WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Выводы. Профессиональным портретом школьного социального педагога является образ профессиональной роли, который конструируется самим социальным педагогом, в сознании которого происходит выбор определенной манеры поведения, что выражается в индивидуальном стиле деятельности, находит конкретное внешнее выражение через язык, выразительность движений, мимики в совокупности с его эстетическим оформлением (одежда, прическа, макияж), а также через предметно-пространственное окружение, в котором происходит профессиональная деятельность социального педагога.

Резюме. В данной статье рассматривается понятие «школьный социальный педагог», «профессиональный портрет». Автор раскрывает особенности профессионального портрета школьного социального педагога.

Акцентируется внимание на личностных качествах, необходимых школьному социальному педагогу, которые в совокупности составляют его профессиональный портрет.

Ключевые слова: школьный социальный педагог, профессиональный портрет.

Резюме. У даній статті розглядається поняття «шкільний соціальний педагог», «професійний портрет». Автор розкриває особливості становлення професійного портрета шкільного соціального педагога. Акцентується увага на особистісних якостях, необхідних шкільному соціальному педагогу, які в сукупності складають його професійний портрет.

Ключові слова: шкільний соціальний педагог, професійний портрет.

Summary. This article discusses the concept of "school social worker", "portrait professional". The author reveals the peculiarities of professional portrait school social teacher. Focuses on the personal qualities needed school social educator, which together constitute his professional portrait.



Keywords: school social worker, professional portrait.

Список использованных источников:

1. Агапова А.Ю. Речевой имидж как одна из определяющих составляющих имиджа менеджера и педагога / А. Ю. Агапова – Имиджелогия – 2007: Сборник статей. – М., 2007. – С. 22-34.

2. Квеско Р.Б., Квеско С.Б. Имиджелогия: [учебное пособие] / Р. Б. Квеско, С. Б. Квеско. – Томск. :

Изд-во Том. ун-та, 2004. – 147 с.

3. Крысько В. Г. Социальная психология: Курс лекций / В. Г. Крысько. – 3-е изд. – М. : Омега-Л, 2006. – 352 с.

4. Николаеску И. А. Профессиональный имидж социального педагога / И. А. Николаеску // Социальный педагог. – 11 (23). – 2008. – 247 с.

5. Жерлыгин С. Г. Социально-педагогическая деятельность: от классики до современности / С. Г. Жерлыгин // Педагогика.– 1. –2009. – С. 50.

–  –  –

Постановка проблемы. Диагноз «ВИЧ-инфекция», означает присутствие в крови вируса иммунодефицита человека, которое может на протяжении долгих лет не сопровождаться никакими переменами в состоянии здоровья. Однако само знание о ВИЧ-инфекции практически всегда приводит к изменениям в жизни человека. ВИЧ-положительные люди сталкиваются в жизни с проблемами, большая часть которых не связана с ВИЧ-инфекцией как заболеванием. Многие социальные сложности объясняются лишь тем, что чаще всего в обществе наличие ВИЧ считают «нежелательным отличием». Социальные педагоги с их знанием поведения человека и социальных систем, с их практическим опытом, сконцентрированном на психосоциальных аспектах, представляют собой профессиональную группу, способную внести существенный вклад в оказание помощи по социальной адаптации ВИЧ-инфицированным людям.





Анализ изученности проблемы. Изучением работы по социальной адаптации ВИЧ-инфицированных и рассмотрением данной технологии занимаются: М. Аряев, Я. Бояринова, Е. Воронин, Н. Воронцова, Т. Епоян, В. Жеребцова, Е.Иляева, Н. Котова, А. Рахманова, С. Соколенко, Т. Семигина, Н. Сысоенко, П. Торопов, Г. Шумейко и другие.

Цель статьи: рассмотреть технологию социальной адаптации ВИЧинфицированных.

Изложение основного материала. М. Шакурова социально-педагогическую технологию определяет как один из сложившихся на основе предшествующего опыта или выявленных и обоснованных путей достижения определенной социально-педагогической цели [5].

Одной из основных при работе социального педагога с ВИЧинфицированными является технология социальной адаптации ВИЧинфицированных. В качестве цели данной технологии выступает создание условий для успешной социально-психологической адаптации ВИЧ-инфицированных людей и лиц из их ближайшего социального окружения.

По утверждению Н. Воронцовой, основным ресурсом для реализации данной технологии на нынешний момент являются ВИЧ-сервисные организации, которые при разностороннем сотрудничестве с другими учреждениями социального обслуживания населения способствуют решению проблем ВИЧ-инфицированных людей [2, с.27].

В. Жеребцова технологию по социальной адаптации ВИЧ-инфицированных разделяет на пять этапов, которые являются неразрывными, переходят один в другой, и каждый последующий не может быть реализован без предыдущих. Для каждого этапа разработаны определенные методы и формы работы [2, с.31].

1 этап. Изучение имеющейся информации о клиенте и его семье и сбор дополнительных сведений. Основное на этом этапе – получение как можно более полной информации о клиенте от организации, поставившей диагноз и направившей клиента. Часть этой информации представляют результаты анализов и первичного осмотра, а часть – анамнез со слов больного или сопровождающего его лица [4, с.20].

2 этап. Установление контакта. От первой встречи социального работника с клиентом, зависит их последующее взаимодействие. Социальный работник должен определить основную тему беседы, круг проблем, в решении которых он может помочь. ВИЧ-положительный, пришедший на первую встречу, находится в крайне тревожном эмоциональном состоянии. Ему предлагается сотрудничество для разрешения выявленных проблем, гарантируется конфиденциальность. Получение согласия на сотрудничество свидетельствует о завершении второго этапа [2, с.29].

3 этап. Определение задач в рамках технологии социальной адаптации и составление индивидуального плана социально-психологической реабилитации.

Мероприятия плана индивидуальной социально-психологической реабилитации определяются исходя из выявленных проблем ВИЧ-положительных клиентов и могут включать в себя: содействие в восстановлении паспорта, оформлении временной регистрации; поиск возможностей для получения временного или постоянного жилья; содействие в определении группы инвалидности и оформлении пенсии; содействие в трудоустройстве; содействие несовершеннолетним в возвращении в школу или ПТУ; содействие в устройстве ребенка в дошкольные учреждения; помощь в проведении досуга, организации учебы, получении профессиональных навыков; сотрудничество со всеми организациями, помогающими данному клиенту полноценно участвовать в жизни общества; медицинскую, социальную и психологическую реабилитацию; лечение сопутствующих заболеваний; защиту прав и интересов клиента, в том числе в судебном порядке, в официальных инстанциях, развитие навыков по защите собственных интересов и прав; противостояние дискриминации и стигматизации;

содействие в восстановлении нарушенных межличностных и внутрисемейных отношений.

Результатом третьего этапа работы является индивидуальный план социально-психологической реабилитации, подписанный ВИЧ-положительным и специалистом по социальной работе [4, с.20].

4 этап. Реабилитация клиентов и его семьи. На данном этапе социальный работник выступает в роли координатора, связующего звена между клиентом и учреждениями – социальными партнерами.

5 этап. Патронат ВИЧ-положительного и его семьи (при наличии согласия).

На этом этапе проводятся мероприятия по предотвращению вторичных состояний социально-психологической дезадаптации, обусловленных неблагоприятным влиянием микросоциального окружения. На этапе социальной адаптации семьи к новым условиям жизни он оказывает социальную помощь по мере потребности клиента. Консультации специалистов, тренинги по повышению самосознания, другие формы индивидуальной и групповой работы являются составными процесса социального патроната. Результатом работы на данном этапе является снижение потребности ВИЧ-положительного и его семьи в социальнопсихологической помощи или отказ от такой помощи по причине ее ненадобности.

Это далеко не полный перечень мероприятий индивидуальной реабилитации ВИЧположительных и членов их семей. Все зависит от состояния ВИЧположительного, его личностных особенностей, социально-экономических условий его проживания, возможностей социального учреждения и его социальных партнеров [2, с.29].

Эффективной формой работы по социальной адаптации ВИЧинфицированных являются группы, занимающиеся оказанием поддержки людям с ВИЧ.

Это может быть как группа, объединяющая людей с ВИЧ в целом, так и группа узконаправленная, например ВИЧ-положительных женщин, ожидающих рождения ребенка, или группа потребителей наркотиков с ВИЧ, преодолевающих зависимость по 12-шаговому методу. Группы, занимающиеся оказанием поддержки людям с ВИЧ, можно разделить на три основных вида: группы поддержки, группы взаимопомощи и психотерапевтические группы [3, с.70].

Группы поддержки особенно эффективны для людей, находящихся в кризисной ситуации. На группе инфицированные или члены их семей могут научиться говорить о ВИЧ, обсудить свои чувства и проблемы, принять факт наличия у себя или близкого человека ВИЧ-инфекции и найти ресурсы для поддержки и решения проблем. Главной особенностью группы поддержки является то, что ее ведущий – оплачиваемый сотрудник организации: психолог либо социальный работник, который может быть как ВИЧ-отрицательным, так и ВИЧ-положительным. Правила группы либо полностью определяются специалистами, либо решение о них принимается совместно с участниками группы. Участники группы могут обмениваться опытом в решении проблем, понять, что их ситуация и проблемы не уникальны, получить уникальные социальные навыки.

Группы взаимопомощи имеют очень много общего с группами поддержки, но и обладают коренными отличиями. Главное состоит в том, что группа взаимопомощи основана на активном участии людей, живущих с ВИЧ-инфекцией, что позволяет им активизировать собственные ресурсы, развить способности, решать проблемы и контролировать собственную жизнь. Группа взаимопомощи является хорошей возможностью для получения новой информации и навыков.

Для эффективной работы группы взаимопомощи желательно, чтобы как можно больше ее участников были на стадии, когда каждый готов не только что-то получать сам, но и поддерживать других. Помимо людей, находящихся в кризисе, на группе обязательно должны присутствовать люди, преодолевшие свои проблемы и готовые поделиться опытом с другими.

Другой принципиально отличающейся от групп поддержки и взаимопомощи формой помощи ВИЧ-инфицированным является психотерапевтическая группа.

Основная особенность такой группы – наличие определенной цели, к которой ведет профессиональный психотерапевт. В результате участия в психотерапевтической группе у участников формируются новые представления о себе, об окружающих, о своем месте в мире, углубляются навыки общения, происходит личностный рост в целом. Психотерапевтическая группа ограничена в размерах (обычно 9—12 человек). В идеале участники психотерапевтической группы не должны иметь никаких отношений и связей друг с другом вне группы.

Цели группы и форма ее проведения могут отличаться в зависимости от конкретного психотерапевта, и они предварительно оговариваются между участниками и ведущим [1, с.36].

Выводы. Технология социальной адаптации ВИЧ-инфицированных является определяющей при работе с данной категорией лиц. При е применении привлекаются различные специалисты, помогающие решить проблема клиента в разных сферах жизни. Используются следующие этапы: изучение имеющейся информации о клиенте и его семье и сбор дополнительных сведений; установление контакта; определение задач в рамках технологии социальной адаптации и составление индивидуального плана социально-психологической реабилитации;

реабилитация клиентов и его семьи; патронат ВИЧ-положительного и его семьи.

Резюме. В статье рассмотрена технология социальной адаптации ВИЧинфицированных, а также особенности работы на разных этапах. Дана характеристика основных форм работы с ВИЧ-инфицированными по социальной адаптации.

Ключевые слова: технология, социальная адаптация, ВИЧинфицированные, группы поддержки.

Резюме. У статті розглянута технологія соціальної адаптації ВІЛнфікованих, а також особливості роботи на різних етапах. Дана характеристика основних форм роботи з ВІЛ-інфікованими з соціальної адаптації.

Ключові слова: технологія, соціальна адаптація, ВІЛ-інфіковані, групи підтримки.

Summary. The article describes the technology of social adaptation of HIVinfected people, and especially the work at different stages. The characteristic of the main forms of work with HIV-infected social adaptation.

Keywords: technology, social adaptation, HIV-positive, support groups.

Список использованных источников:

1. Знать, чтобы жить! : [Руководство по вопросам ВИЧ/СПИДа] / [М. Телепов, Н.Телепова, Н.Танаева и др.] – Самара : Автономная Некоммерческая Просветительская Организация АСЕТ, 2010. – 120 с.

2. Медико-социальное сопровождение людей, живущих с ВИЧ, и членов их семей : [пособие для социальных работников] / [Н. Воронцова, В.Жеребцова Т. Епоян и др.]; под. ред. Е.Вороновой – М. :

ИНФО-ПЛЮС, 2006. - 114 с.

3. Профилактика ВИЧ/СПИДа в детско-молодежной среде : [Учебное пособие для студентов педагогических вузов ] / Под ред. К. Гуревича, Л. Шипицыной. – М., 2006. – 80 с. : ил.

