

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В

СРЕДНЕЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

Суркашева Байсура Юзлаевна, студентка 4 курса, Институт детства, Научный руководитель: Омельченко Елизавета Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Новосибирский государственный педагогический университет Постановка проблемы. Внимание в статье акцентировано на сенсорном воспитании, котороеявляется одним из важнейших факторов формирования личности ребенка дошкольного возраста. Дети средней группы детского сада воспринимают мир осязательным путем. От этого зависит их нервно-психическое развитие. Сенсорноевоспитание во многом определяет, как ребенок овладеет речью, как у него будут формироваться разные виды деятельности [1].

Анализ исследований и публикаций. Изучением сенсорного воспитания занимались известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Е.И.Тихеева, Они считали, что сенсорное воспитание является одной из основных сторон дошкольного воспитания [2, c.3].

Целью статьи является рассмотрение особенностей сенсорного воспитания детей среднего дошкольного возраста в детском саду.

Изложение основного материала. А. П. Усова указывает, что «основу накопленного умственного багажа детей дошкольного возраста составляет чувственно воспринимаемые впечатления» [4, с. 24]. У детей средней группы детского сада развитие мышления и речи«вырастает» из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Освоение речи так же имеет сенсорные основы,выделении речи и звуков обеспечиваются слуховым и кинестетическим восприятием.

Сенсорное воспитание является условием успешного овладениядетьми среднего дошкольного возраста практической деятельностью. Ведь, прежде всего, ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Каждое новое перцептивное действие дает возможность ребенку открывать в предметах новые свойства и качества.

Дошкольники в процессе индивидуального развития осваивает системы эталонов,учатся ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности, для систематизации своего сенсорного опыта [3].

У детей среднего дошкольного возраста активно развиваютсянравственные качества, речь, совершенствуются движения, складываются черты характера. В этот период сенсорный опыт ребенка обогащаетсяпосредством осязания, мышечного чувства, зрения. Таким способомдошкольникиразличают цвет, форму, величину предмета. Их слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать и представлять характер звуков, вообще, и в речи, в частности.

Выводы. В результате сенсорного воспитания ребенок среднего дошкольного возраста овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением, формируется относительная детей этого возраста самостоятельность в познавательной и практической деятельности.

Резюме. В статье рассматривается сенсорное воспитание детей средней группы детского сада. Постепенно у детей накапливается сенсорный опыт в разных областях, который становится основой развития всех видов детской деятельности.

Ключевые слова: сенсорное воспитание, дошкольник, познавательная деятельность.

Summary. The article considers touch the education of children of the middle group of the children garden. Gradually a child accumulates touch experience in different areas, which is the basis of development of all kinds of children’s activities.

Keywords: sensitive education, preschool child, cognitive activity.

Список использованных источников:

1. Венгер Л. А, Венгер Н. Б, Пилюгина Э. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателей дет.сада. – М.: Просвещение,1998. – 120с.

2. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под. ред. Г. М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1981. – 200 с.

3. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дошкол. педагогика и психология» / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой.– М.: Просвещение, 1990. – 255с.

4. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1981. – 120 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Известно, что взрослый имеет непосредственное отношение к развитию речи ребенка. Ведь именно он сопровождает дошкольника на протяжении всего периода детства. Основу, фундамент правильного речевого развития закладывает воспитатель в дошкольном образовательном учреждении, т. к. ребенок здесь проводит большую часть времени.

Анализ исследований и публикаций. Особое место в подходах к исследованию речи в контексте общения занимают работы М. И. Лисиной [3], где изучалась роль фактора общения в процессе развития дошкольников. В результате автором была установлена связь развития речи детей с влиянием взрослого на нее в общении, а конкретно, подчеркивается роль эмоционального общения и делового сотрудничества дошкольников и воспитателей [3, с. 113].

В детской психологии также существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым. Это, например, исследования Л. С. Выготского [1], А. Р. Лурии [4], Е. О. Смирновой [5].

Цель статьи: рассмотреть основные приемы, которые можно использовать воспитателю для оказания положительного влияния на развитие речи ребенка младшего дошкольного возраста.

Изложение основного материала. Огромное значение в развитии речи детей имеет умение воспитателя разговаривать с ними. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, желательно продумать заранее. Особенно это касается тех словесных оборотов речи, которые воспитатель стремится сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, в частности, предложения с однородными членами. Используя их в непосредственной образовательной деятельности, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь воспитанников детского сада [2].

Ставя задачу развития речи ребенка младшего дошкольного возраста, воспитатель нередко сталкивается со следующими типичными проблемами в его речевом строе: состоящая из простых, нераспространенных предложений речь (так называя «ситуативная речь»), однословные ответы на вопросы, лексически бедная речь, малый словарный запас, неумение подобрать синоним, назвать признак предмета, использование в речи сленговых, нелитературных слов и выражений, неспособность построить монолог, отсутствие навыков культуры речи (неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи).

Всех этих трудностей можно избежать, если систематически заниматься речевым развитием детей, используя художественные тексты как основные приемы формирования речи. Ведь художественная литература выступает необходимым условием нормального речевого развития. Используя ее, воспитатель оказывает положительное влияние на развитие речи ребенка. В качестве материала можно использовать произведения малых жанров (потешки, колыбельные песни, сказки, детские стихи, пословицы, поговорки и т. д.). Это обусловлено возрастными особенностями младших дошкольников – свойствами их памяти, способностью концентрировать внимание лишь на короткий период времени. Все эти произведения позволяют ребенку «прочувствовать» язык, они обогащают словарь и кругозор, корректируют дикцию младших дошкольников.

Выводы. В заключении можно отметить, что взрослый является самым важным собеседником для ребенка. Именно его влияние имеет огромное значение для правильного развития речи младших дошкольников.

Резюме. В данной статье говорится о том, какое влияние оказывает взрослый на развитие речи детей младшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Рассмотрены приемы, которые может использовать взрослый для положительного влияния на развитие речи дошкольников.

Ключевые слова: речь, общение, влияние.

Summary. In this article it is dwellt on influence of development of the speech that is rendered to the children of the junior preschool education institution. Also there are methods that an adult can use for the positive influence to the development of the speech.

Кeywords: influence, speech, communication.

Список использованных источников:

1. Выготский Л. С. Детская речь. – М.: Педагогика, 2006. – 420 с.

2. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада // Современное дошкольное образование. – 2007. – 1. – C. 32.

3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

4. Лурия А. Р., Юдович Ф. А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М.: Просвещение, 2006. – 315 с.

5. Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Первые шаги. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 160 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Анализ проблемы развития воображения дошкольников позволяет выявить недостаточно изученные аспекты данной проблемы. Это касается максимально возможного повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства за счет использования декоративно-прикладного творчества на занятиях в детском саду.

Анализ исследований и публикаций. Проблема развития воображения детей среднего дошкольного возраста посредством освоения декоративноприкладного исследована в работах Н.А. Горяевой и О.В. Островской и др.

Целью статьи является изучение взаимосвязи развития воображения детей среднего дошкольного возраста с их обучением в области декоративноприкладного искусства.

Изложение основного материала. Слово «декор» означает «украшать, преображать, придавать изящный вид». Декоративно-прикладное искусство является самым древним искусством и возникло еще в первобытные времена. В то же время, оно по-прежнему остается в жизни, в быту человека. Поэтому считается прикладным. Рассмотрим, как влияет использование на развитие воображения дошкольников средней группы детского сада. игрушек народных промыслов.

Самые знаменитые русские глиняные игрушки, пожалуй, дымковские. Их изготовляли из красной глины. Цвета игрушек оранжевый, красный, зеленый, голубой, розовый, желтый, сиреневый и др. Сочетание пестро-ярких насыщенных и нежных цветов выражает определенные чувства ребенка, также как и музыка наполняет сознание детей гаммами чувств. Звук и цвет передают малышу настроение, с их помощью он фантазирует и воплощает свой творческий замысел, создает образы. Таким образом, для развития воображения можно использовать одновременно и музыку и занятия декоративно-прикладным творчеством, что будет обогащать и духовный мир ребенка, выявлять его способности.

Филимоновская игрушка появилась в деревне Филимоново Тульской области. Наряд такой игрушки связан со старинными символами-оберегами. Они украшены своеобразным орнаментом: полоски, снежинки, листочки, крестики, круги, звездочки, солнышки, волнистые линии, точки, елочки сочетаются с гладко окрашенными частями. Персонажами этих игрушек являются домашние животные и люди из русских народных сказок.

Характерные черты этих животных:

маленькая голова на длинной шее, гибкое тело, ноги-подставки и хвост-свисток.

Сарафаны девиц расписаны яркими и доступными для рисования дошкольниками узорами. Ассоциация орнамента и цвета дает ребенку возможность самому выбирать подходящий цвет к данному орнаменту, изменять или дополнять его, тем самым выполняя работу не по образцу и указаниям воспитателя, а формируя свое личное мировоззрение, представление об окружающей, природной, предметной и социальной действительности. Этим расширяются с помощью воображения границы познания ребенка.

Все дети Земли любят играть в куклы. Кукла олицетворяет образ живого человека, с которым можно вести беседу, укачивать, кормить, одевать, гулять.

Подражая взрослым, дети учатся ими быть. Развивая детскую фантазию и их умение играть, воспитание содействует их творчеству, предоставляя возможность изобретать свои рукодельные куклы, тем самым включая в работу воображение и творческий потенциал. Каждая кукла малыша уникальна, ведь личность ребенка индивидуальна, своеобразна. Возрастные особенности и возможности придают конечному продукту их деятельности все новые и новые признаки и детали. Все дети любят творчество. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, выступают на сцене, участвуют в конкурсах, выставках, викторинах и т. д. Ведь творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее и интереснее [3].

Выводы. При помощи творчества и воображения ребенок совершенствует свою личность. Особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает творческие возможности для личностного развития, - это игра. Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, таких как справедливость, смелость, честность, упорство и сила воли, трудолюбие, чувство юмора и другие. Через работу воображения ребенок воплощает пока еще недостаточные реальные возможности в преодоление жизненных трудностей и конфликтов в будущем. В этом и заключаются компетенции педагога, способного воспитывать полноценную личность, обогащенную творческим потенциалом и теми необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые нужны нашему социуму.

