WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 5 ] --

До кінця 80-х рр. XX ст. тема громадського піклування та благодійності в дореволюційній Україні і Криму так і не стала предметом самостійного дослідження. Лише починаючи з 1991 р. (сучасний історіографічний період) з’явився ряд наукових досліджень і публікацій, присвячених проблемам діяльності окремих установ і товариств, що займалися опікою та піклуванням неповнолітніх дітей у другій половині XIX – початку XX ст. Дослідники стали виявляти інтерес до різних аспектів цієї проблеми як в історичній, так і в педагогічній науці. У вітчизняну науку повернулися принципи свободи слова та плюралізму, що дало змогу досліджувати окреслену проблему. З 1991 р. вчені країн СНД отримали можливість безперешкодно вивчати історію опіки, піклування та благодійності дореволюційного періоду з точки зору сучасних наукових позицій. Проте до вичерпного аналізу історії становлення соціальних установ розглянутого періоду ще далеко, що пояснюється винятковою об’ємністю джерельної бази дослідження.

Вивчення та узагальнення досвіду становлення і розвитку кримської системи соціально-педагогічних закладів для дітей, окремих її інститутів, сприятиме ефективнішому регулюванню суспільних відносин, удосконаленню роботи сучасних установ для дітей-сиріт та інших категорій неповнолітніх, що потребують захисту держави або приватних благодійних об’єднань. Адже інститут опіки і піклування на сучасному етапі історичного розвитку України, потребує вдосконалення як законодавчого, так і гуманітарно-педагогічного регулювання з урахуванням національного історико-соціального досвіду та традицій українського народу.



Науковий аналіз становлення та розвитку інституту опіки і піклування в Криму дозволяє глибше зрозуміти специфіку розвитку української освіти та піклування, відтворити систему соціально-педагогічних відносин, що характеризували самобутність педагогічної системи на Півдні України, забезпечували послідовність розвитку сучасної системи соціальних закладів на півострові.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Вперше проблемою становлення та розвитку соціальних закладів у другій половині ХIХ – початку ХХ століття в Україні почали займатися А. Аблятипов (становлення й розвиток інтернатних закладів освіти в Криму), В. Виноградова-Бондаренко (виховання безпритульних дітей в Україні в 20-х роках ХХ століття), І. Мищишина (моральне виховання української молоді в процесі співпраці школи, греко-католицької церкви i громадськості у Галичині), Р. Волянюк (педагогічний аспект опіки дітей і молоді в Галичині), І. Комар (опікунська діяльність релігійних організацій Української греко-католицької церкви у Галичині), М. Дмитренко та А. Ясь (благодійність як атрибут громадянського суспільства), С. Поляруш (діяльність органів державної опіки та інших соціальних організацій на Лівобережній Україні), Ф. Ступак (історія суспільної опіки в Україні), В. Шпак (теоретичні та практичні засади реабілітаційної діяльності виправно-виховних закладів в Україні), Т. Янченко (проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей в Україні, які потребували захисту).

Продовжували вивчати соціально-педагогічні аспекти освітньо-виховної діяльності різних суспільних інститутів другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Л.Березівська, С.Бричок, Л.Вовк, Р.Волянюк, О.Глузман, Т.Головань, Ю.Гузенко, Н.Дем’яненко, Л.Дровозюк, О.Ільченко, І.Комар, Л.Корж, Г.Круль Л.Мокєєва, О.Нарадько, В.Покась, Ю.Походзило, Л.Редькіна, Н.Рудий, О.Таранчеко, В.Шевченко, В.Шпак, Л.Штефан, Т.Шушара та ін.

Істотний внесок у розробку концептуальних положень розвитку соціальнопедагогічної освіти в Україні внесли В.Андрущенко, І.Бех, А.Капська, М. Стельмахович, О.Сухомлинська та ін. Ці праці вважаємо підґрунтям дослідження історії становлення та розвитку соціально-педагогічних закладів для неповнолітніх дітей у Криму у другій половині XIX – початку XX століття.





Формулювання мети статті: аналіз сучасного історіографічного періоду проблеми становлення соціальних установ для дітей в Криму у другій половині XIX – початку ХХ ст.

Виклад основного матеріалу дослідження. Національні особливості регулювання суспільних відносин у сфері опіки починають формуватися на українських територіях ще з ІХ ст. Інститут опіки та піклування розвивався до XIX ст., забезпечуючи захист різним категоріям населення в період відсутності української державності. Складні історичні події 1917–1919 рр., голодомор 1932– 1933 рр., Друга світова війна спричинили появу великої кількості дітей, позбавлених батьківської опіки, та сиріт. В СРСР віддавався пріоритет державним формам опіки, а не сімейним, розв’язуючи тим самим проблему бездоглядних дітей та їх ідеологічного виховання [5, с. 7].

За період останніх двадцяти років вітчизняними і зарубіжними вченими було багато зроблено у справі вивчення феномену громадського піклування Російської імперії в цілому, Криму зокрема. Ними опубліковано великий масив узагальнюючих праць з історії соціальної педагогіки.

Спочатку звернемося до аналізу дисертаційних робіт російських учених, захищених після розпаду СРСР, в яких розглянуто питання піклування неповнолітніх, становлення та розвитку соціальних інститутів для дітей в Російській імперії у другій половині XIX – початку XX ст. Такі роботи починають з’являтися одна за одною на початку XXI століття.

У першу чергу, необхідно відзначити тих дослідників, чиї роботи характеризуються цілісністю охоплення як географічного (вся Російська імперія), так і фактологічного матеріалу. До них можна віднести історика – Марію Володимирівну Ратур. У своїй роботі «Розвиток системи громадського піклування дітей і підлітків у Росії (1881–1894 рр.)» (2004) вона узагальнює соціальносторичний досвід допомоги дітям в країні, дає детальну характеристику піклування неповнолітніх, виділяє основні напрямки, види і форми допомоги дітям і підліткам [2, с. 21].

Серед останніх захищених в Російській Федерації дисертацій за тематикою даного дослідження необхідно відзначити роботу Катерини Сергіївни Мішакової (2012), яку присвячено вивченню становлення і розвитку дошкільних освітніх установ у Росії другої половини XIX – початку XX ст. [4] У своїй праці дослідниця зверталася не лише до суто дошкільних установ, але й соціальних, адже в той час бездомних дітей і сиріт від двох до семи років направляли в спеціалізовані дошкільні установи і ясла цілодобового перебування. Дослідження К. Мішакової багато в чому схоже з захищеною раніше в Україні (2008 р.) дисертацією Т. Головань на тему «Становлення та розвиток дошкільних освітніх установ в Таврійській губернії у другій половині XIX – початку XX ст.» [1].

Ряд російських авторів у своїх роботах обмежили територіальні рамки своїх досліджень певною частиною Російської імперії чи окремої губернією.

Найбільший інтерес для нас представляють праці Л. Хотемова, А. Петрова, М. Ковальова [2]. Незважаючи на те, що автори присвячують свої роботи, більшою мірою, вивченню опіки та піклування в конкретній частині Російської імперії, кожен з них виділяє передумови становлення системи громадського піклування в країні в цілому, чинники, що впливають на цей процес, аналізують історіографію і джерельну базу дослідження, згадують законодавчі документи, що регулювали створення соціальних установ у всій Росії для неповнолітніх сиріт і безпритульних.

Все перераховане є актуальним для нашого дослідження.

Велика кількість російських дисертацій сучасного історіографічного періоду присвячена благодійності та милосердю, які мають безпосереднє відношення до теми цієї роботи (наприклад, праці С. Агуліної, Е. Горбунової, Д. Пашенцева [5]).

Звернемося до аналізу наукових робіт та публікацій українських учених кінця ХХ століття, в яких розглянуто питання піклування неповнолітніх, становлення та розвитку соціальних інститутів для дітей в Україні та Криму як складової частини Російської імперії в другій половині XIX – початку XX ст.