4. Социальная работа на Урале : [история и современность] : межвуз. сб. науч. тр. / ГОУ ВПО Рос.

гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2010. –151 с. – Вып. 3.

5. Шакурова М. Методика и технология работы социального педагога : [Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений] / М. Шакурова. – М. : Издательский центр Академия, 2004. – 272 с.

–  –  –

Постановка проблемы. В настоящее время в современном обществе все большую актуальность приобретает проблема отклонений пищевого поведения среди детей школьного возраста. Именно в школе у детей формируются основные привычки, закладывается фундамент общечеловеческих ценностей. У подростков активизируется повышенное внимание к собственной внешности, желание соответствовать «стандартам», принятым в современном обществе. Школьники охотно верят рекламе и средствам массовой информации, которые не всегда пропагандируют здоровый образ жизни, следствием чего является формирование у многих ложных ценностей и идеалов, искаженных представлений о самих себе, приводящих к развитию различных отклонений в поведении, в том числе и пищевом.

Анализ исследований и публикаций.

Психологическим анализом нарушений пищевого поведения, а также их коррекцией занимались такие ученые:

А. В. Вахмистров, М. Б. Владимирова, Т. Г. Вознесенская, Е. В. Григорьева, М. А. Карева, М. В. Коркина, А. Л. Кучинский, И. Г. Малкина-Пых, В. В. Марилов, Н. П. Михайлова, О. С. Поддъякова, С. И. Посохов, С. Р. Соколовский и другие.

Цель статьи: рассмотреть и проанализировать специфику деятельности социального педагога по коррекции нарушений пищевого поведения у детей школьного возраста.

Изложение основного материала. Нарушение пищевого поведения – это комплекс симптомов, которые возникают из-за длительного воздействия поведенческих, эмоциональных, психологических, межличностных и социальных факторов [6, с. 816]. Люди с расстройствами пищевого поведения имеют серьезные нарушения в их привычках питания, такие, как тяжелое и вредное сокращение потребления пищи, переедание, а также чрезвычайную обеспокоенность формами тела или весом [10, с. 170].

Основными нарушениями пищевого поведения (пищевыми зависимостямиаддикциями) считаются нервная анорексия и нервная булимия [9, с.28].

Термином «анорексия» определяется возникающее преимущественно в пубертатном периоде (почти исключительно у девочек) болезненное состояние, связанное с желанием похудеть, стать изящной и оставаться такой. В основе этого нарушения лежит подростковый конфликт развития. Больше, чем другие девушки, они переживают физическое созревание, прежде всего, менструации и рост молочных желез, как свою подготовку к исполнению женской роли, считая ее чуждой и чрезмерной для себя [7].

Булимия («бычий голод») обозначается как навязчивая еда-рвота. Как и нервная анорексия, булимия проявляется преимущественно у женщин.

Ведущая симптоматика заболевания состоит в:

– частом проявлении очерченных во времени приступов переедания;

– активном контроле веса путем частых рвот и использования слабительных.

Больные булимией внешне благополучны: у них идеальная фигура, они успешны и активны. Но такие люди имеют крайне низкую самооценку.

Булимия возникает на фоне конфликта среднего и позднего подросткового возраста. Это, во-первых, уход из родительской семьи и задача развития своей самостоятельности; во-вторых, конфликт в связи с сексуальной идентификацией.

Восприятие себя и «Я-идеала» резко расходятся. Часто такие дети происходят из семей с высокой конфликтностью и импульсивностью, слабыми связями между собой, высоким уровнем жизненного стресса и малоуспешным проблемнорешающим поведением при высоком уровне ожиданий социального успеха [8, с. 170].

Работа социального педагога достаточно многогранна и помощь он оказывает многим людям, с различными проблемами. Не обходит его стороной и работа с детьми, которые страдают нарушениями пищевого поведения.

Прежде всего, социальный педагог в работе с данной категорией детей и подростков должен опираться на такие принципы:

– как конфиденциальность;

– добровольность;

– личная заинтересованность;

– принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие;

– поддержка;

– уважение личности и индивидуальности [1, с. 37].

Работа социального педагога с лицами с пищевой зависимостью начинается с определения индивидуальных психоэмоциональных причин ее возникновения у конкретного человека, т.е. после проведения диагностики.

После этого, собрав необходимую информацию, социальный педагог разрабатывает индивидуальный курс по избавлению от расстройства, коррекции пищевых привычек, который может включать в себя различные методы, такие как индивидуальная, групповая психотерапия и другие. Такой комплексный индивидуальный подход позволяет выявить и устранить причины возникновения проблемы избыточного веса, улучшить здоровье [3, с.85].

По мнению И. Г.

Малкиной-Пых, коррекционные программы при терапии нарушений пищевого поведения в основном должны быть направлены на следующие цели и задачи:

1. Коррекция нарушений пищевого поведения и неадекватного образа жизни.

2. Коррекция образа «Я».

3. Достижение объективности самооценки.

4. Реабилитация «Я» в собственных глазах и достижение уверенности в себе.

5. Коррекция системы ценностей, потребностей, их иерархии, приведение притязаний в соответствие с психофизическими возможностями.

6. Коррекция отношения к другим; достижение способности к эмпатии и пониманию состояний и интересов других людей.

7. Приобретение навыков равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов [5, с. 75].

Коррекционная работа с ребенком может происходить как индивидуально, так с участием родителей и даже всей семьи. Выбор методов психологической коррекции всегда обусловлен индивидуальными особенностями ребенка и его семьи, причинами конкретной проблемы [2].

Необходимо помнить, что психика ребенка чувствительна и пластична. С одной стороны, дети сильно подвержены влиянию внешних факторов (семейной обстановки, травмирующих ситуаций и др.), и быстро реагируют на такое воздействие эмоционально и на телесном уровне (именно поэтому дети часто болеют). С другой стороны, детская психика обладает большим ресурсом к компенсации, восстановлению при наличии необходимых для этого условий.

Родителям следует обращать внимание на поведение ребенка и не в коем случае нельзя позволить проблеме развиться. Иначе нарушение может усугубиться и привести к более серьезному расстройству, повлиять на формирование личности и характера, привести к дезадаптации, неуверенности в себе, задержке развития и другим негативным последствиям. В случае своевременного обращения специалист поможет скорректировать развитие ребенка, используя весь заложенный природой потенциал [4].

Выводы. Проблемы нарушений пищевого поведения у детей и подростков тесно связаны с желанием быть лучше в соответствии с идеалами, навязанными СМИ. Другой причиной такого поведения могут быть конфликты в семье либо в школе, из-за которых у ребенка возникает подавленное настроение, депрессии и как следствие потеря аппетита у школьника. Родителям необходимо тщательно следить за поведением своего ребенка и в случае каких-либо изменений немедленно обращаться к специалисту, который в состоянии консультировать родителей и оказать необходимую психологическую, социально-педагогическую помощь ребенку. Социальный педагог с детьми с нарушением пищевого поведения использует в своей коррекционной работе такие формы и методы: индивидуальная, семейная, групповая работа; информирование; групповые дискуссии; тренинговые упражнения; ролевые игры; моделирование эффективного социального поведения;

психотерапевтические методики.

Резюме. В статье рассмотрены понятия «нарушение пищевого поведения», «анорексия», «булимия». Раскрыта характеристика коррекционной деятельности социального педагога с детьми, имеющими нарушения пищевого поведения.

Описываются рекомендации для специалистов и родителей касаемо детей, у которых замечены нарушения пищевого поведения.

Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, школьники, нарушения пищевого поведения.

Резюме. У статті розглянуто поняття «порушення харчової поведінки», «анорексія», «булімія». Розкрито характеристика корекційної діяльності соціального педагога з дітьми, що мають порушення харчової поведінки.

Описуються рекомендації для фахівців і батьків стосовно дітей, у яких помічені порушення харчової поведінки.

Ключові слова: соціально-педагогічна діяльність, школярі, порушення харчової поведінки.

Summary. The article discusses the concept of “eating disorders", "anorexia," "bulimia". Revealed characteristic correctional activities of social educator with children with eating disorders. Describes recommendations for professionals and parents with regards to children who have seen eating disorders.

Keywords: social and educational activities, students, eating disorders.

Список использованных источников:

1. Азарова Л. А. Девиантное поведение и его профилактика / Л. А. Азарова. – Минск : ГИУСТ БГУ, 2009. – 164с.

2. Голубев Г. Г. Помощь детского и подросткового психолога в решении различных проблем / [Электонный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.medaid.ru/articles/professional_publications/pomoshch_detskogo_i_podrostkovogo_psikhologa_psikhot erapevta/

3. Даулинг С. Психология и лечение зависимого поведения / С. Даулинг. – М. : Независимая фирма «Класс», 2000. – 240 с

4. Курносова И. В. Различные формы нарушения поведения у детей и подростков / [Электонный ресурс]. – Режим доступа: http://www.b17.ru/kurnosova/

5. Малкина-Пых И. Г. Терапия пищевого поведения / И. Г. Малкина-Пых. – М. : ЭКСМО, 2007. – 1040 с.

6. Матусевич М. С. Особенности формирования пищевых нарушений у подростков / М. С. Матусевич // Молодой ученый. – 2013. – 12. – С. 814-817.

7. Международная классификация психосоматических болезней / [Электонный ресурс]. – Режим доступа: http://homotomia.ru/psixosomatika/124-narushenie-pishhevogo-povedeniya.html

8. Менделевич В. Д. Клиническая медицинская психология / В. Д. Менделевич. – М. :

«МЕДпресс», 1998. – 364 с.

9. Менделевич В. Д. Руководство по аддиктологии / В. Д. Менделевич. – СПб. : «Речь», 2007. – 768 с.

10. Соколовский С.Р. Основы психологии здоровья [учебник для студентов] / С. Р. Соколовский. – Ростов-на-Дону, 2010. – 259 с.

УДК 376-056.36

СОЦИАЛЬНАЯ СУЩНОСТЬ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Скрипко Александрина Александровна, студентка направления подготовки «Социальная педагогика».

Научный руководитель: Раскалинос В.Н.

старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Евпаторийский институт социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г.Ялта) Актуальность исследования. Сложности в социализации личности проявляются у детей–инвалидов, у детей с физическими дефектами, слепых, глухих, у детей с задержкой психического развития, а так же у детей–аутистов.

Подробнее остановимся на проблеме детей с аутизмом. Это довольно редкий синдром, который в большинстве случаев присутствует с рождения или начинается в первые 30 месяцев. Динамика заболеваемости аутизмом возрастает с каждым годом, как в Украине, так и во всем мире. Согласно данным фонда помощи детям с синдромом аутизм «Дитина з майбутнім» считается, что на 10 тысяч детей приходится 5–10 больных аутизмом, который встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек.

Анализ изученности проблемы. Проблема детского аутизма рассматривали такие авторы как: Ф. Аппе, Е. Баенская, В. Блейхер, О. Богдашина, В. Жмуров, И. Крук, М. Либлинг, О. Никольская, Л. Оберман, В. Рамачандран.

Цель статьи: раскрытие социальной сущности детского аутизма.

Изложение основного материала. В толковом словаре психиатрических терминов В. Блейхера и И. Крука пишется, что аутизм от греческого auto, что в переводе означает – сам. Термин «аутизм» ввел швейцарский психиатр и психолог Э. Блейлер (1857–1939) для обозначения крайних форм нарушения контактов, ухода от реальности в мир собственных переживаний, где аутистическое мышление подчинено аффективным потребностям, его произвольная организация нарушена [2].

Согласно В. Жмурову, детский аутизм считается относительно редким расстройством, признаки которого обнаруживаются уже в младенческом возрасте, но устанавливаемое у детей обычно в первые 2–3 года жизни. Распространнность детского аутизма, по разным данным, колеблется от 4–5 до 13,6–20 случаев на 10 000 детей в возрасте до 12 лет, существует тенденция к е возрастанию [4].

В книге «Дети и подростки с аутизмом» авторы выделяют четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Варианты отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим. Такие дети как бы не видят и не слышат, часто не реагируют на боль, холод и голод (хотя в раннем возрасте именно они проявляют наиболее выраженный сенсорный дискомфорт).

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Эти дети делают первый шаг в развитии активных взаимоотношений со средой. Сам аутизм проявляется здесь уже как активное отвержение мира, а аутостимуляция как стереотипные действия – избирательное стремление к привычным и приятным сенсорным ощущениям.

Этим детям доступно активное взаимодействие со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. Для них характерна речь штампами, использование цитат из книг, отставленной эхолалии; они используют глаголы в инфинитиве, о себе говорят во втором или третьем лице.