Резюме. В данной статье рассматривается проблема развития воображения дошкольников с использованием в детском саду декоративноприкладного творчества.

Ключевые слова. Развитие воображения, творческий потенциал, фантазия, декоративно-прикладное искусство, русские народные игрушки, древние глиняные игрушки.

Summary. This article examines the problem of development of imagination preschool children with use in kindergarten decorative and applied art.

Кeywords: The development of imagination, creativity, imagination, decorative and applied art, Russian folk toys, ancient clay toys.

Список использованных источников:

1. Горяева Н.А. Изобразительное искусство: декоративно-прикладное искусство в жизни человека М.: Просвещение, 2007. – 176с.

2. Кузнецова А.Я. Образование как становление духовного человека // Фундаментальные исследования. – 2012. – 11– 2. – С. 478 – 482.

3. Банько H.A. Проблемы реализации компетентностного подхода в современном российском образовании / H.A. Банько // Вестник развития науки и образования. – 2011. – 3. – С. 105-107.

УДК 371

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ В

ДИДАКТИКЕ Чугунова Татьяна Александровна студентка 3 курса, Институт детства, Научный руководитель: Кузнецова Альвина Яковлевна, д-р филос. наук, профессор кафедры теории и методики дошкольного образования Новосибирский государственный педагогический университет Постановка проблемы. Разработка новых методологических основ развития дидактики, многообразие методологических подходов, которые используются в современном научном знании.

Анализ исследований и публикаций. Изучением методологических основ компетентности в дидактики занимались известные представители отечественной психологии и педагогики Р. Атаханов, Л. С. Выготский, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Я. А. Коменский. Они считали, что способы создания концепций и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания необходимы для педагогического знания [1, c.40].

Целью статьи является рассмотрение методологических основ компетентности в дидактики, ее подходы и элементы в образовании.

Изложение основного материала. Современная дидактическая система складывается из элементов традиционной дидактики и включает в себя элементы, представляющие ее развитие. Дидактика современного педагога включает элементы систем отечественных педагогов, основателей концепции базового образования [2, с.27].

О путях развития дидактики писал В. В. Краевский, он выделил аксиологический, интегративный, диалогический, рефлексивный, культурологический, социокультурный подходы; влияние логики, нейрофизиологии и психологии на развитие дидактики; ориентацию на компетентностный подход, который изначально был проработан методологически применительно к школьному образованию [3, с.45].

На развитие дидактики оказывают влияние социальные, гуманитарные и естественные науки, однако следует особо выделить следующие компетенции:

социальные, общекультурные, коммуникативные, информационные, специальнопедагогические, социально-психологические, методологические.

Методологические основы компетентности охватывают область способов формирования знаний, умений и навыков. Компетентность в дидактики заложена в состав методологии; в области способов формирования знаний и умений, что в свое время является элементом профессионально-педагогической компетентности.

Выводы. Многие ученые занимались изучением основ дидактики, в том числе и методологическими основами компетентности. Дидактические исследования, как правило, направлены на охват компетенций в профессиональной педагогической деятельности педагога.

Резюме. В статье рассматриваются методологические основы компетентности в дидактики; пути развития дидактики и ее подходы в современном образовании.

Ключевые слова: Дидактика, дидактическая система, компетентность, методологические основы компетентности.

Summary. This article discusses the methodological basis of competence in didactics; ways of development of didactics and its approaches in modern education.

Keywords: Didactics, didactic system, competence, methodological basis of competence.

Список использованных источников:

1. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 208 с.

2. Кузнецова А. Я. Введение в гуманистическую педагогику: Метод. Рекомендации. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. – 39с.

3. Перминова Л. М. Теоретические и методологические основы развития современной дидактики // Педагогика. – 2013. – 5. – С. 45-50.

СЕКЦИЯ 5

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО И ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ: СРЕДСТВА И ТЕХНОЛОГИИ

–  –  –

Постановка проблемы. Одной из важных проблем современной дошкольной педагогики является вооружение экологической грамотностью каждого ребнка. Так как дошкольное детство является начальным этапом развития и становления человеческой личности, в этот период закладываются первые основы личной культуры. Экологическая культура является частью общей культуры человека. Поэтому главной задачей экологического воспитания детей дошкольного возраста является формирование зачатков культуры экологической, а именно правильного, доброжелательного, целесообразного отношения ребнка к природе, е объектам и явлениям, к вещам и материалам природного происхождения, к людям и себе как неотъемлемой части природы. Развитие экологического образования как нового направления дошкольной педагогики началось в нашей стране гораздо позже, чем экологического образования школьников. Несмотря на это именно дошкольное звено в системе непрерывного экологического образования работает наиболее эффективно.

В программах воспитания и обучения в дошкольных учреждениях большое внимание уделяется экологическому воспитанию, здоровью дошкольников, организации экспериментальной деятельности детей в природе. В настоящее время в ряде детских дошкольных учреждений работу по экологическому воспитанию осуществляют педагоги из различных клубов и кружков «Юных натуралистов». Но во многих дошкольных учреждениях проведением экологических занятий занимаются воспитатели, не всегда имеющие высокий уровень подготовки в области экологического образования детей, что может привести к снижению качества проводимых занятий.

Таким образом, на сегодняшний день подготовка кадров педагогов – дошкольников в вузе для осуществления работы по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях остается серьезной проблемой.

Профессиональная подготовка будущих воспитателей детей дошкольного возраста к формированию экологических знаний и культуры дошкольников рассматривается как целенаправленный, организованный педагогический процесс, гармонически сочетающий в себе получение фундаментальных знаний в области экологического образования, развитие мотивационно - потребностной сферы, овладение адекватными методами профессиональной деятельности.

Анализ исследования. В разработке проблемы подготовки специалистов в области дошкольного экологического воспитания накоплен богатый научнотеоретический и практический материал: совершенствование общепедагогической подготовки, моделирование готовности студентов высших учебных заведений к формированию экологической культуры ребенка дошкольного возраста, педагогические условия, обеспечивающие готовность студентов к формированию экологических знаний и культуры дошкольников (О.В.Дыбина, Е.И.Золотова, А.И.Иванова, Н.В.Коломина, Л.М.Маневцева, С.Н.Николаева, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина) авторы раскрывают значение, теоретические основы, практическую значимость, методику работы по организации в ДОУ процесса экологического воспитания и развития детей дошкольного возраста. Публикации последних лет («Дошкольное воспитание», «Ребнок в детском саду», «Дошкільне виховання», «Обруч» и др.) посвящены вопросам проведения занимательных опытов и экспериментов, комплексных и комбинированных занятий по ознакомлению с природой, природоведческих праздников в детском саду.

Цель статьи. Статья посвящена процессу подготовки будущих воспитателей в области экологического воспитания дошкольников, формированию у них теоретических, практических знаний и творческих умений, для осуществления работы по развитию экологической культуры детей дошкольного возраста.

Изложение основного материала исследования. Экологические знания детей являются результатом профессиональной подготовки воспитателя.

Социализирующая роль взрослого заключается в передаче детям экологических знаний и связанных с ними умений и навыков по уходу за животными и растениями, целесообразному поведению в природе, составляющих основу экологической культуры; создании условий для приобщения детей к экологической деятельности, раскрытии творческих индивидуальных возможностей и способностей каждого ребенка, реального осуществления взаимосвязи экологического воспитания с другими видами воспитания и обучения дошкольников.

Поскольку в настоящее время экологическое воспитание рассматривается не только как процесс направленного формирования экологических знаний и культуры поведения в природном окружении, но и как процесс формирования такого набора и иерархии потребностей, которые наиболее благоприятны для здоровья, взрослый должен выступать как пример использования правил экологического поведения с целью укрепления здоровья и организации здорового образа жизни. Тем более что потребность в подражании занимает доминирующее положение в иерархии мотивов детей на протяжении многих лет жизни. В области экологического воспитания в качестве объекта для подражания должен выступать воспитатель. Под влиянием личности воспитателя развиваются потребность в экологическом (целесообразном в природе) поведении, интерес к природоведческим объектам.

Чтобы успешно решать основные задачи экологического воспитания, воспитатель должен владеть необходимым объемом знаний в области биологии, ботаники и зоологии, дошкольной педагогики и психологии, способах охраны здоровья, техники безопасности в природе, методическим инструментарием проведения всех форм работы по экологическому воспитанию.

От того, как будет организован процесс экологического воспитания ребенка, зависит формирование интереса, и потребности в соблюдении основных экологокультурных правил поведения, воспитание нравственно-волевых черт личности, активности, самостоятельности. Именно творчество взрослого, его заинтересованное отношение к природе и е явлениям, уверенность создают условия формирования у детей потребности знать и соблюдать нормы экологического поведения.

Мотив является конституирующим признаком любой деятельности, не случайно основной проблемой любого процесса обучения, в том числе экологического воспитания, с позиций общей теории деятельности, которую мы разделяем, является формирование определенного мировоззрения, осознанного в рамках возрастных возможностей отношения ребенка и взрослого к освоению экологических ценностей, развитие его мотивационно- потребностной сферы, что традиционно идентифицируется с социально-психологическими задачами воспитания экологической культуры человека, т.е. речь идет о формировании мотива интересоваться природными явлениями и соблюдать правила целесообразного поведения в ней.

Расцвет экологического образования приходится на 90-е годы ХХ столетия.

В Украине и России появились программы, в которые включены вопросы экологии и охраны природы: «Дитина в дошкільні роки», «Малятко», «Зернятко», «Я у Світі», «Дитина», «Крымский веночек», «Юный эколог», «Радуга», «Развитие», «Детство», «Наш дом-природа». Большее количество дошкольных учреждений практически всех регионов страны стало заниматься вопросами экологического образования.