У 1996 р. Світлана Іванівна Поляруш захистила першу в Україні кандидатську дисертацію, де соціальна допомога та філантропія вивчалися як окремо взяті явища. Дослідниця охарактеризувала діяльність органів державної опіки та інших соціальних організацій на Лівобережній Україні в 1775 – 1918 рр.

[6, с. 12].

Взагалі, тема громадського піклування, соціальної опіки неповнолітніх дітей настільки тісно у всіх своїх аспектах пов’язана з історією розвитку благодійності в країні, що практично кожна робота з філантропії містить досить багато цінного матеріалу й про соціальні установи. Тому вважаємо, що ці дисертації відносяться також до історіографії цього дослідження.

У 1997 р. Федір Якович Ступак захистив дисертацію, присвячену історії благодійних товариств Києва дорадянських часів [6, с. 14]. Вчений запропонував таку класифікацію благодійних організацій: об’єднання допомоги учням і студентам; товариства взаємодопомоги, які надають підтримку за національністю та релігією; філантропічні організації медичного типу; благодійні товариства загального типу. Однак, ним не були виділені такі важливі благодійні товариства, які існували у той період в Україні, як спілки, створені для опіки немовлят і дітей дошкільного віку. Пізніше, в 2010 р. Ф. Ступак захистив докторську дисертацію, присвячену історії благодійності та суспільної опіки в Україні в кінці ХVIII – на початку ХХ ст.

Філантропію Півдня України на початку XXI ст. став вивчати історик Юрій Іванович Гузенко. У своїй дисертації, захищеній у 2004 р., він уперше розглядає діяльність громадських благодійних товариств на Півдні України у другій половині XIX – на початку XX ст. [2] У роботі розкривається процес створення законодавства у галузі філантропії, досліджуються причини виникнення благодійних товариств, висвітлюються методи їх роботи, форми надання допомоги бідним верствам населення, дається порівняльний аналіз їх структури, способів залучення коштів, профілактичні заходи щодо запобігання розповсюдження злиднів. У цілому, Ю. Гузенко розглядає у своїй дисертації лише благодійні товариства, що допомагають дорослому населенню. Діти фігурують у його дослідженні лише в одному параграфі про становлення і розвиток благодійних об’єднань допомоги учням і студентам в Бессарабській, Катеринославській, Херсонській і Таврійській губерніях. Соціально-педагогічні установи (притулки, ясла, інтернати та ін.) Ю. Гузенко не досліджував [2, c. 90]. Також він не виділив специфіку роботи благодійних організацій у різних повітах і градоначальстві Таврійської губернії.

Кримський історик, етнограф Антон Миколайович Савочка у своїй кандидатській дисертації, захищеній у 2012 р., звертається безпосередньо до вивчення громадської благодійності в Таврійській губернії (XIX – початок XX ст.) [5]. У дослідженні автор приділяє пильну увагу становленню та розвитку не тільки благодійних організацій та об’єднань, а й установ громадського піклування у всіх повітах Криму (Сімферопольському, Євпаторійському, Феодосійському, Ялтинському та ін.). А. Савочкою проведена ретельна робота зі збору, аналізу, обробки величезної кількості історичного та фактологічного матеріалу, який зберігається в головних бібліотеках та архівах України та Росії, в результаті чого у науковий обіг введено великий масив неопублікованих джерел. У них детально описаний внесок різних благодійних товариств у Криму у створенні та фінансуванні більшої частини ясел, притулків, інтернатів та інших соціальнопедагогічних установ для неповнолітніх дітей у різних містах Кримського півострова. Окремими параграфами дослідник виділяє дитячі притулки, а також товариства допомоги неповнолітнім. Далі свою дисертацію А. Савочка розширив і доповнив монографією «Благодійність у Таврійській губернії (1802–1920)», що вийшла у тому ж 2012 році.

В останнє десятиліття XX – перше десятиліття XXI ст. інтерес до проблеми соціальної допомоги неповнолітнім дітям значно зріс через появу і поступове загострення в молодій незалежній державі багатьох соціально-економічних проблем, пов’язаних з вихованням молоді. На хвилі цього в історико-педагогічній науці стали одна за одною з’являтися роботи, які вивчали минулий успішний досвід нашої країни з подолання таких самих труднощів. До таких робіт відноситься захищена в 2006 р. дисертація Тамари Василівни Янченко «Проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей, які потребували захисту, в Україні (друга половина XIX – початок XX ст.)» [8]. У ній автор аналізує характерні особливості та періоди розвитку соціально-педагогічної підтримки як суспільного явища протягом другої половини ХІХ – початку ХХ ст., виділяє передумови становлення системи соціально-педагогічної підтримки дітей в Україні в досліджуваний період.

До категорії дітей, що потребують захисту, Т. Янченко відносить неповнолітніх з бідних родин, сиріт, а також дітей, схильних до правопорушень. Тамара Василівна в цей список чомусь не включила безпритульних дітей, хоча вони також з об’єктивних причин потребують соціально-педагогічної підтримки.

Назар Ярославович Рудий у своїй науковій роботі «Інститут опіки і піклування в Україні: історико-правове дослідження» аналізував правові та юридичні аспекти інститутів опіки та піклування в Україні. Автором були вивчені законодавчі основи існування в розглянутий нами період соціальних установ для неповнолітніх [5].

Теоретичні та практичні засади реабілітаційної діяльності виправно-виховних закладів в Україні розробила в 2005 р. у своїй докторській дисертації Валентина Павлівна Шпак [7]. В її роботі вперше цілісно досліджена в широких хронологічних рамках проблема теорії і практики реабілітаційної діяльності виправно-виховних закладів України та визначені й науково обґрунтовані етапи становлення та розвитку реабілітаційної діяльності виправно-виховних закладів у державі XIX – XX ст.

Авторка простежила еволюцію ідеї педагогічної реабілітації важких у виховному сенсі дітей в авторських, експериментальних, виправновиховних педагогічних закладах, проаналізувала та систематизувала законодавчі основи реабілітаційної діяльності світових і вітчизняних виправно-виховних закладів досліджуваного періоду. В. Шпак виявила специфіку педагогічної діяльності судів у захисті та охороні прав знедолених дітей, узагальнені практичні основи реабілітаційної діяльності виправно-виховних закладів означеного періоду в різних губерніях України, в тому числі в південних – Таврійській, зокрема [7, с.

215].

Таким чином, починаючи з 2001 р., у вітчизняній історіографії спостерігається посилення уваги до проблем історії громадського піклування в різних регіонах нашої країни. На даний момент українські педагоги, історики та краєзнавці підготували монографічні та дисертаційні дослідження, що висвітлюють генезис опіки та піклування в Галичині, Херсонщині, Криму.

Останньому регіону, у зв’язку з темою цього дослідження, приділимо особливу увагу. Сучасні вчені та педагоги, зокрема, вихідці з наукової школи РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) на сьогоднішній день підготували кілька серйозних праць, які допомагають розкрити певні особливості становлення і розвитку соціальних установ Криму другої половини XIX – початку XX ст. До них відносяться вже згадані нами дослідження Т. Головань «Становлення і розвиток суспільного дошкільного виховання у Криму (друга половина ХІХ – початок ХХ століття)» [1], Г. Круль «Доброчинно-просвітницька діяльність сім’ї Романових у Криму в другій половині XIX – початку XX ст.» [3] і праця Л. Мокеєвої «Становлення та розвиток благодійності і патронування в системі освіти Криму (XIX – початок XX ст.)» [3]. Ці наукові роботи насичені змістовним матеріалом, узагальненнями та висновками щодо конкретних соціальних установ для неповнолітніх дітей на Кримському півострові в досліджуваний період: дитячі притулки, ясла, колонії, інтернати в Керчі, Сімферополі, Ялті, Севастополі, Євпаторії, Феодосії. Цими авторами узагальнені і систематизовані відомості з великої кількості рідкісних джерел, цінних архівних матеріалів.