У детей третьей группы аутизм проявляется как захваченность собственными переживаниями. Характерной формой аутостимуляции становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого и отчасти десенсибилизированного страха или дискомфорта. Оно воспринимается окружающими как извращенное стремление к страшному, грязному, на деле же служит средством установления контроля над потерянным душевным равновесием и стимулирует переживание избавления от страха, контролируемости, «прирученности» неприятной ситуации.

Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание собственной поведенческой программы – моторной и речевой. Эта сложная программа, однако, реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как трудности организации общения. Такие дети не развивают и активных изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. Среди всех аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но испытывают огромные трудности в его организации [6, с. 17].

Ф. Аппе написала, что в первой работе Каннера перечисляется ряд признаков, характерных для всех детей–аутистов.

Эти признаки включают следующее:

– «крайнее артистическое одиночество»;

– «непреодолимое навязчивое стремление к постоянству»;

– «прекрасная механическая память»;

– «отсроченные эхолалии»;

– «гиперчувствительность к сенсорным воздействиям»;

– «ограниченность репертуара спонтанной активности»;

– «хорошие когнитивные задатки»;

– «высокообразованные семьи» [1, с.6].

О. Богдашина продолжая Ф. Аппе пишет, что через 13 лет после выхода этой работы, в 1956 году, Л. Каннер совместно с Л.

Эйзенбергом пересмотрел предложенный им критерий диагностики аутизма и опубликовал статью «Ранний детский аутизм: 1943–1955», в которой выделялись 5 диагностических характеристик аутизма:

1. полное отсутствие аффективного контакта с другими людьми;

2. настойчивое стремление к сохранению однообразия в окружающей обстановке и повседневных действиях;

3. привязанность к предметам, постоянное верчение их в руках;

4. мутизм или речь, не предназначенная для коммуникации;

5. хороший познавательный потенциал, который проявляется в прекрасной памяти или выполнении проверочных тестов.

В этой же самой работе Л. Каннер и Л. Эйзенберг сократили количество основных характерных симптомов, необходимых для диагностики аутизма, до двух: отсутствие аффективного контакта; повторяющееся, ритуалистическое поведение. Авторы считали, что, если присутствуют эти две черти, то обязательно проявится остальная типичная клиническая картина синдрома [3, с. 5].

Большой вклад в понимание и выработку критериев диагностики внес профессор М. Раттер, пишет О.

Богдашина, который выделил следующие диагностические критерии аутизма, широко используемые и по настоящее, время:

1. начало проявления синдрома до 30 месяцев;

2. нарушение социального развития, которое проявляется в определенные чертах поведения, независимо от уровня развития интеллекта;

3. задержка и отклонения в речевом развитии, имеющие определенные диагностические черты, независимо от уровня интеллекта;

4. стремление к однообразию, проявляющееся в стереотипной игре, интересах, поведении или сопротивление каким–либо изменениям [3, с. 12].

В. Рамачандран и Л. Оберман утверждают, что основными признаками аутизма считаются социальная изолированность, нежелание смотреть в глаза собеседнику, дефекты речи и неспособность к сопереживанию. Однако расстройство нередко сопровождается и менее явными симптомами. Так, многие больные аутизмом не понимают метафор, иногда воспринимая их слишком буквально, не могут воспроизвести действия других людей. Они могут быть озабочены пустяками, но не обращать внимания на существенные события (особенно социального плана). И, наконец, нередко они испытывают отвращение к определенным звукам, вызывающих у них сильную тревогу [8].

О. Богдашина описала сложности социальной сферы, присущие детям с аутизмом, проявляющиеся в трех различных областях функционирования, как «Триаду нарушений социального взаимодействия». Три аспекта Триады (по Л. Винг) включают в себя нарушения в сферах социального взаимодействия, общения, коммуникации и воображения [3, с. 15].

Авторы О. Никольская, Е. Баенская и М. Либлинг пишут, что на первый план в поведении аутичных детей выступают, конечно, яркие проявления патологических форм компенсаторной защиты.

Сам аутизм может проявляться в разных формах:

1. как полная отрешенность от происходящего;

2. как активное отвержение;

3. как захваченность аутистическими интересами;

4. как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Авторы различают четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Важно, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми [7].

И. Мамайчук выделяет следующие основные радикалы нарушений поведения у детей с аутизмом. Прежде всего, можно говорить о недостаточном или полном отсутствии потребности в контактах с окружающими, отгороженности от внешнего мира, и слабости эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним («аффективная блокада»). Следующим признаком является неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Дети с аутизмом нередко хватают другого ребенка за волосы, толкают его, как куклу, что обычно интерпретируется как агрессия, в то время как такие действия указывают, прежде всего, на то, что ребенок плохо различает живые и неживые объекты. Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители. Реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы – на первый взгляд, слабая – заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу, однако она не связана с нарушением анализаторов. Дети с аутизмом бывают очень чувствительны к слабым раздражителям. Часто они не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана [5, с. 28].

Выводы. Таким образом, аутизм это патологический синдром, который проявляется в детстве, с учетом определенных характеристик, например таких как: нарушение социального взаимодействия, коммуникации, стремление к изолированности, стереотипность в поведении и движениях, сопротивление к каким–либо изменениям, нежелание смотреть в глаза собеседнику, дефекты речи.

Резюме. В статье рассмотрены особенности проявления детского аутизма, также основные группы аутичных детей, которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации.

Ключевые слова: аутизм, основные симптомы нарушений, социальное взаимодействие, социальная коммуникация, воображение.

Резюме. У статті розглянуті особливості прояву дитячого аутизму, також основні групи аутичних дітей, які відрізняються тяжкістю і характером аутизму, ступенем дезадаптації дитини і можливостями його соціалізації.

Ключові слова: аутизм, основні симптоми порушень, соціальна взаємодія, соціальна комунікація, уява.

Summary. This article describes the features of display of child's autism, also basic groups of children with autism, which differ complication and character of disease, degree of maladjustment of child and possibilities of his socialization.

Keywords: autism, main symptoms of disorders, social interaction, social communication, imagination.

Список использованных источников:

1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. / Ф. Аппе [пер. с англ. Д. Ермолаева]. – М. : Теревинф, 2006. – 216 с.

2. Блейхер В. Крук И. Толковый словарь психиатрических терминов. / В. Блейхер, И. Крук.

[Электронный ресурс] Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/28/word/autizm

3. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. / О. Богдашина. Донецк, 1999г. – 112 с.

4. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012. [Элекстронный ресурс] Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/978/word/autizm-detskii-infantilnyi

5. Мамайчук И. Помощь психолога детям с аутизмом. / И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2007. – 288

6. Никольская О., Баенская Е., Либлинг М., Костин И., Веденина М., Аршатский А., Аршатская О.

Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг, И. Костин, М. Веденина, А. Аршатский, О. Аршатская. – М. : Теревинф, 2005. – 224 с.

7. Никольская О., Баенская Е., Либлинг М. Аутичный ребенок: пути помощи / О. Никольская,

Е. Баенская, М. Либлинг – 1997 г. [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://www.autism.ru/read.asp?id=37&vol=0

8. Рамачандран В. Оберман Л. Разбитые зеркала: теория аутизма. // В мире науки. / В. Рамачандран Л. Оберман. – 3. – 2007.

УДК 376.011.3-051

СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО

ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:

МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ

Фурлетова Анастасия Викторовна, студентка направления подготовки «Социальная педагогика»

Научный руководитель: Чуносов М.А., кандидат психологических наук, доцент Евпаторийский институт социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г.Ялта) Постановка проблемы. Одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед нашим обществом сегодня, безусловно, является поиск путей снижения роста преступлений среди молодежи и повышенная эффективность их профилактики. Необходимость скорейшего решения этой задачи обусловлена не только тем, что в стране продолжает сохраняться достаточно сложная криминогенная обстановка, но, прежде всего тем, что в сферы организованной преступности втягивается все больше и больше несовершеннолетних, криминальными группировками, созданными подростками, совершаются опасные преступления и число их неуклонно растет. Преступность молодеет и принимает устойчивый рецидивный характер. А такая криминализация молодежной среды лишает общество перспектив установления в скором будущем социального равновесия и благополучия.

Главная роль в решении этой острейшей проблемы отводится социальной педагогике, хотя, конечно, решить ее можно только комплексно, с привлечением всех сил общества. Однако, интеграция усилий общества может осуществиться лишь в рамках научно обоснованной, обеспеченной эффективными технологиями социально–педагогической системы перевоспитания личности несовершеннолетнего посредством последовательных педагогических и воспитательно–профилактических воздействий, обеспечивающих формирование личности с твердыми и правильными жизненными установками.

Наиболее существенной причиной правонарушений несовершеннолетних являются недостатки в их нравственном воспитании. Следовательно, предупреждение правонарушений несовершеннолетних лежит прежде всего в педагогизации различных сфер нравственного воздействия в процессе воспитания детей и подростков. Возрастные особенности несовершеннолетних требуют психологически и методически грамотного подхода к этому контингенту.

Анализ последних научных исследований и публикаций Изучением проблемы профилактики правонарушений несовершеннолетних занимались:

С.Алексеев, И.Башкатов, С.Беличева, К.Игошев, Т.Курбатова, А.Макаренко, В.Сухомлинский. Анализ научной психолого–педагогической литературы показал, что исследованиями в области изучения нормы и отклонения от нормы в поведении занимались: М. Бобнева, Е. Змановская, А. Ковалев, Е. Шорохова;

проблемой противоправного поведения занимались такие учены как: С. Беличева, М.Галагузова, Г.Кумарина, И. Подласый, Б. Урванцев. Свои труды и исследования посвятили коррекции и профилактике отклоняющегося поведения следующие авторы: М. Вайнер, А. Гонеев, И. Зайцева, В. Кукушин, Г. Ларин, В. Липа, Н. Румега, М. Шакурова, В. Шатохина, Л. Шнейдер. Так же проблема отклоняющегося поведения школьников нашла отражение в отечественной педагогике и психологии, в частности в исследованиях В. Бехтерева, П. Блонского, П. Вельского, Л. Выготского, А. Макаренко, С. Шацкого; в современных психолого–педагогических исследованиях Б. Г. Ананьева, А. И. Кочетова, А. Н. Леонтьева, В. Сластенина, Д. Фельдштейна, А. Фоминой. Среди отечественных ученых проблеме профилактики правонарушений посветили свои труды В. Беспалько, В. Оржеховская, О. Пилипенко,. Психологи и педагоги (Л. Выготский, Б. Леонтьев, С. Рубинштейн) выдвигают в качестве ведущей задачи формирование развивающейся личности подростка на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития индивида. Создание концепции формирования личности несовершеннолетнего правонарушителя и предупреждение девиантного поведения рассматривались в работах Л.Божович, Л. Славина, Д. Фельдштейн.

Цель статьи: Рассмотреть специфику деятельности социального педагога по профилактике правонарушений старшеклассников.

Изложение основного материала. В основе предупреждения преступности несовершеннолетних лежат основополагающие принципы предупреждения преступности в целом. Вместе с тем в предупреждении преступлений, совершаемых несовершеннолетними, есть особенности, обусловленные их отличием от лиц других возрастных категорий, а также спецификой совершаемых ими преступлений.

Проблема использования социально–педагогических методов остро представлена в сегодняшней школе. Социально–педагогическая деятельность должна быть эффективной, а для этого она должна быть научно разработанной и высоко результативной. Педагог должен владеть социально–педагогическими методами.

Проблема методов является довольно актуальной в социальной педагогике, так как от выбора социальным педагогом «инструмента прикосновения к личности» во многом зависит эффективность социально–педагогического воздействия.

Цель социально – педагогической деятельности и ее конечные результаты зависят от того, насколько правильно определенный смысл также и выбранные методы для ее достижения и формы организации этой деятельности.

Методы - это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплений позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Следует отметить, что поскольку социальная педагогика - молодая отрасль педагогическое науки и социально–педагогическая деятельность совсем недавно оформилась как самостоятельная разновидность профессиональной деятельности, говорить о системе методов социальной педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления. Поэтому пока социальный педагог в своей практической работе широко применяет методы, используемые в педагогике, психологии и социальной работе.

Кроме метода в социально–педагогической деятельности, как и в педагогике, широко используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий.

Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к использованию всеми специалистами [1].

Применение того или иного приема социальным педагогов зависит от конкретной социально–педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка, умения ориентироваться в сложившейся ситуации, арсенала приемов, которые он имеет в запасе, Однако использование того или иного приема зависит не только от того, насколько хорошо социальный педагог владеет методикой, какие приемы являются для него предпочтительными, какими он владеет в совершенстве, но также и от субъективных особенностей самого специалиста: какими мотивами руководствуется социальный педагог, насколько искренне он хочет помочь ребенку, как он обращается к нему, от его тона, позы, мимики.

Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой–то цели.