Истоки высших нравственных чувств, таких как гуманизм, толерантность, сострадание и справедливость лежат в основе воспитания таких качеств как доброта, отзывчивость, великодушие, сочувствие. Бережное, внимательное отношение к природе - положительная черта, характеризующая степень воспитанности человека. Интересной в работе будет так же авторская программ «Цветовая экология» под редакцией Е.П. Кочетковой и Т.В. Шопотовой. Эта программа для старших дошкольников базируется на двух основных экологических понятиях: место обитания и условия существования в данном месте обитания. В процессе творческой работы по данной программе дети получают основные понятия экологии, овладевают элементарными примами наблюдений в природе, осваивают этические нормы отношения к живому, учатся понимать и ценить красоту живой природы как источника творческого вдохновения. Основной целью данной программы являются строки стихотворения Е.

Каргановой:

Мы хотим, чтоб птицы пели, Чтоб вокруг леса шумели, Чтобы были голубыми небеса.

Чтобы речка серебрилась, Чтобы бабочка резвилась, И была на ягодах роса!

Мы хотим, чтоб солнце грело, И берзка зеленела.

И под лкой жил смешной колючий ж!

Чтобы белочка скакала, Чтобы радуга сверкала, Чтобы летом лил веслый дождь!

Мы постоянно ощущаем «родство» со всем, что существует на земле. Исходя из опыта собственных ощущений и чувств, мы понимаем живое. Когда мы хотим объяснить ребнку слова «беречь природу, охранять природу», мы обращаемся к его опыту. Малыш понимает, что значит «обижать» и «делать больно». Вс живое, так же как и ребнок чувствует боль. Понимание ребнком того, что делать больно нельзя и будет являться предпосылкой бережного отношения к природе.

Каким образом студенты педагогических вузов могут включиться в работу по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста?

В первую очередь это участие в конференциях, в секциях по экологическому образованию дошкольников, а в дальнейшем - повышение квалификации на специальных курсах по экологическому образованию населения, участие в международных конференциях, региональных совещаниях по экологическому образованию. Выступление с докладами и практическими методическими рекомендациями для работы с детьми по вопросам экологии позволят будущим педагогам проявить сво творчество и индивидуальность.

Будущий воспитатель должен обеспечить процесс восприятия детьми дошкольного возраста необходимых экологических знаний, сведений о взаимосвязи конкретных растений и животных со средой обитания, об их приспособленности к ней. К знаниям экологического характера относятся сведения о строении, работе внутренних органов и систем человека, о здоровье людей и о влиянии экологической среды на здоровье человека. Важными являются знания, которые получают дошкольники в процессе формирования экологической культуры о полезных ископаемых и использовании людьми природных богатств своей страны, об охране окружающей природы. Воспитывая у дошкольников первые экологические чувства и бережное отношение ко всему живому, воспитатель сможет проявить сво творчество, работая по программе «Юный эколог» (программа экологического воспитания детей дошкольного возраста под редакцией С.Н. Николаевой), взяв за основу региональную программу «Крымский веночек» (раздел «Природа»).

Формы и методы работы с детьми по программе «Юный эколог»

разнообразны: это циклы наблюдений за растениями и животными в уголке природы и на участке детского сада, ведение различных календарей, элементарные опыты и эксперименты, занятия (комбинированные - творческие и комплексные), целевые прогулки, экскурсии, игровые обучающие ситуации, с использованием игрушек, литературных персонажей, природоведческого материала. Например, цикл наблюдений за неживой природой (грунт, камни): «Что такое камень», «Где растут растения», «Что человек делает из глины». «Что такое пустыня», «Кораллсказочный морской камень», «Что такое драгоценности», «Как появились горы» и т.д. Цель данного цикла - знакомство со свойствами, качествами и состояниями различных видов грунта. Дать представление о почве как неотъемлемой части жизни на планете земля, о бережном и целесообразном использовании земельных ресурсов, полезных ископаемых. Все указанные выше формы и методы работы очень эффективны для детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Дети 4-5 летнего возраста любознательны и активны, склонны к сотрудничеству с воспитателем, хорошо воспринимают предложенные им сведения о природе и е явлениях. Процесс воспитания экологической культуры включает в себя различные виды совместной деятельности детей и воспитателя, их частую смену и различные формы совмещения с игрой и творчеством. Огромное счастье- это работа в соавторстве с великой и доброй волшебницей природой.

В связи с тем, что воспитатель для детей является носителем экологической культуры, каждый будущий педагог- дошкольник должен научиться знакомить детей со способами общения с природой, формировать умения наблюдать окружающий мир природы и вещей, устанавливать элементарные связи и зависимости, испытывать радость от осознанного взаимодействия с живыми существами. Великий педагог К.Д. Ушинский считал, что день, проведнный ребнком среди рощ и полей, заменяет много недель на учебной скамье.

Молодые специалисты должны быть готовы к реализации на практике своих творческих способностей. Особое внимание необходимо обращать на использование игры в разных формах воспитательно-образовательного процесса.

Нужно научиться включать игровой сюжет и игровые действия в труд, наблюдения и занятия. Студенты, организуя свою работу в дошкольных учреждениях должны продумывать и воплощать в жизнь обучающие игровые ситуации, инсценирование литературных произведений с помощью кукол, изготовленных из природоведческого материала, других игрушек, обыгрывание персонажей сказок о животных. Воспитатель должен не только научить детей слушать литературные произведения о природе, разыгрывать сюжеты из сказок, стихотворных произведений, создавать к ним иллюстрации, но и дать знания об элементарных взаимосвязях в природе, помочь понять произведения искусства, посвящнные природе. Дошкольники должны знать выдающихся композиторов, музыкантов, художников, прозаиков, поэтов, посвятивших сво творчество описанию природы, некоторые их произведения (согласно требованиям программы).

Используя в своей работе методические рекомендации программ «Юный эколог» и «Крымский веночек», студенты-практиканты смогут уделить внимание творческим процессам: восприятию детьми произведений искусства, рисованию детьми иллюстраций к рассказам В.Бианки, изготовлению с помощью воспитателя самодельных книг, составлению детьми рассказов о природе с их последующим оформлением в книжечки, организации выставок поделок из природного материала, аппликаций и рисунков воспитанников. Это очень важно для детей, потому, что создаваемые ими «произведения искусства» являются предметными результатами личностного роста. Это так же важно и для родителей как свидетельство повышения уровня экологической воспитанности их детей, а так же уровня их общего интеллектуального развития.

В рамах программы экологического воспитания детей дошкольного возраста студенты-практиканты должны овладеть умением составлять сценарии природоведческих праздников и развлечений, изготавливать атрибуты, пособия и декорации для них. Праздники: «Осенины», «Праздник урожая», «Закружилась осень золотая», «Зимняя сказка», «День рождения снежинки», экологические акции: «Береги лочку - зелную иголочку», «Краше нет родного края!», «Путешествие капельки росы» и др., субботники по озеленению общественных мест, высадка цветов и деревьев на территории детского сада, выставки художественного творчества рекомендуется проводить совместно с родителями детей.

Комплексная организация деятельности студентов предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности. УПД определяется как «процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующим применение теоретических знаний на практике».

Исходя из этого, существуют четкие требования к воспитателю в области экологического воспитания:

1. Уметь анализировать и оценивать степень экологического развития детей;

2. Формулировать задачи экологического воспитания на определенный период (учебный год) и определять первостепенные из них с учетом особенностей каждого ребенка;

3. Проектировать желаемый уровень конечных результатов, предвидя трудности с учетом объективных и субъективных причин;

4. Организовать процесс воспитания в определенной системе, выбирая наиболее целесообразные средства, формы и методы работы в конкретных условиях;

5. Сравнивать достигнутые результаты с исходными данными и поставленными задачами;

6. Владеть самооценкой своего профессионального мастерства. Постоянно совершенствовать его.

Таким образом, будущий педагог должен формировать в себе следующие личностные качества: иметь четкую позицию по отношению к природе, собственному здоровью и здоровью детей; быть убежденным в значимости экологической культуры как одной из задач и важнейшего средства разностороннего развития личности: вести ЗОЖ, соблюдать правила и нормы экологического поведения.

Сформированность личностных качеств и умений будет способствовать экологических знаний и экологической культуры дошкольников. Девизом педагога-дошкольника, осуществляющего работу по экологическому воспитанию детей когут стать строки из программы Л.М. Клариной «Экология и экономика»

Планета земля щедра и богата, Горы, леса и поля - дом наш ребята!

Развеем над ним и тучи и дым, В обиду его никому не дадим.

Беречь надо птиц, насекомых, зверей, Давайте будем добрей!

Украсим всю землю садами, цветамиТакая планета нужна нам с вами!

Выводы. Одним из основополагающих показателей профессиональной готовности педагога - дошкольника к успешному функционированию в современных образовательных условиях является его компетентность по развитию у детей экологических знаний и экологической культуры. Необходимость подготовки будущего воспитателя, который будет экологическую культуру своих воспитанников, предполагает овладение студентами знаниями экологического характера, психологического развития детей, теорией и методикой экологического воспитания дошкольников, методикой ознакомления детей с природой и средствами оздоровления. Профессиональная подготовка будущих воспитателей детей дошкольного возраста к формированию экологической культуры дошкольников рассматривается как целенаправленный, организованный педагогический процесс, гармонически сочетающий в себе получение фундаментальных знаний в области экологической культуры, развитие мотивационно - потребностной сферы, овладение адекватными методами профессиональной деятельности.

Резюме. Анализируются понятия: «экологическая культура дошкольников», «экологические знаний», «профессиональная подготовка воспитателей».

Теоретически обосновывается эффективность подготовки будущих воспитателей к осуществлению процесса экологического воспитания детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения.

Ключевые слова: экологическое воспитание, экологическая культура, экологические знания, учебная педагогическая деятельность.

Резюме. Аналізуються поняття: «екологічна культура дошкільнят», «екологічні знань», «професійна підготовка вихователів». Теоретично обгрунтовується ефективність підготовки майбутніх вихователів до здійснення процесу екологічного виховання дітей дошкільного віку в умовах дошкільного закладу.

Ключові слова: екологічне виховання, екологічна культура, екологічні знання, навчальна педагогічна діяльність.