Висновки дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Вітчизняні вчені звертаються до вивчення історії опіки та піклування з різних точок зору, намагаючись висвітлити феномен громадського піклування в Криму і Україні як багатогранне, комплексне явище. При цьому, більшість українських істориків та педагогів обходять увагою кримську тематику становлення і розвитку соціальних установ для неповнолітніх дітей, що перешкоджає формуванню узагальненого уявлення про соціально-педагогічних закладах другої половини XIX – початку ХХ ст. в межах Кримського півострова.

Отже, протягом цього періоду були досліджені лише окремі епізоди історії виникнення і розвитку соціально-педагогічних закладів у Криму. Ніяких узагальнюючих історіографічних або джерелознавчих досліджень, що всебічно і системно висвітлюють становлення соціальних установ для неповнолітніх дітей у нашому регіоні, як постійне соціокультурне явище, на даному етапі так і не було здійснено, що й зумовлює подальше проведення цього дослідження.

Резюме. Автор анализирует современный историографический период проблемы становления и развития социально-педагогических учреждений для детей в Крыму во второй половине XIX – начале ХХ в. В статье рассматривается большой массив литературы, изданной в отечественной и зарубежной науке после 1991 г. по вопросам организации опеки и попечительства на Юге Украины в рассматриваемый период. Исследованы как российские (М.Ратур, К.Мишакова, Л.Хотемова, А.Петрова, М.Ковалева и др.), так и украинские (С.Поляруш, Ф.Ступак, Ю.Гузенко, А.Савочка, Т.Янченко, Н.Рудий, В.Шпак, Т.Головань, Л.Мокеева и др.) диссертационные работы, монографии, публикации. В статье раскрываются особенности каждой из работ, выделяются их общие и отличительные черты, определяются наиболее близкие к изучаемой нами проблеме. Э.Симакова выясняет, что за годы советской власти накопилось огромное количество источников литературы по проблеме становления социальных учреждений в Крыму второй половины XIX – начала ХХ в., требующих критического анализа, обобщения и систематизации с точки зрения современных научных позиций. Автор делает вывод о том, что описываемый в статье вопрос является достаточно актуальным в современной социально-педагогической и исторической науке.

Ключевые слова: опека и попечение, социальные учреждения для детей в Крыму, современный историографический период.

Annotation. The author analyzes the modern historiographical period of the problem of formation and development of social and educational institutions for children in Crimea in the second half of XIX – early XX century. The article studies a number of literary sources published in national and foreign science after 1991 regarding the issues of welfare organization on the South of Ukraine during the period under study. Both Russian (M. Ratur, K. Mishakova, L. Khotiemova, A. Petrova, M. Kovaliova, etc.) and Ukrainian (S. Poliarush, F. Stupak, Yu. Guzenko, A. Savochka, T. Yanchenko, N. Rudyi, V. Shpak, T. Golovan, L. Mokeieva, etc.) theses, monographs and publications are investigated herein. The article discovers the peculiarities of each work, highlights their common and distinguishing features, and notes the closest ones to the problem under study. E. Simakova finds out that a huge number of literary sources on the problem of social establishments formation in Crimea in the second half of XIX - early XX century has been accumulated during the Soviet period, that needs to be critically analyzed, summarized and systematized from the modern science viewpoint.

Key words: welfare, social institutions for children in Crimea, the modern historiographical period.

Анотація. Авторка аналізує сучасний історіографічний період проблеми становлення і розвитку соціально-педагогічних установ для дітей у Криму в другій половині XIX – початку ХХ ст. У статті розглядається великий масив літератури, виданої у вітчизняній та зарубіжній науці після 1991 р. з питань організації опіки та піклування на Півдні України у розглянутий період.

Досліджено як російські (М. Ратур, К. Мішакова, Л. Хотемова, А. Петрова, М. Ковальова та ін.), так і українські (С. Поляруш, Ф. Ступак, Ю. Гузенко, А. Савочка, Т. Янченко, Н. Рудий, В. Шпак, Т. Головань, Л. Мокєєва та ін.) дисертаційні роботи, монографії, публікації. У статті розкриваються особливості кожної з робіт, виділяються їх спільні та відмінні риси, визначаються найбільш близькі праці до досліджуваної нами проблеми. Авторка з’ясовує, що за роки радянської влади накопичилася величезна кількість літератури з проблеми становлення соціальних установ у Криму другої половини XIX – початку ХХ ст., що вимагає критичного аналізу, узагальнення та систематизації з точки зору сучасних наукових позицій.

Ключові слова: опіка та піклування, соціальні заклади для дітей у Криму, сучасний історіографічний період.

Список використаних джерел:

1. Головань Т. Становлення і розвиток суспільного дошкільного виховання у Криму (друга половина ХІХ – початок ХХ століття) : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. М. Головань. – Одеса, 2008. – 20 с.

2. Гузенко Ю. Становлення і діяльність благодійних об’єднань на півдні України в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.: на матеріалах Херсонської губернії : дис. … канд. іст. наук: 07.00.01 / Ю. І. Гузенко.

– К., 2004. – 241 с.

3. Круль Г. Доброчинно-просвітницька діяльність сім’ї Романових у Криму в другій половині XIX

– початку XX ст. : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. Л. Круль. – Ялта : КГУ, 2008. – 20 с.

4. Мокеєва Л. Становлення та розвиток благодійності і патронування в системі освіти Криму (XIX

– початок XX ст.) : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Мокеєва. – Ялта : КГУ, 2010. – 24 с.

Рудий Н. Інститут опіки і піклування в Україні: історико-правове дослідження : автореф. дис.

5.

канд. юрид. наук: 12.00.01 / Н. Я. Рудий. – Львів : ЛДУВС, 2011. – 24 с.

6. Cавочка А. Становлення і розвиток громадської благодійності в Таврійській губернії (XIX – початок XX століття) : автореф. дис… канд. істор. наук: спец. 07.00.01 «Історія України» / А. М. Савочка. – Сімферополь : Видавництво ТНУ ім. В.І. Вернадського, 2012. – 20 с.

7. Шпак В. Реабілітаційна діяльність зарубіжних і вітчизняних виправно-виховних закладів у XIX

– на початку XX ст. : Монографія / В. П. Шпак. – Полтава : АСМІ, 2005. – 332 с.

8. Янченко Т. Проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей, які потребували захисту, в Україні (друга половина XIX – початок XX ст.)» : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. В. Янченко. – Київ : Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова, 2006. – 20 с.

УДК 378.147.34:81’243

СПЕЦСЕМИНАР КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ

КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ

Тятых Юрий Николаевич, ассистент кафедры иностранных языков Евпаторийский институт социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) Постановка проблемы. Изменение социально-экономических условий в обществе в последние годы привело к смене многих критериев жизни. Рыночная экономика предъявляет новые требования не только к способностям и готовности выпускников решать сложные профессиональные задачи, но и к их социально значимым качествам, в частности, способности к самообразованию и самосовершенствованию. Именно от этих качеств зависит в конечном итоге конкурентоспособность специалиста, опирающаяся на качественно новый уровень его когнитивной деятельности.

Анализ исследований и публикаций. Проблема активизации когнитивной деятельности студентов исследователи рассматривалась в контексте последовательного формирования когнитивных навыков и умений (Г. А. Атанов), реализации когнитивного потенциала личности обучаемых (И. А. Зимняя, А. К.Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов), конструирования обучаемыми собственной системы знаний, навыков и умений, целенаправленного развития образовательной автономии обучаемых (Т. В. Караева, О. Б. Тарнопольский).