Так, игра может быть отдыхом, развлечением. Однако если она организована таким образом, что будет служить достижению определенной цели, например формированию каких–то социальных умений, то игра выступает средством социально–педагогической деятельности. В качестве средств социально– педагогической деятельности могут выступать природа, произведения искусства, книги, средства массовой информации и многое другое. Подчас эти средства не зависят от социального педагога, но он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а методы - это те пути, с помощью которых он это сделает [2, с.146–150].

Как средства социально–педагогической профилактики правонарушений деятельности могут выступать: книги, нормативные документы правовой направленности (уголовный, административный кодексы, положения, приказы), видео материалы на криминальную тему; средства массовой информации криминальной направленности; ориентированы на профилактику правонарушений социальные плакаты, призванные вызвать у объектов профилактической деятельности эмоциональные реакции по отношению к противоправным явлений ;

сюжетно рисунки и фотографии на криминологические темы [3, с.81].

С помощью методов социальный педагог оказывает целенаправленное воздействие на сознание, поведение, чувства ребенка, а также на окружающую его среду. Методы работы социального педагога направлены на лицо, ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию, самоутверждения.

Методический арсенал профилактической деятельности социального педагога может включать следующие группы методов:

словесные методы – источником профилактического воздействия является устное или печатное слово (лекция, рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой и др.); наглядные методы – источником профилактического воздействия является наблюдаемые явления, предметы, наглядные пособия; практические – источником профилактического воздействия являются практические действия, выполняемые объектами профилактической работы (ролевые и деловые игры, групповая дискуссия, упражнения, тестирование и анкетирование, тренинги решения социально – педагогических задач на профилактическую тему) [3, с.78].

По мнению А. Левко методы социально–педагогической работы представляют собой способы совместной деятельности социального педагога и учащегося в разрешении конкретной проблемы.

Методы работы социального педагога, применяемые на практике можно классифицировать на:

1) общие методы социально–педагогической работы (социально– педагогическая работа с детьми, подростками, молодежью в общине; совместная деятельность детей и родителей; сотрудничество старших и младших поколений);

2) методы групповой социально–педагогической работы с различными группами населения;

3) методы индивидуальной социально–педагогической работы;

4) методы общепедагогического социального воздействия (социальная диагностика; профилактика различного рода отклонений в поведении; социальное воспитание; социально– педагогическая поддержка; активное обучение;

педагогическая коррекция);

5) методы педагогической психотерапии;

6) методы социальной диагностики, направленные на конкретное изучение личности, семьи, общины (социальная история личности; социальная история семьи; социальная история общины; семейная паспортизация; наблюдение; беседа, интервьюирование; анализ случая, ситуации, межличностных отношений, социальных действий; анализ результатов деятельности подопечных; метод обобщения независимых характеристик; социокультурный мониторинг;

библиографический метод; метод экспертных оценок);

7) методы социального воспитания, направленные на ответственное участие взрослых, всех социальных институтов района в воспитании детей, создание гуманной среды воспитания (социальная диагностика; социально–педагогическая работа в открытой среде; культурная активизация; самопомощь и взаимная поддержка; обучение и деятельность; изучение, распространение опыта воспитания — народного, семейного, общинного);

8) методы социально–педагогической поддержки, направленные на оказание помощи человеку средствами воспитания, образования, социальной работы (эмоциональной (моральной) поддержки (повышенное внимание, дружеский совет, соучастие в конкретной ситуации, сопереживание, моральная опека, поддержка добрым словом, советом, заботливое отношение, сочувствие, индивидуальный патронаж, благодарность); воспитательной помощи;

образовательной поддержки; социальной помощи - индивидуальный патронаж, уход, консультирование, социальное обследование);

9) методы активного обучения, направленное на вооружение необходимыми знаниями, умениями, навыками, жизненно необходимыми для самостоятельного решения своей проблемы (самообучение и взаимообучение;

обучение в деятельности; наставничество; проблемно–поисковые; наглядного обучения);

10) методы педагогической коррекции, направленные на исправление дефектов характера, поведения ребенка [4, с.135–137].

Особое место среди методов социально–педагогической деятельности отводится методам групповой терапии. В ней делается упор на приобретение непосредственного живого опыта, составляющего основу обучения и развития личности, а также на влияние группы на здоровых и больных людей, склонность ее членов идентифицировать себя с сильной личностью. Среди них можно выделить, например, метод психодрамы, разработанный еще в начале XX ст. Я. Морено, телесную психотерапию, танцевальную, арттерапию.

В зависимости от решаемых социально–педагогических проблем используются те или иные особенности группового воздействия на личность.

Преимуществом группы является то, что в ней существует обратная связь между ее членами, имеющими сходные проблемы или опыт и способными благодаря этому оказать существенную помощь и поддержку [4, с.135–137].

Наиболее широко в социально–педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Особенность использования этих методов заключается в том, что социальный педагог имеет дело с детьми, у которых по каким–либо причинам не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или же у него сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения.

Приобщение к нормам жизни, принятым в данном обществе, морали, труду, создание ясных и точных представлений о них, которые в конечном итоге формируют убеждения личности, ее жизненную позицию, зависят от знаний, представлений о них. Совершаемые поступки, действия, привычки без осознания их общественной значимости могут носить случайный характер, они не имеют действенной силы. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений.

Убеждение это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через его внутреннюю сферу.

Органическая часть убеждения - это требование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе.

Требования могут быть различны:

безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя воровать, обманывать, ходить грязными, неопрятными), более мягкое, требование в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных).

Требования должны быть основаны на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состояния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумностью предлагаемых действий по их выполнению; они должны выдвигаться с учетом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребенка, Требование играет вспомогательную роль в социально–педагогической деятельности. Его основная функция заключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их сознания смысл норм и правил поведения, а также определить содержание предстоящей деятельности.

Рассказ и лекция являются монологическими формами метода, которые ведутся от одного лица - социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с младшими детьми, он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество). Лекция применяется для детей старшего возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием [5].

В формировании нравственных умений и привычек главную роль играет такой метод, как упражнение. Упражнения необходимы для того, чтобы в конечном итоге сформировать у детей нравственное поведение.

Среди социально–педагогических методов особую группу составляют методы коррекции, к ним относятся поощрение и наказание. Отношение к этим методам воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли было разное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания.

Вся история социально–педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) - сложнейшие способы воздействия на личность ребенка [2, с.147–158].

Нельзя дать общие рецепты по использованию этих методов, каждый поступок всегда является индивидуальным. Однако существуют некоторые правила успешности применения этих методов, которые необходимо знать социальному педагогу: поощрения и наказания должны быть направлены не на личность ребенка, а на его поступок; они должны быть мобильны и индивидуальны, применяться авторитетным в лице ребенка человеком; поощрения и наказания требуют уважительного отношения к ребенку, частое их применение к одному и тому же ребенку создает дополнительные трудности в работе с ним; в практической деятельности социального педагога должны применяться разнообразные виды этих методов.

Выводы. Достижение желаемого эффекта в профилактике правонарушений и рецидивной преступности, несовершеннолетних возможно лишь при условии привлечения к воспитательной работе с ними педагогов – профессионалов.

Наиболее эффективными педагогическими приемами, используемыми в профилактической работе являются: чуткое, внимательное, доверительное отношение к ребенку, укрепление у него веры в себя, в свои силы, опора на положительные качества личности. Изученные литературные источники показали, что преодоление отклонений в поведении старшеклассников протекает наиболее успешно при сочетании убеждений с упражнениями детей в правильных действиях и поступках. Также ведущие педагоги и психологи утверждают, что школьники с отклонениями в поведении и нравственном развитии нуждаются в специальных педагогических воздействиях, предусматривающих коррекцию их поведения.

Следовательно, преодоление отклонений в поведении старших школьников целесообразно и правомерно начинать в первого года их обучения в школе. В связи с этим необходима специальная коррекционная и профилактическая работа педагогов с данной категорией детей.

Резюме. В данной статье рассматривается специфика деятельности социального педагога по профилактике правонарушений старшеклассников.

Подробно описываются формы и методы работы социального педагога, а так же особые средства и приемы применяемые в групповом воздействии.

Указывается необходимость комплексного применения всех методов.

Отмечается особая роль групповой психокоррекции в профилактике правонарушений.

Ключевые слова. Профилактика, старшеклассники, правонарушение, методы и формы, приемы и средства воздействия, социально – педагогическая профилактика, групповое воздействие.

Резюме. У даній статті розглядається специфіка діяльності соціального педагога з профілактики правопорушень старшокласників. Докладно описуються форми і методи роботи соціального педагога, а так само особливі засоби і прийоми застосовувані в груповому впливі. Вказується необхідність комплексного застосування всіх методів. Відзначається особлива роль групової психокорекції в профілактиці правопорушень.

Ключові слова. Профілактика, старшокласники, правопорушення, методи і форми, прийоми і засоби впливу, соціально - педагогічна профілактика, групове вплив.

Summary. This article discusses the specifics of social crime prevention educator seniors. Describes in detail the forms and methods of social educator, as well as special tools and techniques used in the exposure group. Indicated the need for an integrated application of all methods. Noted the special role of the group psychocorrection in crime prevention.

Keywords.. Prevention, high school students, the offense, methods and forms, methods and means of influence, social - pedagogical prevention, group influence.

Список использованных источников:

1. Методика и технологии работы социального педагога: [учеб.пособие для студ. высш. учеб.

заведений] / [Б. Н. Алмазов, А. Беляева, Н. Н. Бессонова, под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева] – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.

2. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [под общ.

ред. Галагузовой М.А.]. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 416 с.

3. Чуносов М. А. Социально – педагогическая профилактика правонарушений [Учебное пособие для студентов педагогических специальностей] / М. А. Чуносов. – Евпатория: «Инфо – 2000». – 2010. – 128с

4. Левко А. И. Социальная педагогика: [учеб. пособие.] / А. И. Левко – Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2003. – 341 с.

5. Рычкова Н. А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика:

[Учеб. практ. пособие] / Н. А. Рычкова – М., 2000. – С.30 – 31.

–  –  –

Постановка проблемы. В настоящее время большое внимание в психологопедагогической и социально-педагогической литературе уделяется социальнопедагогическому консультированию как направлению деятельности социального педагога. В процессе своей жизнедеятельности человек подвержен многим негативным влияниям со стороны окружающего его общества, которые способствуют появлению у него многих проблем, с которыми человек не может самостоятельно справиться. В этом случае социально-педагогическое консультирование выступает звеном социально-педагогической деятельности.

Анализ изученности проблемы. Социально-педагогическая и психологическая наука широко рассматривает вопрос, связанный с особенностью социально-педагогического консультирования. Об этом свидетельствуют работы как зарубежных ученых: А. Айви, А. Адлер, С. Гледдинг, Р. Мей, К. Роджерс, М. Ромм, В. Уоллес, З. Фрейд, К. Юнг, так и отечественных: Г. Абрамова, Ю. Алешина, Н. Бараковская, С. Васьковская, Л. Витвицкая, П. Горностай, И. Дубровина, Н. Шевандрин, Л. Шеховцова.

Целью данной статьи является изучение особенностей социальнопедагогического консультирования как направления деятельности социального педагога.

Изложение основного материала. На современном этапе развития общества консультирование является одним из направлений социально-педагогической деятельности, в процессе которой социальный педагог помогает клиенту проанализировать и понять сущность его трудной жизненной ситуации и предложить различные варианты, которые могут быть использованы для решения проблемы. По содержанию социально-педагогическое консультирование – это технология предоставления социальной помощи путем целенаправленного информационного воздействия на человека или группу людей с целью становления и оптимизации социальных функций, разработки социальных норм общения [5].

На основании анализа научных источников установлено, что консультирование в социально-педагогической деятельности ученые определяют по-разному.

Так, в частности, Е. Холостова консультирование в социальной сфере определяет, как квалифицированный совет, помощь лицам, которые имеют определенные проблемы, направленную на восстановление и оптимизацию их социальных функций в целях содействия социализации личности, выработки социальных норм общения [6, с. 123].

Консультирование как направление социально-педагогической деятельности, пишет А. Капская, – это вид социальной услуги клиенту. Консультативные услуги, по ее мнению, должны способствовать улучшению взаимоотношений клиента с социальной средой, созданию психологического комфорта в социуме [4, с. 227].

Т. Алексеенко считает, что консультирование – это процесс взаимодействия между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные знания консультанта используются для оказания помощи тем, кто получает консультацию.

Специфика социально-педагогического консультирования заключается в том, что консультант пытается улучшить жизненную ситуацию другого, не управляя им и его потенциальными действиями и поступками, а показывая их возможные последствия, помогая клиенту сделать самостоятельный правильный вывод на основе четко осознанных причинно-следственных связей [1, c. 231].