Summary. Explores the concepts of "ecological culture preschoolers", "environmental knowledge", "training of educators." Theoretically substantiated the effectiveness of training future teachers in the implementation process of environmental education of preschool children in the preschool environment.

Keywords: environmental education, ecological culture, environmental knowledge, educational and pedagogical activity.

Список использованных источников:

1. Дыбина О.В. Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. / Дыбина О.В. – М. : Творческий центр, 2002. – 188с.

2. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений. / Иванова А.И. – М. : Творческий центр, 2004. – 236с.

3. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. Книга для воспитателей детского сада. / Николаева С.Н. – М. : Просвещение, 2001. – 207 с.

–  –  –

Актуальность проблемы. Чувства и переживания, которые вызывают произведения изобразительного искусства, отношение к ним ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосозидания. Это - залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и положительного отношения к окружающему миру и людям. Упущенные возможности в эстетическом воспитании на этапе начальной школы достаточно трудно или даже невозможно компенсировать в дальнейшем.

Анализ литературы. Воспитательное и образовательное значение бесед об искусстве для развития личности младшего школьника отмечалось в работах В.С. Кузина, Б.М. Неменского, О.В. Островской, Н.М. Сокольниковой. Эти и другие авторы считают, что искусство помогает учащимся лучше понимать реальный мир, учит их видеть и любить прекрасное, способствует всестороннему развитию личности. Изобразительные образы вызывают определенные эмоции, легко запоминаются и остаются в памяти надолго. Кроме того, те сведения, знания, которые получает школьник во время анализа художественных произведений, способствуют более грамотному и выразительному рисованию. Однако, педагогами отмечается, что учащиеся младшего школьного возраста часто не могут отличить хорошее от дурного, равнодушно проходят мимо красивого в природе, не умеют выделить и отличить поступки людей достойные подражания, не всегда правильно понимают и глубоко чувствуют изображенное в произведениях искусства. Учитель должен стремиться развивать у детей чувство прекрасного, он должен убедить учеников, что красивое нас окружает всюду: в природе, искусстве, повседневной жизни. Именно беседы об искусстве могут служить эффективным средством эстетического развития младших школьников, формирования у них эстетического вкуса и интересов, развития внимания и наблюдательности, памяти, воображения, мышления и речи.

Основной материал. Цель бесед об изобразительном искусстве формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной.

Кроме того, уроки-беседы об искусстве способствуют:

– формированию у учащихся нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и искусстве;

– воспитанию интереса и любви к изобразительному искусству

– расширению представлений об окружающем мире.

– овладению художественно-образным языком изобразительного искусства;

– развитюе художественно-творческой активности.

Для полноценного и эффективного проведения урока-беседы необходимо соблюдение педагогом определнных условий:

Компетентность педагога, его заинтересованность, увлеченность. Рассказ учителя о картине, о жизни, творчестве художника должен быть ярким, живописным. В раскрытии содержания картины живое слово учителя имеет очень большое значение. Надо строить беседу эмоционально и кратко.

Введение разнообразных видов деятельности в структуру урока. Беседы сопровождаются демонстрацией репродукций, слайдов, презентаций, кинофильмов. Восприятию может сопутствовать чтение литературных произведений, негромкое звучание музыки, близкой по содержанию и настроению.

Беседы могут включать дидактические игры, изобразительные упражнения.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.

Учет интересов и возможностей учащихся. В начальной школе важно показать связь искусства с личным миром ребнка, с миром его мыслей и чувств.

Поэтому очень важно учитывать возрастные особенности младших школьников.

Тщательный подбор произведений искусства для беседы.

Отбор произведений изобразительного искусства для изучения школьниками определяется следующими принципами:

– художественно-эстетическая ценность произведений изобразительного искусства;

– виды и жанры изобразительного искусства в их многообразии;

– единство эстетического восприятия и художественной практики школьников.

В соответствии с учебными задачами для каждого класса, учителю предоставляется право выбора произведений изобразительного искусства, которые будут использоваться для бесед на уроке. На уроках важным является не историческая последовательность произведений изобразительного искусства, а подбор примеров, которые позволят рассмотреть основные правила, приемы и средства композиции, особенности колористического решения картины.

Желательно при этом ориентироваться на лучшие произведения украинского, русского и зарубежного искусства разных периодов.

Темы бесед могут быть самыми разнообразными: виды и жанры изобразительного искусства, направления и стили изобразительного искусства, творчество художников, история создания определенных произведений, изобразительные техники, законы и правила рисования. Наиболее сложными в методическом отношении считаются беседы, посвященные законам и правилам рисования, т.к. эти темы требуют научных, достаточно точных теоретических знаний. В каждой беседе ставится задача раскрытия темы на примере анализа ряда произведений и сопоставления их между собой.

В первом классе дети должны уметь отвечать на вопросы: что изображает художник? Что он для этого использует (бумагу, холст, карандаши, краски и др.)?

Различать основные виды и жанры изобразительного искусства, знать некоторые произведения, относящиеся к определенным жанрам. Затем у учащихся формируют умение понимать содержание, выражать сво отношение к рассматриваемому произведению (понравилась картина или нет, что понравилось в ней, какие чувства вызывает картина). К четвертому классу дети должны знать отличительные признаки видов искусства, иметь представления об особенностях и разновидностях жанров, рассказывать об этом. Они должны глубоко понимать рассматриваемое произведение, научиться рассказывать о его содержании, анализировать средства художественной выразительности. Постепенно анализ картин становится более самостоятельным полным и глубоким, с обязательным учетом уже накопленных знаний и представлений детей.

Ошибка начинающего педагога состоит обычно в том, что он начинает урок с изложения основного материала. Например, учитель проводит беседу о творчестве В. М. Васнецова. Свой рассказ он начал с сообщения биографических данных о художнике. Все как будто правильно, но завоевать внимание детей этими сведениями он не смог. Давать такой материал надо, но не в начале урока. Это лучше сделать тогда, когда внимание детей уже достаточно возбуждено. Такую беседу можно было начать так: «В детстве я очень любила слушать сказки про Кащея Бессмертного, царевну Несмеяну, спящую царевну и с большим интересом рассматривала иллюстрации к этим сказкам. В дальнейшем я увидела и картины на тему этих сказок, которые выполнил художник В. М. Васнецов...» Такое начало сразу привлечет внимание детей, и учителю уже будет легко перейти к изложению того материала, который он хотел дать. Другой пример. Беседа о творчестве И. Е. Репина. Учитель подобрал интересный иллюстративный материал, хорошо подготовился к беседе, но излагать материал начал неэмоционально и формально.

В результате беседы не получилось, учащиеся пассивно слушали, высказываться не решались, хотя учитель все время задавал вопросы и просил выступить.

Беседу можно начать и так: «Ребята, обычно мы проходим мимо, не замечая красоты окружающего, красивых поступков людей, равнодушно смотрим на предметы. Художник же всегда замечает красивое в жизни, он не может быть равнодушным и к безобразному, он не только умеет это подметить, но и передать свои чувства в картинах, чтобы и мы на это обратили свое внимание. Более того, настоящий художник своими картинами заставляет нас переживать, гордиться, возмущаться, радоваться, смеяться, восхищаться». Далее следует переход к основному материалу.

Большое значение в методике проведения бесед об искусстве имеет стабильность внимания учащихся. Захватить внимание учеников не так уж трудно, сложнее удержать внимание на рассматриваемом произведении. Внимание детей возбуждается, прежде всего, тогда, когда речь идт о близких им вещах, понятиях, переживаниях, и разговор об этом ведется простым и ясным языком. Беседа должна проходить так, чтобы внимание детей не ослабевало до конца урока. А это в свою очередь зависит от того, сумел ли учитель заинтересовать учащихся с самого начала. Следовательно, эффективность уроков бесед напрямую зависит от выбора наиболее оптимальных методов и приемов, применяемых на уроке педагогом, и требует гибкого неформального подхода.

Методика проведения бесед по изобразительному искусству строится таким образом, чтобы в них активно участвовали все дети. При подготовке к беседе по искусству учитель должен тщательно продумать план урока, подобрать иллюстративный материал, постановку вопросов, кратко и понятно сформулировать выводы. В процессе уроков-бесед используются разнообразные методические приемы. Основными, конечно, являются беседа и рассказ учителя.

Причем беседа представляется более активной формой работы, поэтому применяется чаще, чем рассказ. Необходимо продумать, какие картины, какие факты из жизни художников привлечь, чтобы беседы были интересными, живыми.

Вопросы должны быть просты, четки, конкретны, чтобы, отвечая на них, ученики прочно закрепляли свои знания. Очень важно продумать порядок вопросов и по возможности предугадать ответы на них, чтобы умело направить беседу в нужную сторону. Проводя беседы, учитель выясняет, что в произведениях искусства нравится детям, а что не нравится и почему. Это дает ему возможность направлять эстетическое развитие детей, останавливаться более подробно на том, чего дети не понимают, в чем они плохо разбираются. Такие уроки обогащаются демонстрацией кинофильмов, диапозитивов, презентаций, слушанием музыки, чтением литературных произведений, использованием дидактических игр, специальных творческих заданий.

Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игр и игровых упражнений, с помощью которых учитель сообщает и закрепляет знания, формирует у школьников умения и навыки, утверждает Н.М. Сокольникова [6]. В игре, как ни в какой другой деятельности ребенок проявляет настойчивость, неутомимость, целеустремленность. Поэтому приобретение необходимых умений происходит естественно. Кроме того, использование игр в изобразительной деятельности обусловлено своеобразными связями игры и художественного творчества. Игра предшествует творчеству и способствует ему. Игры дополняют учебный процесс, способствуют развитию важнейших психических свойств, необходимых для изобразительной деятельности и творчества. Поскольку дети могут вносить свои коррективы в уже имеющиеся правила игры, учителю следует поддерживать их инициативу и творческий подход.

На уроках изобразительного искусства могут использоваться настольно-печатные, словесные, сюжетные и игры с предметами. Например, «Найди картину по описанию», «Цветное лото», «Мозаика», «Разрезные картинки» и множество других.