Вместе с тем, роль специальных семинаров в активизации когнитивной деятельности обучаемых еще не получила системного освещения. Вышесказанное определило тему статьи и составило ее актуальность.

Цель статьи – определение роли специальных семинаров в активизации когнитивной деятельности обучаемых.

Изложение основного материала. Проблема качества высшего образования отражает разрыв между необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов в современной высшей школе, которая не в полной мере отвечает потребностям общества, что затрудняет и социальную, и профессиональную адаптацию выпускников вузов [5].

Следствием этого является снижение авторитета молодого специалиста. В этих условиях особое значение приобретает управление качеством высшего образования, которое включает в себя формирование и нормирование целей по качеству образования, обеспечение достижения целей, оценку достижения этих целей [2].

Определенный вклад в профессиональное и личностное формирование будущего специалиста, развитие у него социально значимых качеств вносит каждая конкретная дисциплина. Поэтому особенно актуальной становится проблема комплексного подхода к проектированию учебного предмета как педагогической системы, от качества функционирования всех компонентов которой – теоретического, исследовательского, практического – зависит качество образования.

Для достижения наибольшей эффективности формирования профессиональной компетентности студентов необходим ввод специальных семинаров по предметам специальной профессиональной подготовки. Такой подход позволяет смоделировать в учебном общении профессионально-значимые проблемные ситуации, создать возможность для апробации полученных студентами теоретических знаний, заложить основу для перспективной профессиональной и социальной адаптации выпускника [3].

Само понятие спецсеминара предполагает высокий уровень творческой учебной деятельности студентов, поскольку спецсеминар является одной из гибких форм более полного отражения в высшем образовании современных достижений в сфере науки, техники и культуры, что позволяет внести существенные дополнения в содержание образования. Подразумевается более широкое использование исследовательского метода в работе с материалом, чем на обычных занятиях, что способствует развитию предметных когнитивных умений, специфичных для перспективной профессиональной деятельности обучаемых [1].

Комплексная технология изучения спецсеминара на основе контекстного подхода к обучению, реализуемого в рамках модульной технологии, является эффективным средством развития учебной активности, креативных способностей, социально значимых качеств будущего специалиста. Контекстный подход ориентирует студента на будущее содержание профессиональной деятельности, создавая условия для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную [4]. Введение элементов научно-исследовательской работы в программу самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению содержанием спецсеминара способствует развитию у них творческого профессионального мышления [6], базирующегося на активизации и совершенствовании всего комплекса профессионально-когнитивных умений.

Выводы. Роль и место спецсеминара в образовательной программе подготовки будущего специалиста определяется возможность создания в рамках спецсеминара возможность для практической апробации полученных студентами теоретических знаний в целенаправленно моделируемых профессиональнозначимых проблемных ситуациях.

Резюме. Статья посвящена проблеме активизации когнитивной деятельности студентов и роли специальных семинаров в этом вопросе. Была определена важность спецсеминаров для успешной реализации поставленной задачи.

Ключевые слова: специальный семинар, когнитивная деятельность, качество образования, активизация.

Summary. The article is devoted to the enhancing of student’s cognitive activity and the role of special seminars on this issue. The importance of the special seminars for successful realization of assigned task was determined.

Key words: A special seminar, cognitive performance, quality of education

Список использованных источников:

1. Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. / Г. А. Атанов, И. Н. Пустынникова – Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. – 504 с.

2. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: основные направления развития /А. В. Глузман// Magister = Магистр. – 1998. – 5. – С. 11-22.

3. Тарнопольський О. Б. Ділові проекти : підруч. з ділової англ. мови для студ. вищих закл. освіти та ф-тів екон. профілю : кн. для викладача / О. Б. Тарнопольський, С. П. Копунко. – 2-ге вид., випр. і доп. – Вінниця : Нова Книга, 2007. – 88 с.

4. Яковлева И. Г. Контекстный подход к формированию экономической компетентности студентов в образовательном пространстве колледжа : на примере дисциплины "Экономика организации (предприятия)" : автореферат дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Г. Яковлева. - Ульяновск, 2012. – 30 с.

5. Alexander R. J. Content-Based Business English Curricula : Retrospective Reflections, Current Considerations Prospective Proposal on English for Business an Academic Purposes in European Higher Education [Электронный ресурс] / R. J. Alexander // EESE. – 1997. – No. 6. – Режим доступа к журн. :

http://webdoc.sub.gwdg.de/edoc/ia/eese/artic97/alex/ 7_97.html. – Название с титул. экрана.

6. Hartle F. Shaping up to the Future. A guide to roles, structures and career development in secondary schools. / F. Hartle. – National College for School Leadership, 2005. 34 p.

–  –  –

Постановка проблеми. Процес взаємодії між людьми не завжди відбувається в бажаному, потрібному напрямку. Між індивідами, які входять до однієї соціальної групи, за різних обставин виникають різного роду суперечки, загострюються протиріччя та непорозуміння. Усе це є наслідком наявності в кожного індивіда власної системи цінностей, переконань, мотивів, цілей і т. ін. З виникнення непорозуміння, коли стосунки ускладнилися й неможливо подалі конструктивно вести діалог, зазначається наявність міжособистісного конфлікту.

Аналіз наукових досліджень. Власне, міжособистісні конфлікти розуміються по-різному. Проте, переважно це зіткнення протилежних поглядів, інтересів і дій окремих людей та їх груп (Н. В. Гришина, Г. В. Ложкін, Л. Е. ОрбанЛембрик, Н. І. Пов’якель, В. В. Третьяченко та ін.). При цьому проблема такого конфлікту полягає в тому, що він на соціальному рівні призводить до стійкого розладу стосунків між людьми, до встановлення ворожих ставлень, тощо [1-3, 6].

Дослідники зазначали, що причинами та умовами виникнення конфліктів стають наявність різних базових цінностей, моральних якостей (ціннісний конфлікт), особливості соціальної перцепції, відмінності поведінки та життєвого досвіду, незадоволення комунікацією, розподіл матеріальних цінностей (ресурсний конфлікт) тощо.

Мета статті полягає у розгляді особливостей профілактики міжособистісних конфліктів у малих соціальних групах.

Виклад основного матеріалу. Якщо на проблему міжособистісного конфлікту подивиться крізь призму ідентифікації його учасників, то вона може бути розглянута значно ширше. Зазвичай у соціальній психології ідентифікація визначається як процес емоційного та іншого самоототожнення особистості з іншою людиною, групою, взірцем. Це процес пізнання або встановлення тотожності об’єктів за сукупністю їхніх ідентифікаційних ознак. Як процес дослідження ідентифікація може призвести до висновку про наявність або відсутність певної тотожності з іншими. Відповідно, якщо на ідентифікацію подивитися з боку соціальних відносин, то соціальна ідентифікація може бути визначена як процес самоототожнення індивіда з іншими людьми, соціальними групами, з соціумом у цілому. Ідентифікація стає значущим чинником в адекватності сприйняття свого соціального стану та оточення.

Разом із цим, положення, яке займає індивід у соціальній групі, також є умовою визначення його конфліктності [4, с. 93]. Наприклад, маргінальний статус особистості, коли вона знаходиться між «двома соціальними світами» або на умовному кордоні одного з них й тому не може вважати себе повноправним співучасником соціальної взаємодії. Такий стан створює так звану «зону конфліктності».

У соціальних групах спостерігається повнота динаміки міжособистісного конфлікту, оскільки стають акцентованими соціально-психологічні чинники, що його обумовлюють, а власне, умовами такого конфлікту стає сама група як соціальна система. При цьому треба зазначити, що найбільш динамічними міжособистісні конфлікти виявляються в малих соціальних групах, оскільки такі групи є не великими за розміром, відрізняються специфічними властивостями, зв’язком із вітальними потребами, її члени безпосередньо між собою контактують, а частота контактів і породжує наявність значної кількості непорозумінь [5, с. 127].