Социально-педагогическое консультирование, по мнению Т. Шишковец, – это квалифицированная помощь клиентам, испытывающих трудности в повседневной жизни, направленная на оптимизацию социальных связей в решении личностных проблем клиента [7, с. 33].

Л. Завацкая пишет, что консультирование в социально-педагогической деятельности определяется как технология предоставления социальной помощи путем целенаправленного информационного воздействия на человека или малую группу с целью их социализации, восстановления и оптимизации социальных функций, ориентиров, разработки социальных норм общения [3, с. 61].

Учитывая то, что большинство исследователей определяют консультативную деятельность именно через призму деятельностного аспекта, в рамках исследования следует считать консультативную деятельность одним из видов профессиональной деятельности специалиста социальной педагогики, которое выражается в информировании объектов социально-педагогической помощи о путях и средствах решения тех проблем, с которыми они обращаются.

И. Сапожников считает, что наиболее эффективными методами и средствами социально-педагогического консультирования являются: регламентирование, нормирование, инструктирование, пример, подражание, поощрение, убеждение, критика, информирование, просмотр и анализ видео и аудио записей, творческих работ, ситуаций, написание сценария решения проблемы, ролевая игра. В частности, информирование предусматривает передачу информации без оценки клиента, без учета особенностей клиента, но с учетом особенностей его проблемы.

Поэтому, нужно предоставлять информацию так, чтобы клиент как можно полнее осознал важнейшие аспекты и отдельные детали той информации, которая ему необходима по поводу обращения. Информирование предусматривает выделение главного, ссылки на нормативные документы авторитетных лиц, свидетельства других людей [5].

Ю. Алешина выделяет множество функций консультирования, в частности:

социализирующая, просветительская, профилактическая, суггестивная, компенсационная. Однако все исследователи, как главную, выделяют функцию развития личности человека. Функционально социально-педагогическое консультирование осуществляется в сфере «человек-человек», с людьми, нуждающимися в помощи, и решает задачи социального обучения и социального воспитания для успешной интеграции человека в общество [2, с. 30].

Поэтому специалисту, осуществляющему социально-педагогическое консультирование, необходимо уметь профессионально оказать следующие виды помощи:

– социально-информационная помощь, направленная на обеспечение информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социально-педагогических служб и спектра оказываемых ими услуг;

– социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различным категориям детей, социальное воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

– социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья;

– социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата, устранение негативных воздействий, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении [2, с. 32 – 33].

Все эти виды социальной помощи могут реализовываться в виде консультаций разных форм. Так, Е. Холостова выделяет заочные, очные, стационарные, комплексные формы консультирования. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно, кратковременно, продолжительно в соответствии с профилем запроса и проблемы.

К заочным формам помощи относится общение с личностью и окружающими ее людьми посредством переписки или телефонного разговора. К учреждениям, использующим заочные формы оказания помощи, относятся информационные службы и телефоны доверия, в том числе специализированные информационно-консультативные службы.

Очные формы предоставления услуг предусматривают кратковременное общение социального педагога с клиентом.

Комплексная форма оказания помощи клиенту предусматривает взаимодействие его с несколькими специалистами, которые изучают различные (социальные, правовые, психологические и др.) проблемы, периодически собирают консилиум для их разрешения. Данная форма оказания услуг характерна для специализированных учреждений комплексной помощи.

Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, таким образом, обязательно должна включать формирование у них навыков консультирования. Это необходимо потому, что социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретную личность и решение ее индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности и окружающей ее среды, составление индивидуальной программы помощи, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема.

Выводы. Таким образом, по содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна, и консультирование является одним из важных ее аспектов.

Обобщение определений консультирования в социально-педагогической деятельности позволило установить, что его рассматривают как: вид социальной услуги; квалифицированный совет; технологию оказания социальной помощи;

отдельный вид социально-педагогической деятельности; направление социальной помощи; процесс и средство вмешательства, направленный на помощь клиенту в решении проблем, связанных с социализацией, оптимизацией социальных функций, социальным воспитанием, выработкой социальных норм жизнедеятельности и общения.

Резюме. В статье рассматривается понятие социально-педагогическое консультирование. Дается характеристика этого понятия. Анализируются особенности социально-педагогического консультирования как направления деятельности социального педагога.

Ключевые слова: консультирование, социально-педагогичское консультирование, направление работы, социально-педагогическая деятельность.

Резюме. У статті розглядається поняття соціально-педагогічне консультування. Дається характеристика цього поняття. Аналізуються особливості соціально-педагогічного консультування як напряму діяльності соціального педагога.

Ключові слова: консультування, соціально-педагогічское консультування, напрям роботи, соціально-педагогічна діяльність.

Summary. The article discusses the concept of socio-pedagogical counseling. The characteristic of this concept. Analyzes the characteristics of the socio-pedagogical counseling activities as social educator.

Keywords: counseling, social pedagogichskoe counseling, direction of work, sociopedagogical activity.

Список использованных источников:

1. Алексеенко Т. Ф. Социальная педагогика: словарь справочник / [Т. Ф. Алексеенко, Ю. М. Жданович, И. Д. Зверева]; под ред. Т. Ф. Алексеенко.: – М.: Планер 2009. – 542 с.

2. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. / Ю. Е. Алешина

– М.: Класс, 1999. – 208 с.

3. Завацкая Л. М. Технологии профессиональной деятельности социального педагога: [учеб. пособие] / Л. М. Завацкая - М.: Издательский Дом «Слово», 2008. – 240 с.

4. Капская А. И. Социальная педагогика: [учебник]/ под ред. А. И. Капской. – К.: Центр учебной литературы, 2009. – 427 с.

5. Сапожников И. В. Основы социально-педагогической деятельности./ И. В. Сапожников [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://uchebnikionline.ru/pedagogika/osnovi_sotsialnopedagogichnoyi_diyalnosti__ shevtsiv_zm/osoblivosti_konsultuvannya_diyalnosti_sotsialnogo_pedagoga.htm

6. Холостова Е. И. Социальная работа: [учеб.пособ.] / Е. И. Холостова. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. – 489 с.

7. Шишковец Т. А. Справочник социального педагога / Т. А. Шишковец. – М.: ВАКО, 2005. – 89 с.

–  –  –

Актуальность исследования. Коррекция социальной дезадаптированности является необходимым условием нормальной социализации и приспособления ребенка младшего школьного возраста к условиям социальной среды. Работа по преодолению дезадаптированности состоит из нескольких этапов: диагностика проблемы, разработка программы коррекции, ее реализация, а также оценка эффективности проведенной работы.

Анализ изученности проблемы. Коррекция социальной дезадаптированности младших школьников была рассмотрена в исследовании таких ученых как Н. Сарджвеладзе, О. Сорока. Особенности детской дезадаптированности изучали Н. Максимова, Н. Сидоров.

Цель статьи. Проанализировать, сравнить и обобщить уровень социальной дезадаптированности младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Изложение основного материала. Для коррекции социальной дезадаптированности младших школьников была разработа и применена программа. Программа расчитана на 5 недель по 3 занятия в неделю. В процессе работы был отмечен высокий уровень интереса детей к заданиям, что способствовало увеличению эффективности работы. Отмечалось стремление детей работать в группе, что свидетельствует о повышении уровня социальной адаптированности. Для выявления эффективности проведенной программы коррекции социальной дезадаптированности детей младшего школьного возраста было проведено контрольный этап исследования.

Цель контрольного этапа – определить уровень дезадаптированности детей младшего школьного возраста после реализации программы по коррекции социальной дезадаптированности с помощью средств арттерапии.

Во время проведения контрольного этапа эксперимента применялись те же методики, что и во время констатирующего этапа.

Полученые результаты распределены по компонентам социальной адаптированности младших школьников. Проанализируем полученные результаты по каждому компоненту.

1.Мотивация. По результатам исследования по методике «Анкета для определения уровня школьной мотивации учеников начальних классов»

(Н. Лусканова) [1, с.131] на контрольном этапе были получены следующие результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1.

№ Уровень мотивации Экспериментальная Экспериментальная группа (n=25) группа (n=25) (констатирующий (контрольный этап) этап) Высокий 1. 20% 28% Достаточный 2. 24% 28% Средний 3. 8% 20% Низкий 4. 48% 24% Как видно из таблицы 1., из 25 школьников, которые вошли в экспериментальную группу на констатирующем этапе у 5 (20%) детей был определен високий уровень мотивации, у 6 детей (24%) – достаточный, средний уровень школьной мотивации на констатирующем этапе был определен у 2 (8%) детей, низкий уровень у 12 (48%) детей.

На контрольном этапе у 7 (28%) высокий уровень мотивации, у 7 (28%) – достаточный, у 5 (20%) – средний и у 6 детей (24%) – низкий уровень школьной мотивации.

Таким образом, следует отметить, что после проведения коррекционной работы, уровень школьной мотивации изменился следующим образом:

количество школьников с високим уровнем мотивации осталось неизменным – 28%, количество детей с достаточным уровнем мотивации увеличилось на 4%, со средним уровнем – на 13%, а с низким уровнем уменшилось на 16% – по сравнению с констатирующим этапом.

Полученные результаты диагностики по методике «Анкета для определения уровня школьной мотивации» свидетельствуют о том, что в результате внедрения комплекса форм, методов и средств формирования уровень мотивации младших школьников значитально возрос. Это свидетельствует о том, что дети младшего школьного возраста обладают стойкой мотивацией учебной деятельности, что положительно влияет на снижение уровня социальной дезадаптированности.

–  –  –

Как видно из таблицы 2., в ходе проведения методики на констатирующем этапе из 25 школьников высокий уровень мотивации был определен у 12 детей (48%), достаточный у 0 (0%), средний уровень школьной мотивации – у 5 (20%) младших школьников и низкий уровень –у 8 (32%).

На контрольном этапе высокий уровень самооценки был определен у 10 детей (40%), у 3 (12%) – достаточный уровень, у 8 (32%) – средний уровень, и у 4 детей (16%) было виявлено низкий уровень развития самооценки.

Таким образом, следует отметить, что после проведения программы коррекции уровень самооценки изменился следующим образом: високий уровень снизился на 8%, достаточный повысился на 12%, средний повысился на 12% и низкий уровень снизился на 16%.

Полученные результаты диагностики по методике «Лесенка» (В. Щур) [3] свидетельствуют о том, что в результате внедрения комплекса форм, методов и средств формирования увеличилось количество детей с адекватным уровнем самооценки. Это свидетельствует о том, что дети младшего школьного возраста способны критично относится к себе и своїй деятельности, что способствует развитию високого уровня социальной адаптированности.

Статистический анализ позволил выявить разницу в уровне самооценки на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Согласно подсчетам по статистическому критерию Спирмена, можно утверждать о статистической значимости полученных результатов.

На контрольном этапе повысился уровень адекватной самооценки.

Полученное значение rs = 0.948 находится в зоне значимости.

3. Взаимодействие в коллективе. Для определения особенностей взаимодействия в коллективе на контрольном этапе был применен тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе: методики «Социометрия» (Дж.Морено) [2], и «Мой класс» (Ю.Гильбух) [5].

По методике «Социометрия» были получены следующие результаты, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3.

№ Социометрический Экспериментальная Экспериментальная статус группа (n=25) группа (n=25) (констатирующий (контрольный этап) этап) Высокий 1. 0% 0% Достаточный 2. 0% 8% Средний 3. 0% 12% Низкий 4. 100% 80% Как видно из таблицы 3., на констатирующем этапе эксперимента из 25 школьников высокий социометрический статус не был выявлен ни у одного ребенка (0%), достаточный уровень – (0%), средний уровень – (0%), и низкий социальный статус был определен у 25 детей (100%).

На контрольном этапе по результатам проведения методики «Социометрия»

было установлено, что высокий социометрический статус имеют 0 (0%) детей, достаточный у 2 (8%), средний у 3 школьников (12%) и низкий социометрический статус был установлен у 20 детей (80%).

Таким образом, следует отметить, что по сравнению с констатирующим етапом количество детей, которые имеют высокий уровень самооценки не изменилось – 0%, количество детей с достаточным уровнем увеличилось на 8%, со средним на 12%, и с низким снизилось на 20%.

Полученные результаты диагностики по методике «Социометрия»

(Дж. Морено) свидетельствуют о том, что в результате внедрения комплекса форм, методов и средств формирования снизилось количество детей с низким социометрическим статусом. Это свидетельствует о том, что дети младшего школьного возраста способны устанавливать позитивне отношения с окружающими, работать в группе, что способствует развитию високого уровня социальной адаптированности.

Статистический анализ позволил выявить разницу в уровне социометрического статуса ребенка на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Согласно расчетам по критерию Спирмена, можно утверждать о статистической значимости полученных результатов.