О.В. Островская [4] считает, что для эффективного проведения уроков-бесед в их структуру необходимо вводить специальные задания творческого характера («Дай название картине», «Сравни произведения», «Прислушайся к звукам и запахам картины», «Напиши сочинение» и т.п.). Данные упражнения и задания объединены общей целью, соотносящейся с деятельностным подходом к эстетическому развитию учащихся. В их основу положены умения, основным из которых является умение глубоко воспринимать и понимать произведения искусства. Такие творческие упражнения побуждают учащихся внимательнее рассматривать любое произведение, увидеть множество деталей, на которые раньше они не обращали внимания. Система таких упражнений позволит младшим школьникам в целом более осознанно и свободно пользоваться художественновыразительными средствами изобразительного искусства для передачи своих мыслей, чувств, отношений.

Спустя две-три недели после каждого урока-беседы учитель проводит небольшие устные опросы, позволяющие выяснить качество усвоения и степень учащимися изученного материала. В качестве закрепления или предварительной работы можно организовывать периодические выставки: открытки или репродукции маленького размера размещаются на стендах, рассматриваются на переменах, в рамках внеклассной работы. Знания, полученные таким образом, используются на дальнейших уроках.

Вывод. Цели и задачи уроков-бесед будут достигнуты в том случае, если у школьников появится стремление к постоянному общению с изобразительным искусством, к дальнейшему его изучению. Это возможно лишь при условии последовательного осуществления всего курса программы и постоянного привлечения учащихся к активному, заинтересованному участию в беседах.

Список использованных источников:

1. Изобразительное искусство: Предметная неделя в школе. Беседы, викторины, олимпиады, конкурсы / сост. О.В. Свиридова. – Волгоград : Учитель, 2007. – 185 с.

2. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах / В.С. Кузин. – М. : Просвещение, 1983. – 189 с.

3. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания. Книга для учителя / Б.М. Неменский. – М. : Просвещение, 1987. – 225 с.

4. Островская О.В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе / О.В. Островская. – М. :

Владос, 2007. – 260 с.

5. Полякова Г.А., Божко Л.И., Лейбіна О.О. Образотворче мистецтво: Навчально-методичний посібник для вчителів / Г.А. Полякова, Л.И. Божко, О.О. Лейбіна. – X. : Скорпіон, 2001. – 160 с.

6. Сокольникова Н.М. Основы изобразительного искусства и методика преподавания в начальных классах / Н.М. Сокольникова. – М. : Академия, 2003. – 360 с.

7. Чен Н.В. Образотворче мистецтво. Предметний тиждень / Н.В. Чен. – Х. : Скорпіон, 2005. – 62 с.

УДК 376.37

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ

ПРОГРАММ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Яковлев Сергей Борисович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии ФГБОУ ВПО «РГПУ им.А.И.Герцена»

Кузь Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного образования Новосибирский государственный педагогический университет Постановка проблемы. Современные условия начального общего образования диктуют необходимость овладения педагогами начальной школы определенными компетенциями, позволяющими им работать с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя: наличие большого количества детей, испытывающих сложности в усвоении навыков чтения и письма, отсутствие возможности направить этих детей на консультацию к логопеду (сокращение ставок логопедов при общеобразовательных школах, проживание в отдаленном районе и невозможность получить консультацию специалиста и др.), недостаточность профессиональных знаний об особенностях развития детей с нарушениями речи, сложность ориентировки в специальной литературе по проблемам нарушений письменной речи у младших школьников и др.

Исходя из этого, необходимо разработать для педагогов начальной школы алгоритм проектирования коррекционно-логопедических программ.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - Стандарт), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 6 октября 2009 года, учитывает образовательные потребности детей с ОВЗ, в том числе и детей с нарушениями письменной речи [5]. Стандарт направлен на создание условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, предметным, метапредметным и личностным.

Согласно положениям Стандарта Основная образовательная программа начального общего образования состоит из двух частей: обязательной части (80%) и части, формируемой участниками образовательного процесса (20%).

Коррекционнo-логопедические программы для младших школьников с нарушениями письменной речи, как правило, включаются в вариативную часть.

Обязательная часть Основной образовательной программы начального общего образования разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования. Коррекционнологопедическая программа при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья разрабатывается педагогами самостоятельно с учетом структуры дефекта детей.

Основной документ, регламентирующий деятельность педагогов при построении программы коррекционной работы - ФГОС НОО. В Стандарте указано, что коррекционная программа «…должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования» [5; Раздел III. Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования, п. 19.8].

Согласно учению Л.С.Выготского [2] о структуре дефекта, а также классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В.Лебединским[4], в каждом конкретном случае наблюдается определенная иерархия первичных и вторичных нарушений. И для осознания цели коррекционной работы необходимо четко представлять структуру дефекта детей с нарушениями речи. В.А.Калягин и Т.С.Овчинникова понимают под структурой речевого дефекта «…совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения и характер их связей» [3; с.79]. В структуре дефекта учащихся с нарушениями письменной речи четко выделяется первичный дефект – нарушение устной речи (общее недоразвитие речи, лексико-грамматическое недоразвитие, фонетико-фонематическое нарушение, обусловленные, как правило, определенными клиническими формами нарушений речи – дизартрией, дислалий, ринолалией и др.) или несформированность психологической базы письменной речи (недоразвитие или нарушение внимания, памяти, мышления, саморегуляции и т.п.). Вторичный дефект у таких детей, находящийся в причинно-следственных отношениях с первичными нарушениями, - это нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия) или специфические трудности усвоения навыков чтения и письма на начальных этапах обучения. Наблюдаются также и системные последствия речевой патологии в дошкольном и младшем школьном возрасте – высокий уровень тревожности, неадаптивность к фрустрации, низкий уровень самостоятельности, зависимость от окружающих, низкий уровень учебной мотивации и др., что в целом может привести к социальной дезадаптации.

Исходя из этого, основные цели работы педагога с детьми, имеющими нарушения письменной речи (или предпосылки нарушений письменной речи), коррекция нарушений устной и письменной речи, создание условий для развития психологической базы чтения и письма, предупреждение системных последствий речевой патологии и оказание помощи детям в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Согласно положениям стандарта программа коррекционной работы должна обеспечивать: выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи.

Требования к структуре и содержанию программы коррекционной работы также обозначены в Стандарте: она должна содержать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий;

систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса, описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, а также планируемые результаты коррекционной работы.

Но, к сожалению, в большинстве общеобразовательных школ все положения Стандарта выполнить невозможно в силу отсутствия ставок специалистов в области коррекционной педагогики и медицинских работников, а это, в свою очередь, разрушает основной постулат: образовательный процесс должен быть построен как система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Чаще всего вся ответственность за создание условий и отбор содержания для детей с нарушениями письменной речи ложится на учителей начальных классов и тех рекомендаций, которые обозначены в Стандарте, недостаточно для построения коррекционнологопедической программы для младших школьников с нарушениями письменной речи.

А.К.Болотова и И.В.Макарова [1] отмечают, что основными задачами коррекционного воздействия на психическое развитие ребенка являются:

коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

В зависимости от направленности коррекции Д.Б.Эльконин [7] предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую и каузальную.

Симптоматическая коррекция предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии.

Каузальная коррекция направлена на источники и причины отклонений.

Данный вид коррекции более длителен по времени и имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией. При ее проведении исходят из психологической структуры нарушений и анализа их генеза. Коррекционнологопедическая программа должно строиться именно по такому принципу.

В зависимости от вида организации коррекционной выделяют следующие формы коррекции: индивидуальную, микрогрупповую, групповую и смешанную [1].

В отечественной психологии сложилось понимание личности, как системного качества, «…которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением.

Это взаимодействие протекает в трех ведущих формах:

общении, познании и в совместной деятельности» [6].

Оптимальной с точки зрения объединения учащихся младших классов для реализации основных форм активности личности (общения, познания и совместной деятельности) является микрогрупповая форма коррекции. Она предполагает работу в мини-группе, состоящей из 2-4 человек, как правило, имеющих сходные проблемы развития. Такая форма позволяет сочетать в себе интимность индивидуальной формы и преимущества групповых процессов.

Рекомендуемой также может быть смешанная форма, она сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекций и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем.

В зависимости от содержательной направленности коррекции можно выделить несколько доминирующих направлений: коррекция потребностномотивационной сферы, эмоционально-волевой, когнитивно-познавательной, морально-нравственной, экзистенционально-бытийной, действенно-практической или межличностно-социальной. Коррекционно-логопедические программы в основном направлены на коррекцию когнитивно-познавательной и эмоциональноволевой сфер психики детей младшего школьного возраста, а также оказание помощи детям в освоении основной образовательной программы начального общего образования. А целевыми ориентирами для предполагаемых результатов коррекционно-логопедической работы будут служить результаты обучающихся метапредметные и личностные.

Выбор цели, направленности и вида коррекции, т.е.

стратегия ее осуществления, определяется основными принципами коррекционной работы:

системности, комплексности, концентризма, коммуникативности, минимизации, доступности, систематичности и последовательности, индивидуализации, сознательности, единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии и т.д.

Более подробно характеристика принципов организации коррекционнологопедической работы будет представлена в следующей статье.

При разработке программы коррекционно-логопедической работы педагог выстраивает свою деятельность примерно в следующем порядке: определяет основные этапы реализации программы, как правило, это несколько этапов:

диагностический, установочный, коррекционный, оценки эффективности коррекционной работы, аналитический. Затем необходимо сформулировать цели, задачи, сроки реализации и конкретное содержание каждого этапа.

Выводы. Таким образом, при проектирование коррекционнологопедических программ для младших школьников с нарушениями письменной речи, необходимо учитывать: основные положения ФГОС НОО, структуру дефекта каждого ребенка и социокультурную ситуацию развития, возможность взаимодействия со специалистами (психолог, логопед, медицинские работники), особенности основной общеобразовательной программы и этап ее освоения.

Резюме. В статье рассматриваются проблемы проектирования коррекционно-логопедических программ для учащихся начальных классов с учетом основных положений Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Авторы уделяют внимание проблеме индивидуализации и дифференциации при составлении программ, выборе форм коррекции и определении целей.