Тому виявляється актуальним питання адаптації індивіда до групи, оскільки існує проблема пошуку достатнього простору вільного руху для задоволення власних потреб у цій групі. При цьому це повинно відбуватися таким чином, щоб не торкати інтереси самої групи. Проте, незадоволення потреб створює напруження, акцентує проблему конфлікту, а різні модальності сприйняття його посилюють.

Індивід, який не спроможний рефлексувати модальність інших людей, постійно буде стикатися з проблемою ідентифікації, але вирішення її буде шукати не у власних спроможностях, а у спроможностях партнерів по взаємодії, від яких на його думку, власне, залежить задоволення його потреб. Більше того цей бар’єр складно подолати, оскільки він є проявами підсвідомого або навіть несвідомого [7].

Наявність різних репрезентативних систем отримання інформації є значущим соціально-психологічним чинником встановлення соціальної ідентифікації партнерів по взаємодії й одночасно чинником, що зумовлює виникнення конфліктності між ними на психофізіологічному рівні.

Висновки. Оптимальними засадами запобігання перебігу міжособистісних конфліктів у малій соціальній групі є знання про існування різних модальностей сприйняття інформації індивідом із зовнішнього світу. Можливість спілкування «однієї мовою» є визначним кроком на шляху до подолання таких конфліктів.

Зрозумілість для індивіда прагнень опонента стає умовою для розв’язання ще більш широкого кола протиріч, налагодження стосунків і взаємодії між ними та запобігання ворожнечі або навіть вчинення насильницьких дій. Уже під час перебігу міжособистісного конфлікту важливим чинником його подолання є акцент на зрозумілості модальності опонента. Наприклад, візуали потребують, щоб усе було красивим (зовнішність, одежа, наявні аксесуари). Аудіали бажають більше розмовляти та вимагають, щоб їх слухали, а для кінестетиків важливим виявляється відчуття приємного запаху, можливість дотику до опонента, зручність місця, де відбувається спілкування або переговори.

Резюме. У статті розглядаються соціально-психологічні чинники та соціальні умови, які впливають на протікання міжособистісних конфліктів в малих соціальних групах. Визначено, що існує множинність соціальнопсихологічних причин міжособистісного конфлікту, яка породжує як негативне, так і позитивне ставлення до нього. Пропонується розглядати міжособистісний конфлікт в рамках класифікації, яка використовується при розгляді репрезентативних систем (модальності) індивіда і на основі його соціальної ідентифікації.

Ключові слова: міжособистісний конфлікт, репрезентативна система, соціальна ідентифікація, соціально-психологічні фактори, мала соціальна група.

Резюме. В статье рассматриваются социально-психологические факторы и социальные условия, которые влияют на протекание межличностных конфликтов в малых социальных группах. Определено, что существует множественность социально-психологических причин межличностного конфликта, которая порождает как негативное, так и позитивное отношение к нему. Предлагается рассматривать межличностный конфликт в рамках классификации, которая используется при рассмотрении репрезентативных систем (модальности) индивида и на основе его социальной идентификации.

Ключевые слова: межличностный конфликт, репрезентативная система, социальная идентификация, социально-психологические факторы, малая социальная группа.

Summary. The article deals with socio-psychological factors and social conditions that influence the occurrence of interpersonal conflicts. It was determined that there is a multiplicity of socio-psychological causes of interpersonal conflict, which generates both negative and positive attitudes. Proposed to consider interpersonal conflict in the classification, which is used in the consideration of representational systems (modalities) of the individual and on the basis of his social identity.

Keywords: interpersonal conflict, representative system, social identity, sociopsychological factors, social group.

Список використаних джерел:

1. Богданов Е. Н. Психология личности в конфликте: [учебное пособие] / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. – [2-е изд.] – СПб. : Питер, 2004. – 224 с.

2. Гришина Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – СПб. : Питер, 2002. – 464 с. – (Серия «Мастера психологии»).

3. Коломинский Я. Л. Социальная психология взаимооотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов / Я. Л. Коломинский. – М. : АСТ, 2010. – 446 с.

4. Конфликтология : [учебник]. – [4-е изд., стереотип.]. / Под ред. А. С. Кармина. – СПб. :

Издательство «Лань», 2001. – 448 с.

5. Ложкин Г. В. Практическая психология конфликта: [учеб. пособие]. / Г. В. Ложкин, Н. И. Повякель. – [2-е изд., стереотип.] – К. : МАУП, 2002. – 256 с.

6. Третьяченко В. В. Управлінські команди: методологія і теорія, формування і розвиток:

[монографія] / В. В. Третьяченко. – Луганськ : Видавництво Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, 2004. – 300 с.

7. Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение / В. П. Шейнов. – Минск : Амалфея, 1997. – 277 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Педагогические знания о взаимодействии учителя и ученика заметно возрастают как развивающее явление. Педагогическое взаимодействие в системе «педагог-ученик» представляет собой систему взаимных воздействий субъектов. Процесс педагогического взаимодействия протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия в ходе учебного процесса.

Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов. Среди них важную роль играет фактор выбора методов обучения, реализация которых в конкретных условиях образовательного учреждения дает высокий уровень качества подготовки учеников. В последние годы изучаются педагогические возможности методов активного обучения, которые способствуют повышению эффективности, качества и результативности процесса обучения в учебном заведении.

Цель статьи: изучить особенности взаимодействия педагога иучащихся в школьном коллективе.

Анализ исследований и публикаций. В психологии категория «взаимодействия» изучается как теория отношений Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев. В последние годы взаимодействию как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Педагогическое взаимодействие рассматривается как развивающее явление И. Б. Котова, А. Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика А. Г. Тряпицына, как условие актуализации человеческой субъективности В. В. Горшкова, А. Н. Ксенофонтова.

Изложение основного материала. Взаимодействие – универсальная форма развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние [2].

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активнее другой с точки зрения обмена информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия социального статуса и жизненного опыта. Часто именно школьники влияют на деятельность взрослых, стимулируют пересмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками, между педагогами и учащимися, между учителями. Все эти системы взаимосвязаны, влияют друг на друга [7].

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Эта сторона педагогического взаимодействия направлена на преобразование когнитивной сферы учащихся. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Средством преобразования этой сферы выступают научное знание, содержание образования [4].

Воздействие педагога на ученика может быть прямым и косвенным, преднамеренным и непреднамеренным. Под прямымвоздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективно косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.

Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. Здесь оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организует воздействие, делая их своими союзниками [3].

Преднамеренное воздействие осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, он становится объектом подражания, продолжая себя в других. Воздействия учителя, не являющегося для учащихся референтным лицом, не вызывают необходимого преобразующего эффекта.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно развивающие задачи, называют педагогическим общением.

В педагогическом общении присутствуют два вида общения: социальноориентированное и личностно-ориентированное. Когда учитель объясняет новый материал, он включен в социально ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно ориентировано.

Стиль отношения педагогов и школьников зависит от характера взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога, сложившийся характер его взаимоотношений с воспитанниками; творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [4].

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Средством преобразования этой сферы выступают научное знание, содержание образования. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Основными характеристиками взаимодействия считают взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние [5].

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер.

Наиболее эффективной для развития сотруднического взаимодействия является методика организации коллективной творческой деятельности. Коллективная творческая деятельность позволяет лучше узнать друг друга, способствует развитию взаимоотношений, усиливает взаимное влияние участников деятельности.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано, прежде всего, с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Чтобы успешно строить свои взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов школьников;

воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности к участию в той или иной деятельности; уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами: факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива;своих собственных возможностей.

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают довольно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени.

Надо учитывать, что мнение об учителе, которое очень трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе [1].

Ученики с большим уважением относятся к строгим, справедливо требовательным учителям, поэтому понять другого человека – значит увидеть в нем личность и с учетом ее особенностей проявить к нему доброжелательную требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. И педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, делая вид, будто оно и не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказательств [3].