На контрольном этапе количество детей с низким социометрическим статусом уменшилось. Полученное значение rs = 0.751 находится в зоне значимости.

Также для определения особенностей взаимодействия в школьном коллективе на контрольном этапе была использована методика «Мой класс»

(Ю.Гильбух), результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4.

№ Уровень Экспериментальная Экспериментальная удовлетворенности группа (n=25) группа (n=25) школьной жизнью (констатирующий (контрольный этап) этап) Высокий 1. 24% 24% Достаточный 2. 40% 44% Средний 3. 4% 16% Низкий 4. 32% 16% Из таблицы 4. видно, что на констатирующем этапе эксперимента из 25 школьников, вошедших в экспериментальную группу высокий уровень удовлетворенности школьной жизнью был выявлен у 6 детей (24%), достаточный – у 10 детей (40%), средний уровень удовлетворенности школьной жизнью определен у 1 ребенка (4%) и низкий уровень определен у 8 школьников (32%).

При диагностике уровня удовлетворенности школьной жизнью на контрольном этапе было установлено, что высокий уровень имеют 6 учеников (24%), достаточный 11 учеников (44%), средний – 4 (16%), низкий – 4 (16%).

Таким образом, следует отметить, что по сравнению с констатирующим этапом количество детей с високим уровнем удовлетворенностью школьной жзнью осталось неизменным – 24%, количество детей с достаточным уровнем увеличилось на 4%, со средним – на 12%, и количество детей с низким уровнем уменшилось на 16%.

Полученные результаты диагностики по методике «Мой класс» (Ю. Гильбух) свидетельствуют о том, что в результате внедрения комплекса форм, методов и средств формирования снизилось количество детей с низким уровнем удовлетворенностью школьной жизнью. Это свидетельствует о том, что детям нравится находиться в школе, они готовы взаимодействовать с группой.

Статистический анализ позволил выявить разницу в уровне удовлетворенности школьной жизнью ребенка на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Согласно с расчетами по статистическому критерию Спирмена можна утверждать о статистической значимости полученных результатов.

На контрольном этапе количество детей с низким уровнем удовлетворенности школьной жизнью снизилось. Полученное значение rs = 0.39 находится в зоне значимости. знаходиться у зоне значимости.

4. Тревожность. Для определения уровня тревожности младших школьников на контрольном этапе была использована «Проективная методика диагностирования уровня тревожности младших школьников» [4]. Результаты, представленные в таблице 5.

Таблица 5.

Уровень Экспериментальная Экспериментальная тревожности группа (n=25) группа (n=25) (констатирующий (контрольный этап) этап) Высокий 1. 36% 16% Достаточный 2. 40% 32% Средний 3. 20% 32% Низкий 4. 4% 16% Как видно из таблицы 5, на констатирующем этапе эксперимента из 25 школьников вошедших в экспериментальную группу высокий уровень тревожности был определен у 9 детей (36%), достаточный у 10 детей (40%), средний уровень тревожности – у 5 (20%) младших школьников, и низкий уровень определен у 1 ребенка (4%).

При диагностировании уровня тревожности на контрольном этапе високий уровень был определен у 4 (16%) детей, достаточный у 8 (32%), средний у 8 (32%), низкий уровень был определен у 4 (16%) младших школьников.

Таким образом, следует отметить, что по сравнению с констатирующим этапом результаты изменились следующим образом: количество школьников с высоким уровнем тревожности снизилось на 20%, с достаточным – на 8%, со средним уровнем увеличилось на 12%, с низким уровнем увеличилось на 12%.

Полученные результаты диагностики по «Проективной методике диагностирования уровня тревожности младших школьников» (А. Прихожан) свидетельствуют о том, что в результате внедрения комплекса форм, методов и средств формирования снизилось количество детей с высоким уровнем тревожности. Это свидетельствует о том, что школьники уверенней чувствуют себе на уроках, не боятся отвечать у доски.

Статистический анализ позволил выявить разницу в уровне тревожности ребенка на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Согласно подсчетам по статистическому критерию Спирмена, можно утверждать о статистической значимости полученных результатов.

На контрольном этапе количество детей с высоким уровнем тревожности уменьшилось. Полученное значение rs = 0.431 находится в зоне значимости.

Выводы. Таким образом, следует отметить, что проведение контрольного этапа эксперимента показало эффективность разработанной программы коррекции социальной дезадаптированности младших школьников с помощью средств арттерапии, так как значительно повысился уровень социальной адаптированности, что следут из оценки результатов по каждому компоненту (мотивация, самооценка, взаимодейсвие в коллективе, тревожность). Для статистической проверки достоверности результатов был применен ранговый коэффициент корреляции Спирмена который подтвердил достоверность полученных результатов.

Резюме. В статье проанализированы результаты коррекционной работы по снижению уровня социальной дезадаптированности младших школьников.

Ключевые слова: диагностика, коррекция, младшие школьники, социальная дезадаптированность.

Резюме. У статті проаналізовано результати колекційної роботи по зниженню рівня соціальної дезадаптованості молодших школярів.

Ключові слова: діагностика, корекція, молодші школярі, соціальнв дезадаптованість.

Summary. The article analyzes the results of correctional work on decrease of level of social dezadorirovannoe younger students.

Key words: diagnostics, correction, junior high school students, social dezadorirovannoe.

Список использованных источников:

1. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе./ [М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева] – М.: Изд-во «Совершенство»,1998. – 352 с.

2. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов / А.Карелин – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

3. Методика «Лесенка»/ [Электронный ресурс]/ Режим доступа:

http://psylist.net/praktikum/00226.htm

4. Микляева А.В. Школьная тревожность: [диагностика, коррекция, развитие] /А.В. Микляева, П.В. Румянцева – СПб.: Речь, 2004. – 248с.

5. Опросник «Мой класс». Диагностические материалы / [Электронный ресурс]/Режим доступа:

http://dd95.ucoz.ru/load/dlja_vospitatelej_shkolnogo_otdelenija/diagnosticheskij_material/diagnosticheskaja_metodi ka_quot_moj_klass_quot/3-1-0-3 СЕКЦИЯ 4

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Постановка проблемы. Современное высшее образование ориентировано на реализацию компетентностного подхода, предполагающего обретение студентами наряду со специально-профессиональными навыками ряда личностных и социальных преимуществ, которые позволят им успешно реализовать свой потенциал в трудовой деятельности. Эти преимущества в ходе обучения складываются в процессе формирования компетенций, определенных ФГОС ВПО. Среди них для направления подготовки 050100 Педагогическое образование предусмотрена, например, «способностью понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями … (ОК-3)» [8].

Она ориентирована на становление у будущих педагогов целостной системы ценностей и культурных норм, которые составят основу их профессиональной деятельности. Все это обязательно отразится на особенностях самовыражения обучающихся, составляющих их культуру самовыражения. Следовательно, возникает необходимость решения проблемы становления этой культуры в рамках учебного процесса педагогического ВУЗа.

Анализ исследований и публикаций. Результаты изучения проблем самовыражения в студенческом возрасте представлены в работах, содержащих сведения о разных аспектах творческого самовыражения. Его характеристики изложены в трудах М. С. Бережной [1], Е. М. Зыковой [3], А. С. Косоговой [4], А. А. Солдатовой [7]. Однако совершенно не изучены возможности, имеющиеся для самовыражения студентов средствами разных учебных предметов, в процессе их учебной и научно-исследовательской деятельности, в ходе выполнения ими самостоятельных работ.

Вопросам культуры самовыражения посвящены только две работы:

Е. А. Омельченко [5] и С. А. Прохоровой [6], причем ориентированы они на учащихся школы подросткового возраста. Поэтому изучение сущности, компонентов культуры самовыражения студентов ВУЗа и характеристик ее становления представляет интерес с точки зрения педагогики.

Цель данной статьи – описать возможности для становления деятельностного компонента культуры самовыражения студентов при освоении ими учебной дисциплины «Управление дошкольным образовательным учреждением».

Изложение основного материала. Культура самовыражения – это особенности, способы, результаты самоорганизуемой деятельности субъектов самовыражения (студентов педагогического ВУЗа), которые они обретают или создают в соответствии с собственными индивидуальными, личностными характеристиками и в результате взаимодействия с культурой сообщества.

Под становлением культуры самовыражения понимаем процесс непрерывно, циклично и спиралевидно разворачивающегося во времени качественного или количественного изменения, происходящего на основе самопознания с ее мотивационно-эмоциональным, аксиологическим, деятельностным компонентами.

Последний из них позволяет будущему педагогу продемонстрировать другим то, что он считает важным, значимым, ценным. В целом, он представляет собой комплекс умений проявить себя, осуществить самораскрытие, самопрезентацию, оценить их результаты в конкретных ситуациях, по отношению к конкретным людям.

В рамках преподавания курса «Управление дошкольным образовательным учреждением» можно успешно содействовать становлению деятельностного компонента рассматриваемой культуры студентов, если в качестве основы построения занятий использовать компетентностный подход и учитывать его связь с формированием компетенций. Их при этом целесообразно рассматривать как «расположенность к эффективному исполнению определенных действий в конкретной сфере деятельности, подразумевающую применение и использование узкопредметных знаний, специфических для данной деятельности навыков, способов и категорий мышления, осознания ответственности выбора той или иной стратегии действий» [9, с. 33].

Формирование компетенций осуществляется через собственный опыт студентов, напрямую влияя на деятельностный компонент их культуры самовыражения. Для его становления целесообразно вовлекать обучающихся ВУЗа в деятельность, близкую к профессиональной, в динамическое моделирование содержания профессионального труда. Ведь при этом «обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студентов в профессиональную деятельность специалиста» [2, с. 35].

Чтобы это сделать, мы предлагаем студентам следующие задания:

– составить программу совершенствования тех качеств руководителя, которые развиты у них в недостаточной степени, указав цель саморазвития, конкретные действия, ведущие к ее достижению, предполагаемый результат;

– разработать систему методической работы старшего воспитателя, способствующую максимальному самовыражению педагогов ДОУ;

– учебные исследования по проблемам осуществления управления в детском саду;

– подготовка рефератов и докладов, темы которых углубляют и расширяют знания обучающихся по дисциплине;

– самостоятельные работы по дисциплине, включающие: анализ документов образовательного права, знакомство и разработку документов планирования деятельности дошкольного образовательного учреждения, разработку должностных инструкций сотрудников детского сада, разработку планов педагогических советов в ДОУ, планирование деятельности заведующего и старшего воспитателя, составление циклограммы их деятельности, разработку модели выпускника детского сада и др.;

– выступление с докладами;

– возможность сопровождать свои выступления на занятиях мультимедийной наглядностью;

– вовлечение студентов в дискуссии, обсуждение проблемных вопросов, решение проблемных педагогических задач, связанных с управленческой деятельностью старшего воспитателя, методиста, заведующего;

– проведение деловых игр, в которых обучающиеся включаются в деятельность, имитирующую реальную управленческую работу руководителя (например, «Педагогический совет в ДОУ», «Совещание при заведующем», «Консультация для педагогов ДОУ» и др.).

В силу специфики содержания учебного предмета «Управление ДОУ»

преподавателям важно обращать внимание на особенности самовыражения именно в управленческой деятельности. Для этого на занятиях студентам предлагается делать акцент на анализе самопроявлений старших воспитателей, заведующих детским садом. Материалом для этого служат описанные в разных источниках педагогические ситуации соответствующего содержания, ситуации, которые студенты наблюдали на практике. В результате будущие педагоги получают информацию о самовыражении в профессиональной деятельности, перенимая наиболее приемлемые для них способы, средства.

В рамках становления деятельностного компонента культуры самовыражения при освоении дисциплины «Управление дошкольным образовательным учреждением» важно обсуждать с обучающимися вопрос о ценностях, которыми должны руководствоваться в своей деятельности старший воспитатель или заведующий детским садом. Студенты составляют набор ценностей, которые могут быть основой деятельности коллектива детского сада. Затем предлагаем студентам спланировать работу дошкольного образовательного учреждения таким образом, чтобы она отвечала выбранным ценностям.

Выполнение перечисленный выше заданий способствует принятию студентами как общечеловеческих ценностей, ценностей педагогической деятельности, так и созданию, совершенствованию их собственной системы ценностных ориентаций. Такая деятельность позволяет им постепенно научиться делать осознанный выбор моделей, способов, средств самовыражения, согласуясь с культурными нормами, нормами педагогической деятельности, нормами осуществления руководства педагогическим коллективом, собственными ценностями. Иными словами, у них постепенно складывается содержательная основа самовыражения в педагогической деятельности. Можно сказать и более конкретно – в выполнении управленческих функций педагогической деятельности.