Ключевые слова: проектирование, коррекционно-логопедические программы, федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, учащиеся младших классов, нарушения письменной речи.

Abstract. This article discusses problems of designing of correction and speech therapy programs for primary school pupils with the main provisions of the federal state educational standard primary education. The authors pay attention to the issue of individualization and differentiation in programming, the choice of forms of correction and setting goals.

Keywords: projection, сorrection and speech therapy programs, federal state educational standard of primary education, students of elementary grades, violation of written language.

Список использованных источников:

1. Болотова А.К. Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 383 с.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – 656 с.

3. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психология лиц с нарушениями речи. – СПб.: КАРО, 2007. – 544 с.

4. Лебединский В.В. Основные виды психического дизонтогенеза / Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов./ Под. Ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: «Академия», 2002. – 480с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 6 октября 2009 года 373

6. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.:

Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. – 512.

7. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

–  –  –

Постановка проблемы. В жизни ребнка старшего дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра занимает одно из ведущих мест. Она – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, но и их взаимоотношения и взаимодействия. В дошкольном учреждении необходимо создать оптимальные условия для взаимодействия детей между собой. Они должны содействовать развитию речевых и коммуникативных умений и навыков дошкольников. Игра, которая обязательно сопровождается общением, – природная двигательная сила в реализации поставленной задачи – развитии навыков общения. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Это обуславливает необходимость изучения методики руководства сюжетно-ролевой игрой с целью развития навыков общения старших дошкольников.

Анализ исследований и публикаций. В ряде исследований педагогов и психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин) обоснована особенность общения как одного из основных условий развития ребенка. В своих трудах (Т. В. Антонова, Дж. Брунер, О. М. Гостюхина, Т. В. Дудова, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. А. Репина, А. А. Рояк, С. Л. Рубинштейн, А. П. Юсупова, А. П. Усова.) ученые утверждают, что в сюжетно-ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения. На современном этапе особое внимание уделяется проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (Л. В. Артемова, С. Л. Новоселова).

Цель статьи: раскрыть особенности руководства сюжетно-ролевой игрой старших дошкольников с целью развития навыков общения.

Изложение основного материала. Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность детей старшего дошкольного возраста, оказывающая значительное влияние на их развитие. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей.

Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.

Н. Я. Михайленко выделила основные принципы организации сюжетноролевой игры [3, с. 10]. Первый заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. Второй принцип – воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.

Успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога. А. Н. Арушанова определила педагогические требования к организации сюжетно-ролевой игры [2, с.

61]:

1. Педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учтом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребнок. Правильная организация предметно-игровой среды предполагает и выполнения воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности.

2. Сюжетно-ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю. Умение педагога наблюдать педагога за детьми дат ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками.

3. Организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен, активно, использовать методы и примы обучения детей игровым действиям. Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативу детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную.

Если игра затухает, педагог разнообразит е новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встат на позицию ребнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят реализовать поставленные задачи.

Используемые воспитателем приемы руководства играми детей условно подразделяют на приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства. Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры). Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка. Комплексный метод включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим миром;

обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.

Разработан алгоритм включения сюжетно-ролевой игры в занятия [1, с. 74].

1. В соответствии с темой занятия воспитатель планирует включение сюжетно-ролевой в ход занятия. Определяет цель игры: обобщение и повторение слов; активизация словарного запаса; создание приподнятой эмоциональной атмосферы; снятие физической и эмоциональной напряженности; выступление перед родителями на празднике или открытом занятии.

2. Педагог моделирует развивающую среду, создающую дополнительную мотивацию для детей: куклы, маски, карточки, предметы-заменители, постеры, декорации; обеспечивает игровое пространство для проведения игры.

3. Педагог представляет образец игровой ситуации, активно используя атрибуты игры; старается продемонстрировать актерское мастерство, использует мимику, интонацию, соответствующие движения. Дети внимательно смотрят и слушают педагога, который показывает игровую ситуацию не менее двух раз.

4. Дети повторяют за педагогом ключевые фразы игровой ситуации, копируя движения, мимику, интонацию.

5. Для участия в игре приглашается самый активный ребенок, который совместно с педагогом разыгрывает свою роль.

6. Дети разбиваются на подгруппы, каждая подгруппа проигрывает свою роль.

7. Каждый ребенок получает свою роль, которую пытается сыграть перед всей группой детей (педагог помогает ребенку преодолеть страх выступления перед группой детей).

Ведущими направлениями в руководстве игрой детей является формирование ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализация активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой деятельности дошкольников, что будет способствовать развитию общения.

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ – доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения – это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения – это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков. Особенность сюжетно-ролевой игры в том, что в ее процессе помимо взаимоотношений, обусловленных содержанием, ролями, правилами, возникают реальные отношения, которые являются основой организации общения детей между собой. Отношения детей дают возможность рассматривать сюжетно-ролевую игру как форму организации жизнедеятельности детей, обеспечивают приобретение ими личного опыта коммуникации. Выполнение главной роли в коллективной игре требует значительного напряжения воли и умения находить способы для преодоления возникающих преград.

Выводы. Знание методики руководства, условий развития сюжетноролевой игры как деятельности, позволит воспитателю более эффективно развивать навыки общения детей старшего дошкольного возраста.

Резюме. Статья посвящена актуальной проблеме развития навыков общения старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры. Автор описывает принципы, особенности организации и руководства сюжетноролевыми играми старших дошкольников.

Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, навыки общения, старший дошкольный возраст.

Резюме. Статтю присвячено актуальній проблемі розвитку навичок спілкування старших дошкільників у процесі сюжетно-рольової гри. Автор описує принципи, особливості організації та керівництва сюжетно-рольовими іграми старших дошкільників.

Ключові слова: сюжетно-рольова гра, навички спілкування, старший дошкільний вік.

Summary. Article is devoted to the problem of development of communication skills in the older preschoolers plot-role-playing game. The author describes the principles of organization and management features of the plot-role-playing older preschoolers.

Keywords: plot-role-playing game, communication skills, senior preschool age.

Список использованных источников:

1. Артемова Л. В. Педагогические условия развития сюжетно-ролевых игр / Л. В. Артемова // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М. : Науч. Исслед. Ин-т общ.педагогики, 1998. – С. 74–83.

2. Арушанова А. Истоки диалога / А Арушанова, Н. Дурова, Е Рычагова // Дошкольное воспитание. – 2000. – 12. – С. 60–67.

3. Михайленко Н. Я. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду: Пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 96 с.

4. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка / Т. І. Поніманська. – К. : Академвидав, 2008. – 456 с.

УДК 37.042:612.821.3

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ОДАРЕННЫХ

ДЕТЕЙ ЗА РУБЕЖОМ

Абдульвапова Алиме Нузетовна студентка направления подготовки «Начальное образование», Научный руководитель: Симакова Э.С., ассистент кафедры педагогики и психологии Евпаторийский институт социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) Постановка проблемы. Проблема обучения одаренных учащихся в современной педагогике напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного образования людей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области знаний. Перспективы развития таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах:

интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения и лидерства, художественной и психомоторной деятельности.

Для повышения эффективности работы по выявлению, обучению и воспитанию одаренных детей важное значение приобретает изучение зарубежного опыта в этой сфере. Выявление и развитие одаренности детей занимает важное место в образовательной политике развитых стран мира, поскольку талант не только огромное общественное богатство, но и основа научно-технического и экономического прогресса. В большинстве развитых стран мира давно поняли, что успех нации зависит от одаренных учащихся и студентов, несмотря на их происхождение и социальное состояние.

Анализ исследований и публикаций. В российской педагогике теоретические и практические основы обучения одаренных детей рассматривали такие ученые как О. Дьяченко, О. Зимняя, О. Малько, А. Савенков и др. На современном этапе группа американских исследователей Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, С. Марленд, Дж. Рензулли, Р. Стернберг разрабатывают различные походы к обучению и развитию одаренных детей за рубежом.

Цель статьи: рассмотреть инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом.

Изложение основного материала. На современном этапе развития науки одарнность понимается педагогами-исследователями преимущественно как «потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения».

Одаренными и талантливыми детьми называют тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения.

Для изучения данного вопроса ценным является опыт работы с одаренной молодежью в Великобритании. Ведь Великобритания, известная во всем мире своими образовательными традициями и университетами, всегда уделяла большое внимание одаренным детям. В Англии одаренный ребенок является не только объектом исследования, но и субъектом, который при благоприятных условиях проявляет свою одаренность, развивает ее и обеспечивает высокий результат в определенной сфере деятельности. В Великобритании накоплен богатый практический опыт работы с одаренными детьми, в которой принимают участие Министерство образования Великобритании, многие университеты и колледжи, общественные организации. В стране функционирует Национальная Ассоциация содействия одаренным детям, с 1982 года выпускается специальный журнал «Обучение одаренных в мире» (Gifted Educational International) [1].

В школах Англии существует дифференциация обучения двух видов:

внутренняя и внешняя. При грамотном сочетании они обеспечивают высокую эффективность учебного процесса.

С целью обеспечения учебных потребностей одаренных детей используются следующие формы обучения [3]:

1. «Бендинг» (banding - деление на ленты, полосы). Эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие «полосы».

2. «Стриминг» (streaming - деление на потоки) - метод группирования по способностям, при котором образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы более однородными, чем при делении на «полосы».

3. «Сеттинг» (setting - деление на сеты, группы) предполагает группировку детей в процессе обучения по отдельным предметам на основе успеваемости. Один и тот же учащийся может быть в первом сете по естествознанию и в последнем - по математике.

Широко применяется план индивидуализированного обучения по математике «SMILE» (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment).

Эта система была создана, чтобы предоставить каждому учащемуся возможность добиваться максимальных результатов в соответствии со способностями в свойственном ему темпе. Каждый школьник прорабатывает в рамках программы примерно 1300 индивидуальных карт, содержащих обширный материал. На экзамене от 30 до 50% оценок исходит из уровня работы учащегося во время прохождения курса.