В школьных коллективах проводится ряд специально организованных мероприятий, которые способствуют взаимопознанию и взаимопониманию педагогов и учащихся, ускоряют эти процессы. Примером этого может быть встреча «Мир наших увлечений». Каждый ученик рассказывает о своем любимом занятии, а затем классный руководитель знакомит детей со своими увлечениями.

Полезно провести подобный разговор с участием всех педагогов, работающих в данном классном коллективе, и детей со своими родителями [6].

Различные встречи-диалоги, встречи-дискуссии между педагогами и учащимися стали традицией в школах, где взрослые и дети обсуждают волнующие их вопросы в области литературы, политики, этики и эстетики. Развитию отношений между педагогами и учащимися способствует проведение различных конкурсов, соревнований, в которых они участвуют в составе одной команды или как соперники [4].

Педагогу всегда приятно внимание, признание своих воспитанников;

проявление заботы, чуткого отношения к детям со стороны педагога является, конечно же, не менее важным. Форма проявления его внимания к учащимся становится образцом для подражания. Эмоциональному подкреплению отношений между педагогами и учащимися способствуют сюрпризы, подарки, поздравления в праздники и дни рождения [9].

Чтобы взаимодействие было успешным, к совместной деятельности надо готовиться и педагогам, и детям. Если в школе проводится планирование, важно предусмотреть обсуждение этого вопроса и с педагогами, и с детьми или хотя бы с активом учащихся. С педагогами пойдет речь об их позиции, роли, действиях и процессе планирования, о способах привлечения учащихся к поиску дел, создании ситуаций для проявления творчества детей. С активом школьников будут обсуждаться вопросы организации коллективного планирования, привлечения к этому делу педагогов школы, родителей, тактичного поведения школьников в процессе коллективного поиска. В ряде случаев полезно совместное обсуждение педагогами и школьниками предстоящих дел, позиции, роли в них членов коллектива, взрослых и детей [8].

Целесообразно предусмотреть и проведение специально организованных занятий, встреч, дискуссий с учащимися о взаимоотношениях между людьми, этике поведения со старшими, сверстниками, младшими, создавать воспитывающие ситуации для формирования и закрепления гуманных взаимоотношений в коллективе.

Выводы. Педагогическое взаимодействие являетсясовместной деятельностью учителя и учеников в ходе образовательного процесса, направленная на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функциональноролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества. Важным для взаимодействия педагога и учащихся является установление психологического контакта, личностный подход, эмоциональное сопереживание. В ходе сотрудничества происходит формирование и достижение совместных целей, организация и управление всеми этапами совместного труда и творчества, разделение функций между учителем и школьниками, закрепление положительных отношений.

Резюме. В статье рассмотрено взаимодействие педагога и учащегося в школьном коллективе.

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, школьный коллектив, педагогическое общение, стиль общения.

Резюме. У статті розглянуто взаємодія педагога та учня в шкільному колективі.

Ключові слова: педагогічна взаємодія, шкільний колектив, педагогічне спілкування, стиль спілкування Summary. The article reviewed the interaction between teacher and student in school community.

Keywords: pedagogical interaction, school staff, pedagogical communication, communication style.

Список использованных источников:

Байбородова Л. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное 1.

пособие / Л. В. Байбородова. – Ярославль: ЯГПУ, 1991. – 111 с.

Байбородова Л. В. Воспитательный процесс в современной школе / Л. В. Байбородова, 2.

М. И. Рожков. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. – 27 с.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. – М. :

3.

Педагогика, 1985. – 154 с.

Конникова Т. Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т. Е. Конникова. – М. :

4.

Просвещение, 2000. – С. 53-58.

Кузьмінскький А. І. Педагогіка: Підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. :

5.

Знання, 2007. – 447 с.

Левашова С. А. Психолог и подросток: коммуникативно – двигательный тренинг / 6.

С. А. Левашова – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002. – 160 с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / 7.

Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 1996г. – 174 с.

Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя / 8.

М. М. Рыбакова – М. : Просвещение, 1991. –128 с.

Фридман Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л. М. Фридман. – 9.

М. : Просвещение, 1991. – 92 с.

–  –  –

Постановка проблемы. В настоящее время при реабилитации пациентов, страдающих психоневрологическими заболеваниями, очень перспективной выглядит анималотерапия – направление терапии, использующее животных и их образы для оказания психотерапевтической и медицинской помощи. Этот вид терапии известен людям уже не одну тысячу лет. Дельфинотерапия является альтернативным, нетрадиционным методом психотерапии, где в центре психотерапевтического процесса лежит общение человека и дельфина. Это специально организованный процесс, протекающий под наблюдением ряда специалистов: врача, ветеринара, тренера, психолога (психотерапевта, дефектолога, педагога). В психотерапии участвуют специально обученные животные, обладающие «хорошим характером». В отечественной психологической практике дельфинотерапия — новое направление, насчитывает не более 4-5 лет. Возникла необходимость теоретической и практической разработки этого метода, т.к., хотя за рубежом это направление развивается с 70-х годов 20-го века, найденная информация дает представление только о примерном направлении работы в этой области.

Анализ изученности. Вопросами анималотерапии и дельфинотерапии активно занимались: К. Аллен, С. Баркер, К. Доусон, Б. Левинсон. Современные российские ученые: Е. Игрунова, Л. Лукина, Б. Поповский, А. Чуприков.

Цель статьи. Рассмотреть и доказать влияние дельфинотерапии, как эффективного лечебного и профилактического средства.

Изложение основного материала. По сути своей дельфинотерапия – это комплексное воздействие на организм. Оно складывается из ультразвуковых волн, излучаемых дельфином, двигательной активности, пребывания в морской воде, обладающей определенными целебными свойствами. И, конечно, мощного психологического эффекта. Дельфин побуждает человека, находящегося с ним в бассейне, к общению - совместному плаванию, играм, невербальному обмену информацией. И в результате мы получаем настолько эффективное и позитивное воздействие, которого не могут дать самые современные лекарства.

Основная составляющая дельфинотерапии – это ультразвук. Он применяется в медицине уже больше 40 лет. Для лечения ультразвуком в медицине есть специальный термин – сонофорез или фонофорез. Дельфины – это природные «излучатели» ультразвука, которые охотно лечат человека.

Ультразвук производит массаж на клеточном уровне, благодаря этому полезны активные вещества лучше и быстрее проникают в клетки.

Соответственно, улучшается межклеточный обмен веществ и циркуляция жидкости в организме. Ультразвук разгоняет жидкость в застоявшихся зонах, способствуя более эффективному и быстрому ее передвижению в тканях тела. А еще ультразвуковые сигналы дельфина способны действовать как анальгетик, снимая боль [1].

Дельфины могут менять силу и интенсивность испускаемых звуковых сигналов. Для них этот процесс более чем естественный. Без ультразвуковых волн они просто не смогли бы обнаруживать предметы под водой. Зрение у дельфинов не столь совершенное, как у орла, и под водой они пользуются тонким слухом и эхолокацией. Вода отлично переносит звуки, поэтому зрение здесь вторично.

В курсе дельфинотерапии общение с дельфином должно быть регулярным, а не эпизодическим. Нужна определенная система взаимодействия. Курс имеет определенную длительность и программу. Просто «поплавать с дельфином» вы можете и без всякой программы, а можете каждый раз делать одно и то же. При лечении программа меняется от сеанса к сеансу, появляются новые упражнения.

Стоять на месте нельзя, иначе курс не даст результатов.

Дельфинотерапия для каждого пациента индивидуальна. Программу курса разрабатывают терапевты и психологи. Они учитывают все особенности состояния пациента. Дельфин, участвующий в лечении, перед началом курса обучается по специальной программе. А сами сеансы проводятся в присутствии терапевта, который наблюдает за происходящим и корректирует программу, если нужно [5].