Кроме того, нами используется кейс-метод обучения, ведущий к развитию у будущих педагогов умений принимать коллективные решения, анализировать ситуации, делать выводы, выбирать оптимальные способы деятельности в конкретной ситуации.

Для удовлетворения познавательной потребности высокого уровня мы предлагаем студентам участвовать в научно-практических конференциях. Они пишут тезисы, статьи, выступают с докладами. По сути, речь идет о включении студентов в учебно- и научно-исследовательскую деятельность. Приобретая в ней соответствующие умения, будущие педагоги готовятся к выполнению профессиональной деятельности на научной основе, что положительно скажется на их культуре самовыражения.

Выводы. Описанная работа может быть проведена в рамках любой учебной дисциплины, изучаемой студентами, что приведет к осознанию обучающимися широкого спектра возможностей для проявления самих себя в педагогической деятельности, для самовыражения в ней. В результате они поймут, что именно эта деятельность как никакая другая, принесет им удовлетворение и успех. Кроме того, это позволит будущим педагогам осознанно воспринимать, принимать культуру общества, педагогическую культуру и соответствующим образом строить свое самовыражение в профессиональной деятельности.

Резюме: В статье приводится описание того, как рамках реализации компетентностного подхода при обучении студентов педагогического ВУЗа можно содействовать становлению деятельностного компонента их культуры самовыражения. Освещение этого вопроса ведется на примере преподавания учебной дисциплины «Управление дошкольным образовательным учреждением».

Ключевые слова: культура самовыражения, становление культуры самовыражения, деятельностный компонент культуры самовыражения, компетентностный подход в образовании.

Summary: This article describes how the framework of the competence-based approach in teaching students of pedagogical university can contribute to the establishment of the activity part of their culture of self-expression. Coverage of this issue conducted by the example of teaching of the discipline «Management of preschool educational institution».

Keywords: culture of self-expression, a culture of self-expression, the activity component of the culture of self-expression, competence-based approach in education.

Список использованных источников:

1. Бережная М. С. Педагогическая система социокультурной адаптации молодежи в процессе художественно-творческой деятельности: дисс.... докт. пед. наук. – М., 2008. – 383 с.

2. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. – 2010. – 5. – С. 32-37.

3. Зыкова Е. М. Ориентирование студентов педагогического колледжа на творческое самовыражение: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Красноярск, 2008. – 22 с.

4. Косогова А. С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления будущего учителя: дисс. докт. … пед. наук. – Хабаровск, 2000. – 42 с.

5. Омельченко Е. А. Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения: дисс.... канд. пед. наук. – Иркутск, 2004. – 174 с.

6. Прохорова С. А. Формирование культуры самовыражения учащихся в условиях художественно-творческой деятельности: дисс. … канд. пед. наук. – Владимир, 2009. – 218 с.

7. Солдатова А. А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: дисс. … канд. пед. наук. – Иркутск, 2000. – 19 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. N 46) // http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070903/.

9. Филатова М. Н. Конструирование социокультурной среды ВУЗа в условиях компетентностного подхода к образованию: автореф. дисс. … докт. социол. наук. – М., 2012. – 47 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Раннее обучение детей дошкольного возраста английскому языку становится вс более популярным. Любой подход к обучению иностранным языкам должен учитывать, прежде всего, возрастные особенности детей дошкольного возраста. Во-первых, из-за быстрой утомляемости детей педагог должен правильно определять длительность и интенсивность занятия (например, И. А. Шишкова и М. Е. Вербовская планируют занятия продолжительностью 20 -35 минут в группе, состоящей не более чем из десяти человек [4, с. 4]). Во-вторых, из-за незрелости анализаторов педагогу следует преподносить материал дошкольникам в том виде, который им доступен. Втретьих, в это время происходит формирование внимания ребнка, поэтому педагогу нужно максимально заинтересовывать своих воспитанников, создавать такие условия для педагогического процесса, которые будут повышать интерес обучающихся.

Цель статьи – дать краткий аналитический обзор некоторых методик обучения английскому языку, которые предназначены именно для дошкольников.

В поле нашего анализа попали не все существующие, а только некоторые авторские методики.

Одним из важнейших факторов в обучении детей английскому языку является высокая самооценка и уверенность воспитанников в себе. О. Б.Уланова отмечает, что «личность - это своеобразный «механизм», все звенья которого тесно взаимосвязаны и – в свою очередь - влияют на процесс овладения иностранным (в данном случае - английским) языком. В основе этого «механизма» лежат представления человека (ребнка) о себе, что прежде всего проявляется в постижении ребнком так называемых личностно значимых конструкций» [3, с. 150]. Поэтому при работе с дошкольниками педагог должен создавать условия для укрепления уверенности ребнка в себе, следовательно, для лучшего восприятия, понимания и запоминания новой информации.

Существует множество методик обучения английскому языку дошкольников, но общей их особенностью является представление материала в игровой форме, которая в наибольшей степени подходит для работы с детьми.

В методике «Happy English» Г. Доли уделяется большое внимание песням и рифмовкам.

Все рифмовки пронумерованы и разделены по тематическим группам:

семья, профессии, дни недели и т.д. После ознакомления детей с каждой рифмовкой педагог делает грамматический комментарий, объясняя, как используется данная конструкция. Песни и стихи изучаются в определенной последовательности: прослушивание, перевод, чтение рифмовок, после чего дети дома должны выучить все слова и написать диктант с помощью родителей.

Следующий этап – трансформация, которому уделяетсяособое внимание. Он заключается в изменении структуры какой-либо конструкции: «…из повествовательных предложений дети «делают» отрицательные и наоборот» [2, с. 11]. С помощью этого этапа дошкольники лучше усваивают материал, т.к.

понимают, как функционирует та или иная конструкция. К следующей встрече с педагогом дошкольникам нужно выучить рифмовку и написать е по памяти.

Затем на уроке проходит опрос рифмовок и составление микродиалогов.

Например, «… рифмовка 3 служит основой для составления диалога в ситуации «Приветствие», а рифмовка 53 дает импульс для составления диалога в ситуации «Знакомство»» [2, с. 11-12]. Этот прием позволяет детям лучше запоминать конструкции за счет практики. Также Г. Доля уделяет внимание атмосфере во время занятия: «Любое задание должно предоставить ребенку радость!» [2, с. 14].

Методика О. Б. Улановой основывается на сказке Д. Барри «Питер Пен»:

«Эта книга, полная описаний увлекательных приключений, очень занимательна.

Детям интересно познакомиться с русалками, эльфами, гномами, их английскими названиями, характерами, повадками. Помимо этого, персонажи сказки практически одного возраста с дошкольниками. Обнаруживая в книге то, что ему близко, что волнует, ребенок как будто находит себе новых друзей» [3, с. 5].

О. Б. Уланова использует метод погружения: «Сущность этого метода заключается в том, что педагог не опускается до уровня ребенка, а поднимает его до своего.

Дошкольники должны иметь возможность слышать не отдельные английские слова, а целые предложения или даже несколько фраз» [3, с. 3]. В данном пособии говорится о том, что нужно делать акцент на усвоении детьми лексики, а не грамматики, т.к. «не надо утомлять детей длинными разъяснениями употребления тех или иных грамматических конструкций. Необходимы лишь самые основные комментарии» [3, с 5]. Также при работе с дошкольниками необходимо исключить диалоги из сказки, эта особенность в методике очень важна, потому что дети смогут сами фантазировать о том, что говорили герои: «…когда сказка не дает никаких речевых штампов, дети как бы частично создают е сами» [3, с. 6].

В руководстве для преподавателей и родителей И. А. Шишковой и

М. Е. Вербовской основой для обучения являются речевые ситуации c героями:

«Во всех ситуациях участвуют одни и те же персонажи - Пэт, Лиз, Тим и Бен.

Вместе с ними малыши выполняют различные виды упражнений, не выходя из рамки игры…» [4, с. 3]. Составители методики отмечают, что в этот период «…необходимо заложить основы для всестороннего развития коммуникативной компетенции, которая формируется во всех видах речевой деятельности - слушании, говорении, чтении и письме» [4, с. 5]. Целью данной методики является разностороннее развитие коммуникативных умений и навыков (например, «развитие намеренного запоминания, а именно: воспроизведение слов и простейших речевых моделей, заучивание наизусть рифмовок, односложные ответы на вопросы; навык внимательного слушания собеседника и адекватная реакция на его вопросы; умение выразить свою точку зрения в пределах изученных слов и выражений и др.» [4, c. 5].

В сборнике игр для детей М. Д. Астафьевой представлен игровой подход в обучении детей английскому языку. Здесь описаны игры на понимание речи, на запоминание конструкций, игры с рифмовками, игры с песнями и движениями, игры на отработку звуков букв и правил чтения. Автор пишет: «Играя и с восторгом замечая свои успехи, ребенок развивается и стремится к следующим вершинам» [1, с. 3]. Эти игры полифункциональны: они служат не только для обогащения словарного состава дошкольников, но и для отработки произношения и правил чтения.

В методике M. Musiol «My First English adventure. Starter» используется множество интересных игр, песен, историй со сказочным миром персонажей мультфильмов Disney.Они делают учебный процесс более захватывающим для детей. Также одним из развивающих упражнений для дошкольников является постановка сценки, в которой все принимают участие, это позволяет детям практиковать общение на английском языке. Основной целью данной методики является стимулирование умственного, физического и социального развития детей [5].

Таким образом, изучение описанных методик показало, что все они учитывают возрастные особенности детей. Все методики ориентированы на игровую деятельность ребнка, формируют произносительные навыки и лексический запас детей. Ни в одном пособии грамматика не находится на первом месте, что обусловлено возрастом детей. При этом коммуникативная направленность наиболее выражена в пособиях «Happy English» Г. Доли и «Английский для самых маленьких» И.А. Шишковой и М.Е. Вербовской, а социально-культурная направленность характерна для «My First English adventure. Starter» M. Musiol и методики О. Б. Улановой «Английский для дошкольников».

Резюме. В статье дан краткий обзор возрастных особенностей дошкольников, которые необходимо учитывать при обучении детей английскому языку. Представлен анализ пяти наиболее распространнных методик изучения английского языка. Выявлено, что все методики обучения опираются на игровую деятельность детей, но по содержанию довольно сильно отличаются друг от друга. Предпочтение во всех пособиях отдатся развитию коммуникативных навыков.

Ключевые слова: английский язык, методика изучения, дошкольный возраст.

Summary. The article presents a brief overview of pre-school children’s characteristics, which are very important for teaching very young learners. It contains an analysis of five methodologiesоf learning English. It is revealed that all methodologies are based on games with children, but they are quite different from each other. All authors of manuals prefer to develop communicative skills.

Key words: english language, methodology of learning, pre-school age.

Список использованных источников:

1. Астафьева, М. Д. Игры для детей, изучающих английский язык: сборник игр для детей 6 - 7 лет / М. Д. Астафьева. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. – 58 с.

2. Доля Г. Happy English: интенсивная методика обучения детей английскому языку на материале детских песенок и стихотворений. Ч. 1. / Г. Доля. - Дубна: Миг, 1991.– 114 с.

3. Уланова О. Б. Английский для дошкольников : играем и учим : пособие для сред. пед. учеб.

заведений / О. Б. Уланова. – М.: Academia, 1998. - 160 с.

4. Шишкова, Ирина Алексеевна. Английский для самых маленьких: руководство для преподавателей и родителей / И. А. Шишкова, М. Е. Вербовская ; под ред. Н. А. Бонк. – М.:Росмэн, 2006.– 95 с.

5. Musiol M. My First English adventure. Starter / M. Musiol, M. Villarroel-England: Pearson Education Limited, 2005. – 116 c.

УДК 378

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ

ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Блинова Ирина Александровна студентка 3 курса, Институт детства, Научный руководитель: Кузнецова Альвина Яковлевна, д-р филос. наук, профессор кафедры теории и методики дошкольного образования Новосибирский государственный педагогический университет Постановка проблемы. Внимание в статье акцентировано на дидактической компетенции, которая находится в центре внимания педагогического сообщества.

Существуют различные мнения об основных направлениях е развития.

Анализ исследований и публикаций. Изучением проблемы методологического подхода в изучении дидактической компетенции занимались исследователи Л.В. Занков, И.И. Логвинов, М.Н Скаткин и др.

Изложение основного материала. Характер многих современных дидактических исследований свидетельствует о желании отказаться от фундаментальности и сосредоточить усилия на конкретных проблемах системы образования, предлагая их решения обоснованные эмпирически. В настоящее время исследование способов формирования компетентного специалиста в ряде высших учебных заведений осуществляется на эмпирической основе, без выявления глубинного смысла самих понятий «компетентность» и «компетенция».