В ряде школ применяется «двойной план» (dual progress plan), согласно которому учебные предметы элементарной школы делятся на две группы: «первой необходимости» и «элективные». После 3-го класса учащиеся проводят половину дня с одним учителем, изучая предметы первой группы - язык, обществоведение, физкультуру. Вторая половина дня посвящается элективным предметам, к числу которых относятся математика, естествознание, иностранный язык, искусство, музыка. Здесь каждый ученик работает по индивидуальной программе с учителями.

Также наиболее богатый и ценный опыт обучения одаренных детей в США, где накоплен самый богатый практический опыт, достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных детей, создания соответствующих учебных программ, специальной подготовки учительских кадров. В этой деятельности принимают участие Министерство образования и науки, многие университеты и колледжи, местные органы образования, общественные организации [5]. В американской педагогике уделяется большое внимание работе с одаренными детьми: достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных школьников, подготовки всех специалистов, ответственных за функционирование специальных программ для талантливых учащихся.

В настоящее время в начальной школе используются [3]:

независимое обучение, в ходе которого учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения; учитель представляет материал и является консультантом;

самоуправляемое изучение, когда конкретные цели и учебный материал предлагаются учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик;

нацеленная на учащегося программа: школьник может выбрать учебный материал и время его изучения; способ усвоения определяется учителем.

Можно отметить большое разнообразие методов и форм обучения одаренных детей: «магнитные школы», «классы почета», «неградуированные школы», обучение в группах «смешанных способностей». Широко применяются интенсивные летние и зимние программы. Особое значение в образовании одаренных детей играют информационные технологии, поскольку с совершенствованием навыков работы на компьютере они повышают мотивацию обучаемых, способствуют их самообразованию, развитию познавательной сферы личности [7]. В современных программах для одаренных главное место отводится исследовательской деятельности, использованию «исследовательских методов».

Особое внимание уделяется развитию творческих и лидерских способностей.

Содержание программы по обучению лидерству предусматривают установление наставнических отношений с людьми, занимающими лидерские позиции, и с внутригрупповыми лидерами.

Использование наставнических (менторских) программ является сегодня одним из наиболее эффективных условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США. Наставник выступает как советник и консультант, является моделью поведения для ученика, при необходимости играет роль критика, если это может облегчить достижение учеником поставленных целей. Менторство дает школьникам не только знания и умения, но и способствует развитию способностей к лидерству, умений социального взаимодействия, помогает устанавливать дружеские отношения со сверстниками, и благоприятствует творческим достижениям.

Рассмотрим Израильскую систему работы с одаренными детьми. В Израиле существует сложившаяся система работы с одаренными детьми. В 1973 году Министерство просвещения приняло решение о создании специальных программ для особо одаренных детей.

С целью выявления талантливых детей ежегодно проводится единый экзамен среди всех учащихся 2-3-го класса. Отборочный процесс начинается за год до начала программы и состоит из двух туров. На первом туре отбираются 15% учеников, которые прошли специальный экзамен и получили наивысший балл, а также дети, не вошедшие в 15%, но рекомендуемые преподавателями. В ходе второго тура дети, отобранные на предыдущем этапе, проходят дополнительный экзамен, при помощи которого выявляются особо одаренные ученики (их доля от общего числа составляет, как правило, от 1 до 3%) [4]. Эти школьники становятся участниками программы для особо одаренных детей. В зависимости от того, насколько успешно ребенок прошел данное тестирование, он либо получает право учиться по специальной программе, либо приглашается к участию в факультативе по специальным темам.

В Австрии, во всех округах страны действуют программы для одаренных учащихся. В них активно используются школьные и внешкольные ресурсы обогащения и ускорения, специализированные классы и школы и обширная сеть конкурсов и олимпиад. На уровне государственной программы зафиксирована необходимость в образовании для одаренных детей и специальной подготовки для учителей [2].

В европейских странах, таких как Бельгия, Греция, Ирландия, Италия, Португалия, Франция, а также в Швеции, Дании, Норвегии, одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании. В этих странах специальные школы и учебные программы для одаренных учащихся существуют только как частные образовательные инициативы или как учебные курсы в Центрах развития одаренности при университетах [6].

К примеру, в Германии разработана летняя программа «Немецкая школьная академия» для одаренных учащихся, главной целью которой является создание атмосферы наилучшего развития способностей детей и их общения со сверстниками с таким же высоким потенциалом и мотивацией [2].

В странах Юго-восточной Азии, таких как Китай, Корея, Тайланд и Сингапур нет специальных школ для одаренных детей. Но в этих странах при каждом университете существует школа, которая позволяет давать образование повышенного уровня. Особую роль в работе с одаренными детьми играет дополнительное образование. При каждой школе создаются кружки, позволяющие развивать различные типы одаренности [2].

Выводы. Таким образом, исследованы инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом.

Акцентируя внимание на инновационных подходах в работе с одаренными учащимися за рубежом, следует отметить, что для отечественной системы школьного образования перспективными являются:

комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей у учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.

Резюме. В статье раскрывается зарубежный опыт обучения одаренных детей в начальной школе. Проанализировано школьное законодательство, содержание образовательных программ, принципы выявления одаренных детей, формы и методы их обучения, а также обучение учителей к работе с одаренными детьми.

Ключевые слова: одаренность, одаренные дети, способности, инновационные подходы, дифференциация, индивидуализированное обучение.

Резюме. У статті розглядається зарубіжний досвід навчання обдарованих дітей у початковій школі. Проаналізовано шкільне законодавство, зміст і форми освітніх програм, принципи виявлення обдарованих учнів, форми і методи їх навчання, а також підготовка педагогічних кадрів до роботи з обдарованими дітьми.

Ключові слова: обдарованість, обдаровані діти, здібності, інноваційні підходи, диференціація, індивідуалізоване навчання.

Summary. The article reveals the foreign experience teaching gifted children in elementary school. Analyzed school legislation, the content of educational programs, the principles of identifying gifted children, forms and methods of training as well as training teachers to work with gifted children.

Keywords: gifted, gifted children, ability, innovative approaches, differentiation, individualized learning.

Литература

1. Бевз О. Питання дитячої обдарованості в американській та англійській системі шкільної освіти / О. Бевз // Рідна школа. – 2006. – 7.– С. 78 – 80.

2. Воробьев Н., Бабашаев А. Школьноеобразование с США и Европе / Н. Воробев, А. Бабашаев. – М. :

Луганск, 2004. – с. 120.

3. Маланцева О. Обучение в США: работа с одареннымидетьми / О. Маланцева. // Социальная педагогика. – 2010. – 1. – С. 111 – 114.

4. Міленіна М. Форми та методи робо роботи з обдаваними дітьми в Їзраїлі / М. Міленіна. // Обдарована дитина. – 2008. – 9. – С. 35 – 38.

5. Обдарованні діти у школах США // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2008. – 10. – С.48

– 56.

6. Попова Л. Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы / Л. Попова. // Обдарована дитина. – 2012. – 8. – С. 43 – 49.

7. Туров М. Інноваційні системи навчання і виховання обдарованої особистості / М. Туров.– К. :

Інформаційні системи, 2009. – 234 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Физкультура и спорт всегда составляли важную часть мировой человеческой культуры. Люди всегда стремились развивать сво тело, укреплять мышцы с помощью систематических упражнений, евпаторийцы не были тому исключением. Несмотря на то, что Евпатория являлась провинциальным городом евпаторийцы и городское руководство всегда стремились развивать спорт и физкультуру в родном городе.

Анализ изученности проблемы. Ситуация описывается из источников А. Габовского, С. Донской, Г. Корабленко, В. Лавренко, И. Овсиенко, Г. Пономаренко, А. Питча, В. Романова, С. Севериной, Ю. Теслева, В. Шелеста, о состояние и развитие евпаторийских спортивных комплексов и спортивных секций, описывающие проводимые в городе детские спортивные соревнования и мероприятия.

Цель статьи. Рассмотреть в историческом ключе развитие детских спортивных учреждений в городе Евпатория.

Изложение основного материала. Спортивные учреждения в Евпатории существовали с начала XXв. и вносили большой вклад в развитие городского спорта и физкультуры. Спортивная гимнастика в Евпатории начала развиваться уже с 1946 года на базе детской и юношеской спортивной школы управления образования Евпатории [2].

В Евпатории очень любили шашки. Можно сказать, что этот вид спорта в городе развивался очень успешно, об этом, в частности, свидетельствуют результаты евпаторийских спортсменов показанных на различных соревнованиях по этому виду спорта. Так, в 1974 году в рижском фестивале по русским шашкам честь города защищал мастер спорта Илья Розенфельд. Он показал высокий класс игры [1].

В городе активно проводились соревнования по шахматам. Одним из самых интересных и престижных соревнований у шахматистов Евпатории считался турнир претендентов на право обладать кубком городского шахматного клуба [8].

Также в городе проводился турнир юных шахматистов на приз ЦК ВЛКСМ «Белая ладья». Это был самый массовый и престижный шахматный турнир среди юных шахматистов в СССР. Он проводился в городе в 1988 году, тогда в Евпаторию на областные состязания по этому турниру съехалось более ста школьников из всех городов и районов Крыма [4].

Развивалось в Евпатории и фехтование. Так в 1974 году фехтовальщики детско-юношеской спортивной школы треста «Евпатория строй» приняли участие во встрече команд Евпатории и Симферополя. Юные евпаторийцы добились неплохих результатов. Так, ученики 8 класса СШ 2 завоевали первое и второе место, и были приглашены на матч сильнейших фехтовальщиков Симферополя, Ялты и Днепропетровска [9].

Только за 1985 год в городе выделяются только пять крупных спортивных сооружений:

1) Дворец спорта на пр. Победы 11.

2) Стадион «Авангард», пр. Ленина 19.

3) Городошный стадион ДСО «Спартак», Набережная Горького 5.

4) Детский городок аттракционов, ул. Токарева 43.

5) Лодочная станция, набережная Горького 1 [7].

В 1974 году было закончено строительство Дворца спорта, который был признан одним из лучших спортивных сооружений Крыма. На открытии стадиона присутствовали выдающиеся деятели Евпатории и Крыма, в частности председатель городского комитета по физкультуре и спорту А.Б. Файнгольд [6].