Дельфинотерапию можно совмещать с другими видами лечения. Это может быть психотерапия, виброакустическое воздействие или светолечение. Совместно с дельфинотерапией можно использовать и такие не слишком распространенные формы лечения, как талассотерапия – воздушные ванны, морские купания, лечение солнцем как единый комплекс процедур. Особенно удобно проводить такую терапию в лечебном центре, расположенном на берегу моря. Используется и кинезотерапия – лечение движением, массаж, гимнастика [7].

Общение с дельфином позволяет:

1) прийти к принципиальному переконструированию отношения к себе, к окружающим людям, к природе, к миру вообще;

2) вытащить человека из плена самоизоляции, стимулировать развитие интереса к внешнему миру, что становится условием к установлению, восстановлению, корректировке, оптимизации социальных отношений;

3) выступает в качестве сенсорного стимулятора, активизируя работу мозговых структур и всего организма в целом;

4) стимулировать вербальную экспрессию, способствуя речевому и сенсомоторному развитию аутичных детей и детей со сниженным интеллектом;

5) стимулировать процесс развития личности [2].

Показания для дельфинотерапии Метод показал свою эффективность и действенность при следующих расстройствах у детей:

1. задержки психологического и речевого развития (ЗПРР);

2. ранний детский аутизм (РДА) и синдром Аспергера;

3. синдромом Дауна;

4. синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

5. заболевания опорно-двигательного аппарата;

6. заболевания центральной и периферической нервной системы, в том числе детский церебральный паралич (ДЦП) [3].

У взрослых положительный эффект отмечается при:

- посттравматические стрессовые расстройства (ПТСР);

- синдром хронической усталости (астенический синдром);

- мышечная астения;

- нервная анорексия [4].

Курс дельфинотерапии состоит из 3 этапов:

Подготовительный. Сбор анамнеза, знакомство с индивидуальными особенностями ребенка, беседа с родителями, получение запроса, совместное составление плана коррекционной работы.

Основной. Проведение коррекционной работы. В работе преимущественно используется игровой метод. Игры подбирались таким образом, чтобы содействовать решение поставленных коррекционных задач. Игра является одной из основных составляющих психического развития ребенка, и в то же время дельфины обычно отличаются повышенной игровой активностью, поэтому животные и дети играют друг с другом много и охотно. В зависимости от физических и психологических возможностей, дети играют с дельфинами в мяч /в футбол и волейбол/, общаются с дельфинами, гладят их руками и ногами, обнимают их, когда животные выходят на помост по команде тренера. Игра идет либо под наблюдением психолога, либо при непосредственном его участии.

Общение с дельфинами, игра с ними совмещается с выполнением физических упражнений, направленных на развитие крупной моторики, ориентацию в пространстве, а также занимаются лепкой, рисованием, играют в кукольный театр.

На занятиях также применяются различные психотерапевтические приемы.

Заключительный. Сравнение заключений специалистов: педагоговдефектологов, специалистов по движению, детских психологов, длительно наблюдавших клиентов, до и после дельфинотерапии [6].

Выводы: Данный анализ источников, позволяет нам сделать вывод о том, что дельфинотерапия является новым и эффективным способом профилактики и лечения тяжелых заболеваний. Не смотря на то, что это течение является сравнительно молодым, с каждым годом оно становится все более популярным.

Услугами дельфинотерапии можно воспозьзоваться и в городе Евпатория.

Резюме. В данной статье говорится о пользе дельфинотерапии, о том, каким способом она осуществляется, показания и ее этапы.

Ключевые слова: дельфинотерапия, ультразвуковые волны, профилактика, реабилитация, лечение.

Резюме. У даній статті йдеться про користь дельфінотерапії, про те, яким способом вона здійснюється, показання та її етапи.

Ключові слова: дельфінотерапія, ультразвукові хвилі, профілактика, реабілітація, лікування.

Summary. This article refers to the use of the dolphin, about how the way it is carried out, the testimony and its stages.

Keywords: dolphin, ultrasonic waves, prevention, rehabilitation and treatment.

Список использованных источников:

1. Артемова О. В. Дельфинотерапия как метод психотерапии / О. В. Артемова. – М. – 2003. – 52 с.

2. Батозский Ю. К.,Загоруйченко И. В., Лысенко В. И. использование дельфинотерапии в реабилитации детей // Матер. VI Конгресса педиатров России «Неотложные состояния у детей» / Ю. К. Батозский, И. В. Загоруйченко, В. И. Лысенко. – М. : Издательский центр «Академия». – 2000. – 201 с.

3. Дельфинотерапия. – Режим доступа. – http://egypt.delfinary.com/index.php/ru/delfinoterapiya

4. Дельфинотерапия. – Режим доступа. – http://www.evpat.ru/delfinoterapiya.html

5. Дельфинотерапия: какие болезни лечат дельфины? – Ирина Боска. – Режим доступа.

http://www.akvanari.ru/lechat_bolezni.html

6. Дельфинотерапия. Лечение дельфинотерапией. – Режим доступа.

http://www.delphinarium.su/dolphin-therapy/

7. Груздева Е. В. Анималотерапия / Е. В. Груздева. – М. : ВЛАДОС – 2012. – 78 с.

–  –  –

Постановка проблемы Проблема формирования мотивации учебной деятельности лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Анализ исследований и публикаций: Активно анализировалась в науке мотивация учебной деятельности и е формирование такими отечественными учными как: В. Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. А. Иванников, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, B. C. Мерлин, Р. С. Немов, А. Б. Орлов, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон, а так же зарубежными ученими: Дж. Аткинсон, Р. Вердербер, Э. Клингер, А. Маслоу, Х. Мюррей, А. А. Файзуллаев, X. Хекхаузен, Г. Холл.

Целью данной статьи является рассмотрение социально-педагогических условий формирования позитивной мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Изложение основного материала Социально-педагогические условия формирования позитивной мотивации в младшем школьном возрасте: создание атмосферы эмоционального комфорта, повышение социальной активности младших школьников, повышение педагогического потенциала семьи, организация социально – педагогического – психологического сопровождение.

Эмоциональное развитие младшего школьника, прежде всего связанно с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Изменение в эмоциональной, сфере связанно с развитием не только в мотивационной, но и познавательной сферой личности, что определяет ее интеллектуальную сторону, которая в свою очередь связанна с учебной деятельностью.

М.Я.Якобсон, а за ней Л.И.Божович утверждают, что поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции [1, с. 209].

Согласно размышлениям В.С.Мухиной, ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемы эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель – именно такой взрослый) – во многом определяет поведение ребенка [6, с. 87].

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации нормального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности.

Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.

Исследования, проведенные А.Г.Закаблук, позволяют утверждать, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [4, с. 32].

Особенности эмоциональной сферы, способствующие формированию позитивной мотивации учебной деятельности:

- положительные эмоции, связанные со школой в целом, и пребыванием в ней;

- положительные эмоции, обусловленные взаимоотношением школьника с учителем, товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

Эмоции создающие атмосферу эмоционального комфорта в классном коллективе: эмоция сопереживания, возникающая у школьника в отношении с учителем и сверстниками; эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов, преодолении трудностей, решении сложных задач в ходе учебной деятельности; положительные эмоции от знакомства с новым учебным материалом; положительные эмоции возникающие при овладении учащимися примами самостоятельного овладения знаний, самообразования.

Таким образом, социально-педагогическая деятельность по повышению эмоционального комфорта младших школьников, направлена на развитие положительных эмоций, познавательных интересов.

Переходя к следующему элементу социально-педагогической деятельности – повышению социальной активности младших школьников необходимо отметить следующее – И. Ф. Харламов определяет развитие социальной активности учащегося как процесс целенаправленного влияния на него, в результате которого происходит усвоение им необходимого для жизни и общества социального опыта и активного отношения к принимаемой обществом системе ценностей, формируется устойчивая система отношений к определнным сторонам деятельности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках [5].