Определяются характеристики компетентного специалиста, способы диагностики достижения стадии компетенции и т.д.однако не выявленная сущность центральных понятий приводит к тому, что характеризует деятельность специалиста, даже качества личности, называя, например, ответственность компетенцией В качестве следствий концепции можно назвать дидактические основания формирования учебных предметов, новую классификацию учебных предметов (по основному компоненту содержания образования), теоретические положения, определяющие структуру и состав учебного материала, построения учебников, учебных пособий.

Концепцию Л.В. Занкова можно отнести к эмпирическим теориям, т.к.

формулировка основных ее положений осуществлялась на основе сбора значительного объема экспериментального материала. Разработанная им система обучения многократно проверялась в экспериментальной работе [1, с.35 ].

Дидактическая компетентность преподавателя вуза определена как ключевой компонент профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, как обобщнная комплексная характеристика уровня профессионализма преподавателя. Это особое свойство человека, позволяющее систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях, где отражается такая степень овладения человеком структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Дидактическая компетентность преподавателя вуза как доминанта профессионально-педагогической компетентности затрагивает все сферы его деятельности: педагогическую, академическую, методическую [2, с.40].

Методологический подход позволяет рассматривать проблему развития дидактической компетентности преподавателя вуза не изолированно, а в единстве связей с окружающей средой, прослеживая взаимодействия как отдельных элементов в системе, так и в целом в процессе е функционирования.

Выводы. Применение методологического подхода дат возможность многоуровневого изучения дидактической компетентности: изучение собственно дидактической компетентности; изучение дидактической компетентности как элемента более широкой системы; изучение дидактической компетентности в соотношении с составляющими данный предмет элементами (компетенциями).

Резюме. В статье рассматривается методологический подход в изучении дидактической компетенции. Развитие дидактики связано с развитием ее как, гуманитарной науки расширением гуманитарного исследовательского инструментария; разработкой компетентностного подхода.

Ключевые слова: Методологический подход, дидактическая компетенция, дидактика.

Summary. This article discusses the methodological approach to the study of didactic competence. Didactics development associated with the development of her as an extension of humanitarian humanities research tools; development of competence-based approach Keywords: methodological approach, didactic competence, didactics.

Список литература:

1. Осмоловская И.М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики // Педагогика. – М., 2005 – 5. – С.35 - 44

2. Банько H.A. Проблемы реализации компетентностного подхода в современном российском образовании / H.A. Банько // Вестник развития науки и образования. – 2011. – 3. – С. 105-107.

3. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста. Теоретические основы: монография / Т.В.Амельченко. Чита: ЧитГУ, 2006. – 286 с.

–  –  –

Постановка проблемы. В статье представлена проблема развития одаренности детей дошкольного возраста. В настоящее время многих психологов и педагогов как в нашей стране, так и за рубежом, привлекает проблема детской одаренности, ее природа, возможностей выявления и создания особых образовательных программ для одаренных детей. Проблема в том, что к большому сожалению родители не развивают способности своего ребенка или просто не знают как развивать.

Нередко, говоря о творческой одаренности дошкольников, имеют в виду лишь художественное творчество, и о творческом потенциале судят по рисункам, работам из пластилина и пр. Даже придуманные ребенком игры и истории не всегда принимают во внимание: « Играет там во что-то, выдумывает ерунду всякую...» И совсем уж далекими от творческих проявлений кажутся попытки младенца получше рассмотреть предмет, изображение, а также стремление малыша схватить привлекшую его внимание игрушку, вещь. Однако если мы хотим проследить, как же появляются на свет «ростки одаренности», необходимо с большим вниманием отнестись к этим первым проявлениям познавательной потребности — потребности малыша в новых впечатлениях. Она появляется с рождения наряду с физиологическими потребностями в сне, пище и пр. и вызывает поисковую активность, которая первоначально выражается в рассматривании, слежении за предметами.

Сложность поставленной проблемы диагностики и слабость разработанного диагностического аппарата невольно обращают к высказыванию Г. Ревеша, занимавшегося вопросами ранней одаренности в 20х гг.: «Исследование детской одаренности возможно только в очень узких границах, в лучшем случае удается установить что возможно ожидать развития того или иного дарования». Тем самым следовал далеко не оптимистичный вывод: детской одаренности не имеет особого значения.

Анализ исследований. Творчество детей - очень сложный объект диагностики, особенно в плане его процессуальных характеристик. А именно они наиболее значимы на этапе дошкольного детства как для самого ребенка, так и для оценки его творческого потенциала. Более разработан анализ детского творчества по результатам творческой деятельности ребенка.

Примером такой диагностической методики является тест творческого мышления П. Торренса.

Целью статьи является исследование проблемы выявления одаренности детей в условиях детского сада.

Изложение основного материала. Одаренность в интеллектуальной сфере проявляется не только в тестовом обследовании, но и в процессе систематического наблюдения за развитием ребенка: дошкольник сравнительно рано овладевает навыками чтения и счета; он читает вывески, заголовки, даже книги, много знает, поражает логичностью, последовательностью суждений. Но это все характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуации, большой интерес к окружающим предметам, людям, придумывание новых способов познания, стремление к подражанию - все это признаки прорастающей креативности.

Что же нужно сделать, чтобы ростки одаренности не погибли, а зацвели и дали в будущем свои плоды?

Нужно начинать развивать творчество детей с младенчества [1].

Семья на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обуславливает впоследствии формирование его пассивную позицию в отношении развития своего таланта.

Родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным малышам. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале малыша, испытывают не радость и удовлетворение, а смущение и растерянность, их страшит ярлык одаренности. В этом они видят отклонение от обычной нормы.

Другие родители склонны преувеличивать творческие, интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок отличается от других детей, его «талант»

дает право на особые привилегии.

Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих.

Он предъявляет высокие требования к себе и и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т. к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.

Крайне необходима для творческого развития атмосфера любви, добра и уважения в семье. Одаренный ребенок обладает уникальными возможностями, но всегда нужно помнить, что, прежде всего, это ребенок и ему необходимы помощь и поддержка [2]. А это не только внимательное отношение к его переживаниям, интересам, работам, вопросам, сомнениям не только создание условий для творчества (обеспечение необходимым материалом для творчества, устройство места для занятий, определение в специальные кружки и студии), но и раскрытие новых возможностей для творческого поиска и самовыражения.

Некоторые родители даже не представляют, как много в развитии их детей зависит от родительских действий и ожиданий. Ведь в результате даже небольших усилий со стороны близких возможен реальный прогресс в раскрытии детской одаренности [3].



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Приложение №9 ПРИНЯТ УТВЕРЖДАЮ Педагогическим советом ГБДОУ Приказом по ГБДОУ детский сад №43 детский сад №43 комбинированного вида комбинированного вида Кировского Кировского района Санкт-Петербурга района Санкт-Петербурга Протокол № 01 от29.08.20...»

«Серия CTR432NB Стеклокерамическая варочная панель Руководство пользователя Представьте. возможности Благодарим вас за приобретение продукта компании Samsung. Для получения более полной информации зарегистрируйте свой продукт на веб-сайте www.samsung.com/global/register РуССкий использование данного...»

«Путешествие по малой родине Владимир Кузьмич Небылица Педагог дополнительного образования детей МАОУ ДОД СДЮТ "Борус" МО г.Саяногорск За 30 лет работы Станции детского и юношеского туризма и экскурсий "Борус...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Новосибирска "Средняя общеобразовательная школа № 153" Адрес: 630084г. Новосибирск, ул. Республиканская, дом 15/1 Тел./факс – 265-68-54 sch_153_nsk@nios.ru Моё первое открытие Загадочная повелительница ступы Автор: Устинов...»

«Барсукова О.В. ДЕТСКОЕ ЧЕСТОЛЮБИЕ: НАУЧНЫЕ И БЫТОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ Опубликовано: Современные проблемы психологии семьи: феномены, методы, концепции. Вып. 3. – СПб.: Изд-во АНО "ИПП", 2009. – С. 16-20. Проблема качеств личности ребенка была поставлена древними философа...»

«УДК 81-112.2 ББК 81.2 Паташкова Елена Сергеевна соискатель кафедра русского языка и методики преподавания русского языка Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск Patashkova Elena Sergeyevna App...»

«Общая педагогика ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Кижук Елена Ивановна учитель начальных классов ГУО "Гимназия №1" г. Мосты, Республика Беларусь ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Аннотация: в статье представлены примеры из опыта работы по использованию технологии многомерных дида...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества Курортного района Санкт-Петербурга "На реке Сестре" Рассмотрен на заседании педагогического совета ГБОУ ДОД ДДТ На реке...»

«Епихина Елизавета Михайловна Эмблематические коммуникативные ошибки 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор В.И. Карасик Волгоград 2014 Оглавление Введение 3 Глава 1. Эмблематические...»

«APIX Bullet/M2 LITE 2-МЕГАПИКСЕЛЬНАЯ УЛИЧНАЯ ВИДЕОКАМЕРА РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Версия 1.0.0213 НАСТРОЙКИ ПО УМОЛЧАНИЮ IP-адрес: http://192.168.0.250 Имя пользователя: Admin Пароль: 1234 APIX BULLET /...»

«МИНИСТР ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПРИКАЗ от 31 августа 2005 г. N 200 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ НАСТАВЛЕНИЯ ПО АРХИВНОМУ ДЕЛУ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (в ред. Приказов Министра обороны РФ от 13.11.2006 N 482, от 30.05.2009 N 493) Утвердить прилагаемое Наставление...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ "СВЕРДЛОВСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И БОРЬБЕ СО СПИД и ИНФЕКЦИОННЫМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ" МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРД...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ У...»

«Отбор дидактического материала для уроков русского языка (из опыта работы учителя русского языка и литературы Савиновой В.И., высшая квалификационная категория) Духовный мир ученика, его нравственные позиции, внутренняя дисцип...»

«Армянский государственный педагогический университет имени Хачатура Абовяна Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ Научно-методический журнал MAIN ISSUES I...»

«Аукцион № 15. Русская живопись и графика XIX-XX веков 47 Яковлев Александр Евгеньевич (1887–1938) Обнаженная. Два рисунка 1920-е гг. Бумага серая, сангина 62 х 48 см Оформлена в современную раму с паспарту. работа реставрирована. Экспертное заключение НИНЭ им. П....»

«методическая разработка урока с использованием ИКТ Учебный предмет алгебра Тема урока Линейная функция 7 класс Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 г. Сочи Автор Виктори...»

«ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ОСНОВЕ "ОБЛАЧНЫХ" СЕРВИСОВ GOOGLE ВВЕДЕНИЕ Целью методических рекомендаций является оказание помощи учителям в освоении возможностей "облачных" сервисов Google, методики организации инновационных форм взаимодействия участников об...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ МЕЖВЕДОМСТВЕННАЯ КОМИССИЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОТДЫХА И ОЗДОРОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ Р ЕШ Е Н ИЕ от 29 ноября 2016 г. №8 Итоги детской оздоровительной кампании 2016 года Заслушав доклад руководителя департамента образования, науки и молодежн...»

«НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ Секция управленческой деятельности ВЕСТНИК Балтийской Педагогической Академии Вып. 82 2008 г.ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ И УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ Теория...»

«И. А. Щирова, заведующая кафедрой английской филологии ГУМАНИЗМ ЛИЧНОСТИ: ВСПОМИНАЯ ПРОФЕССОРА АРНОЛЬД Сложные судьбы отечественного образования заставляют нас все чаще задумываться о почетной и бла...»

«УДК 316.454.3-053.6:398.23 Психологическое благополучие и используемые стили юмора в юности Галина Викторовна Гатальская кандидат педагогических наук, доцент, Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, Минск, Р. Беларусь e-mail: gatalskaa@mail....»

«По курсу "Русский язык" Уровень образования: 2 А класс Количество часов в неделю: 5 час в неделю, всего за год 170 часов Учитель: Соломина Екатерина Васильевна Программа разработана на основе примерных программ для общеобр...»

«О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Учебник для студентов высших учебных заведений Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 050703 (030900) – дошкольная педагогика и...»

«Сравнение как метод анализа художественного произведения на уроках литературы в средней школе (из опыта работы) Шелкова Светлана Николаевна, (e-mail: scokkaria@yandex.ru) учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории ГБОУ СОШ №347 с углублённым...»

«проектной деятельности формирует опыт подготовки педагога к инновационной деятельности в музыкальном образовании. Список литературы 1. Байбородова Л. В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособ. для учителей общеобразоват. организаций / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебре...»

«ПРОФСОЮЗ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (ОБЩЕРОССИЙСКИЙ ПРОФСОЮЗ ОБРАЗОВАНИЯ) КРАСНОЯРСКАЯ КРАЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРВИЧНАЯ ПРОФСОЮЗНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТНИКОВ ФГБОУ ВПО "КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА" 660060 г. Крас...»










 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.