Городской Дворец спорта строился как база спортивной гимнастики.и числился олимпийской базой подготовки национальной сборной Украины именно по спортивной гимнастике.

Большое значение евпаторийцы уделяли детским и юношеским соревнованиям. Так в 1988 году в городе прошла детская спартакиада «Юность», которая включала в себя 8 видов спорта (хоккей, пулевую стрельбу, настольный теннис, шахматы, шашки, многоборье ГТО, мини-футбол и футбол). В ней приняли участие более 6 тыс. детей и подростков. Торжественное закрытие спартакиады состоялось в детском кафе «Юнга», где победителям и призрам соревнований, активистам были вручены переходящие призы и грамоты [5].

В 1982 году в Евпатории открылся детско-юношеский спортивный клуб «Муромец», который в 1985 году был переименован в «Ритм». Тренерами этого клуба были выдающиеся спортсмены: Владимир Андреевич Казимиров, Андрей Васильевич Вишникин, Станислав Лаврентьевич Михальченко и др.

В этом спортивном заведении ребята занимались атлетической гимнастикой, шахматами, самбо, футболом, шейпингом, кик-боксингом и др.

А.В. Вишникин занимался с мальчиками и девчонками дзюдо и самбо. На счету воспитанников этого тренера было немало побед: Светлана Каналина и Светлана Честнейшая стали призрами первенства СССР по борьбе самбо, среди девушек. Также были воспитаны победители УССР, победители спартакиады «Юность», «Молоджных игр» и чемпионата Крыма по борьбе дзюдо. Вообще, в этом спортивном клубе борьбой могли начинать заниматься ребята с шести лет, они ходили в специальные группы для начинающих.

Были у этого клуба, также различные проблемы: не хватало денег на ремонт помещения, не было комнаты отдыха, специальной мебели. Ребятам приходилось заниматься на борцовском ковре списанном более 5 лет, на котором также проводились занятия по аэробике и кик-боксингу [3].

21июля 2011 года в Евпатории была начата реконструкция Дворца спорта.

Ремонт проводился в три этапа и был рассчитан на три года.

На первом этапе проводился ремонт футбольной площадки. Вместо обычной травы на ней было запланировано специальное искусственное покрытие, которое позволило бы использовать футбольное поле в любое время года.

Второй этап - это строительство трибун, внутри которых были размещены душевые кабины, раздевалки, комнаты для отдыха спортсменов, помещения для тренеров, и даже сауна. Также на этом этапе были построены новые беговые дорожки, которые позволяли спортсменам с легкостью проходить эстафеты.

Третий этап состоял из реконструкции самого здания Дворца спорта. Здесь было запланировано заменить окна, систему освещения, напольные покрытия.

Также было намечено приобретение нового технического и спортивного оборудования.

Выводы. Таким образом, Евпатории несмотря на свою провинциальность удавалось проводить спортивные соревнования на очень высоком уровне. Здесь неоднократно проводились соревнования по спортивной и лгкой гимнастике, а также по городошному спорту. По городошному спорту в Евпатории даже проводился чемпионат Европы. Часто общекрымские соревнования по многим видам спорта проводились в Евпатории.

Спорт и физкультура всегда играли важную роль в жизни коренных евпаторийцев и гостей города. Это явление продолжает проявляться и в наше время. Евпаторийцы могут гордиться своими достижениями в этой отрасли культуры.

Резюме. В статье рассмотрены в историческом ключе развитие детских спортивных учреждений в городе Евпатория.

Ключевые слова: Евпатория, спортивніе учреждения, спорт и фізкультура..

Резюме. У статті розглянуті в історичному ключі розвиток дитячих спортивних установ в місті Євпаторія..

Ключові слова: Евпатория, спортивние учреждения, спорт и физкультура.

Summary. The article examines the historical development of key children's sports facilities in the city of Evpatoria..

Keywords: Evpatoria, sports facilities, sports and physical education.

Список использованных источников:



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«v НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ | | Серия Естественные науки. 2011. № 9 (104). Выпуск 15/1 34 УДК 581.16 : 633.28.(282.256.74) ОНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЦЕНОПОПУЛЯЦИЙ HEUCTOTRICHONNKRYiOVII (PAVL.) HENRARD В УСЛОВИЯХ ВЕРХНЕЙ ЯНЫ (СЕВЕРО-ВОСТОЧНАЯ ЯКУТИЯ) Приведены результа...»

«УТВЕРЖДЕНО Приказом директора МБОУ "Средняя школа № 2 с углубленным изучением предметов физико-математического цикла" от 30.06.2016 № 260П Рабочая программа учебного предмета "Окружающий мир" 3 класс, 68 часов (2 часа в неделю) Прогр...»

«ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД "О результатах деятельности муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одном...»

«Особенности речевого развития детей раннего возраста Воспитатель: Наточиева В. Н. Одним из главных новообразований раннего возраста, несомненно, является речь. Речь это не только слова, произнесенные вслух. Это прежде всего сознание человека, которое существует на основе языка. Поэтому свое...»

«RU 2 411 242 C2 (19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (51) МПК C07D 487/04 (2006.01) A61K 31/519 (2006.01) A61P 29/00 (2006.01) A61K 35/00 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ, ПАТЕНТАМ И ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21)(22) Заявка: 2007145935/04, 10.05.2006 (72)...»

«муниципальное автономное общеобразовательное учреждение города Новосибирска "Гимназия № 10"СОГЛАСОВАНА УТВЕРЖДЕНА протоколом кафедры словесности приказом директора гимназии № 10 от 25.08.2015 № 1 от 31.08.2015 № 99/...»

«2013.02.027 были освобождены последние видные политзаключенные – все, кроме Нельсона Манделы. Тем не менее кое-какие перемены наблюдались. Англоязычные университеты начали отходить от официальной политики задолго до отмены апартеида. Уже в 1980-е годы они...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ "СИМВОЛ НАУКИ" №3/2016 ISSN 2410-700Х множество творческих заданий, которые помогут ребёнку полностью раскрыть свой потенциал. Главной задачей соврем...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт психологии Кафедра общей пси...»

«Kosylo Christina. Педагогические взгляды Григория Врецьоны = Educational views Hhrygoriy Vretsony. Pogldy pedagogiczne Hryhorija Wrecony. Journal of Education, Health and Sport. 2015;5(3):166-173....»

«2010 Вып. 2 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 11 ПЕДИАТРИЯ УДК 617.576-089.28-053.2 А. А. Корюков ДЕФЕКТЫ КИСТИ У ДЕТЕЙ. ЧАСТЬ I: ЭТИОЛОГИЯ, КЛИНИКО-РЕНТГЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ПАТОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ СПбНЦЭР им. проф. Г. А...»

«Т.В.КАПИТАН ПРОПЕДЕВТИКА ДЕТСКИХ БОЛЕЗНЕЙ С УХОДОМ ЗА ДЕТЬМИ Учебник для вузов Рекомендуется Учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 060106 (040200) – Педиатрия 5-е издание,...»

«Випуск 11 (52)’ 2014   Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова Драгоманова, 2010 – 268 с.2. Волков В. Л. Основи теорії та методики фізичної підготовки студентської молоді: Навчальний посібник // В. Л. Волков – К.: "Освіта України", 2008 – 256 с.3. Гребняк В. П., Гребняк Н. П., Рыбков...»

«Сценарий Отчетного концерта ДДТ "Лира" "МИР ДЕТСТВА". Оформление : задник сцены красочно украшен драпировкой из капроновой ткани, шарами и цветами, подсвечен разноцветными огнями. Перед началом звучат мелодии детских песен.Начало : На фоне мелодии "Детство" з...»

«Дети с ОНР относятся к детям группы риска в овладении письменной речью. Исследования речевых нарушений младших школьников с ОНР, которые были проведены Т.А. Фотековой и Т.В.Ахутиной, показали, что даже к 3 классу чте...»

«Русская филология: Вестник Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды. – 2015. – № 1 (54) УДК 811.161.1’371.-116.3 И. Д. Гажева ГЛАГОЛЬНАЯ МЕТАФОРА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СИМВОЛИСТСКОЙ КОНЦЕПЦИИ "МИР КАК ТЕКСТ" ГАЖЕВА И. Д. ГЛАГОЛЬНАЯ МЕТАФОРА КАК СРЕДСТ...»

«УДК 378.016:81 А.В.Дубаков, Д.К.Ефимов, А.В.Качалов, г. Шадринск Научно-методическое сопровождение развития ИКТ-компетентности учителя английского языка Настоящая статья посвящена проблеме развития ИКТ-компетентности учителя английского языка. Авторы рассматривают содержание и структуру феномена, обобщают...»

«Ткач Кира Владимировна аспирант ФГАОУ ВПО "Балтийский федеральный университет им. И. Канта" г. Калининград, Калининградская область РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Аннотация: в статье рассматриваются вопросы развития критического мышления студентов в образовательном процессе...»

«1 КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ БГУ Задания и дидактические материалы по педагогике на период педагогической практики для студентов, которые проходят педагогическую практику в учреждениях среднего специального и высшего образовани...»

«Преодоление Библейские уроки для подростков (10–14 лет) Методический материал для учителей Год Г Четверть первая Содержание Урок 1. Секретная служба............................ 5 Урок 2. Опасное приключение........»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №1(12). Январь 2017 www.strizh-vspu.ru УДК 372.874 Р.А. ХАРАТЯН (rima.k199@mail.ru) Волгоградский государственный социально-педагогический...»

«ТУКАЕВА ИРИНА ИЛДАРОВНА Четыре ступени сущности языковой репрезентации социотипических характеристик персонажей в сказках о животных Специальность: 10.02.19 – Теория языка Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандид...»

«Всеволод Алферов Перевал Когда умрет человек, то будет ли он опять жить? В чести ли дети его — он не знает, унижены ли — он не замечает; но плоть его на нем болит, и душа его в нем страдает. Иов 14:14, 21 Когда в неверном лунном свете показалась виселица, Вашти по...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.