Рассматривая проблему мотивации учебной деятельности младших школьников особое внимание уделяется повышению их социальной активности.

Социальная активность младших школьников, направленная на расширение освоенного социального пространства понимается как определенный результат освоения ребенком социальной среды, а так же степень познания, освоения и присвоения им возможностей социальной среды, позволяющее удовлетворять потребности в контактах с социальным миром [3, с. 28] Деятельность социального педагога по развитию социальной активности младших школьников, что способствует формированию позитивной мотивации учебной деятельности включает в себя задачи предусматривающие саморазвитие младшего школьника, реализацию его творческого потенциала, умственное, эстетическое воспитание и развитие детей, в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями.

Повышение социальной активности, предусматривает занятия с детьми с введением игровых персонажей и сюжетных содержаний, а так же различные виды взаимодействия педагога с детьми, что расширяет освоенное социальное пространство.

Так же одним из важнейших условий является повышение педагогического потенциала семьи – это связанно с тем, что семьи отличаются друг от друга по своему составу, условиям жизни, культурному и образовательному уровню.

Большое внимание уделяется работе с детьми и их семьями, в частности повышению педагогического потенциала семьи, что позволяет учителю и родителям наладить между собой отношения конструктивного сотрудничества, стимуляции родителей оказывать помощь детям в домашних условиях и поддержку в процессе их обучения [7].

Важным элементом педагогического потенциала семьи, является психологопедагогическая культура родителей, которая отражается включает: степень участия родителей в процессе формирования мотивации учебной деятельности и социальной адаптации младших школьников; совместная деятельность родителей и детей; самообразование родителей.

В целом психолого-педагогическая культура отражает зрелость родителей как воспитателей, вырабатывается в процессе деятельности и зависит от конкретного уклада семьи. Семейный уклад характеризует специфику повседневной жизни людей, ее духовно-нравственный климат и психологическую атмосферу. Таким образом, необходимо способствовать повышению данного уровня через взаимодействие со школой. Следовательно, необходимо обеспечить постоянную взаимосвязь педагогов и родителей, что обеспечит формирование позитивной мотивации учебной деятельности.

Чрезвычайно важным является социально-педагогическое-психологическое сопровождение. Под сопровождением понимается метод обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Социально-педагогическое-психологическое сопровождение индивидуального развития ребенка в образовательном процессе предполагает организацию профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия.

Сопровождение ребенка направлено на всесторонне развитие задатков и способностей детей. Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении, по мнению Л. П Щипицыной, являются: 1) Рекомендательный характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости развития самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем; 2) «На стороне ребенка» – приоритет интересов сопровождаемого. Принцип отражает базовое противоречие метода сопровождения; 3) Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантированно непрерывность сопровождение на всех этапах помощи в решении проблем; 4) Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы специалистов; 5) Автономность[8].

Современная педагогическая практика взаимодействия предлагает новые формы организации работы с родителями учащихся: дискуссии, в основе которых

– конкретные педагогические ситуации, пережитые родителями; анализ педагогического опыта (обсуждение содержания научно-популярных, методических пособий по проблемам семейной жизни и семейного воспитания);

психологические тренинги, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений; индивидуальное консультирование родителей – индивидуальная работа с отдельной семьей или представителем семьи, позволяющая разобраться в конкретной ситуации и найти оптимальное решение; тематическое консультирование – работа с семьями, дети которых переживают одну и ту же проблему; деловые игры, направленные на формирование навыков быстрого принятия педагогически верных решений, умения вовремя увидеть и исправить педагогическую ошибку.

Необходимо отметить, что эффективность и результативность работы по формированию педагогической культуры родителей выше, когда коллективные формы (конференции, дискуссии, диспуты, лекции) сочетаются с групповой и индивидуальной работой; педагогическое просвещение – с активным включением родителей в воспитательную работу; теоретические знания – с решением практических задач воспитания: обменом опыта родителей по вопросам семейного воспитания, разбором конкретных жизненных ситуаций [2, с. 20].

В соответствии с вышесказанным социально-педагогическая деятельность по организации социально – педагогического – педагогического сопровождения предпологает проведение таких форм работы как: лекционно-просветительскую (предпологает решение профилактических задач, адресована родителям, а так же учителям с целью рассмотрения основных закономерностей и базовых факторов развития личности младшего школьника, типичных критических ситуаций в формировании позитивной мотивации учебной деятельности); консультативнорекомендательную (работа заключается в диагностике характера и причин переживаемых ребенком трудностей и предполагает предоставление индивидуальных рекомендаций родителям и учителям с целью преодоления трудностей в учебном процессе, проведение круглых столов, тренингов);

собственно коррекционно-развивающую (работа осуществляется при содействии родителей, учителей с группой детей или индивидуально с ребенком).

Выводы: Таким образом, социальный педагог выступает посредником, является связующим звеном, в работе по формированию мотивации учебной деятельности младшего школьника, между педагогами, родителями, психологом и непосредственно ребенком.

Резюме: В данной статье описываются аспекты социально педагогической деятельности, по формированию позитивной мотивации учебной деятельности младших школьников.

Ключевые слова: Мотивация, социально-педагогическая деятельность, эмоциональный комфорт, социальная активность, педагогическая культура, сопровождение.

Резюме: У даній статті описуються аспекти соціально педагогічній діяльності, по формуванню позитивної мотивації учбової діяльності молодших школярів.

Ключові слова: Мотивація, соціально-педагогічна діяльність, емоційний комфорт, соціальна активність, педагогічна культура, супровід.

Resume: In this article aspects are described socially to pedagogical activity, on forming of positive motivation of educational activity of junior schoolboys.

Keywords: Motivation, social-pedagogical activity, emotional comfort, social activity, pedagogical culture, accompaniment.

Список использованных источников:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Божович Л.И. – М. : Питер, 2008.– 400 с.

2. Головинова Г. Н. Семья – забота общая./ Головинова Г. Н. – М.: УЦ «ПЕРСПЕКТИВА», 2010. – 136 с.

3. Донюшенков В.С. Современные представления о социальном пространстве/ В. С. Данюшенков, Н. В. Иванова // Педагогика. – 2004. – 9. – С. 28-33.

4. Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации// Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. Л. : Наука, 1985. – 39 с.

5. Медведкова А.М. Психолого-педагогическая сущность развития социальной активности младших школьников. Электронный ресурс. Режим доступа: [http://festival.1september.ru]

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: [Учебник для студ. вузов]./ В.С.Мухина – М. :«Академия», 1999. – 456 с

7. Соколова Н.Г. Пути успешной адаптации к школе. Электронный ресурс. Режим доступа:

[http://nsportal.ru]

8. Шеламова Н.В. Педагогическое сопровождение. Электронный ресурс. Режим доступа:

[http://www.superinf.ru]

–  –  –

Постановка проблемы.Рассмотрение социально-педагогической и психологической литературы раскрывает множество аспектов понятия мотивации, которая является объектом изучения как отечественных, так и зарубежных ученых на протяжении многих лет.

В самом общем плане мотив – это то, что определяется, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность Анализ исследований и публикаций. Активно анализировалась в научной литературе мотивация такими отечественными учеными как: В. Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. А. Иванников, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, B. C. Мерлин, Р. С. Немов, А. Б. Орлов, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон, а такжезарубежнымиучеными: Дж. Аткинсон, Р. Вердербер, Э. Клингер, А. Маслоу, Х. Мюррей, А. А. Файзуллаев, X. Хекхаузен, Г. Холл.

Целью данной статьи является рассмотрение социально-педагогических аспектов мотивации в концепции отечественных и зарубежных ученых.

Изложение основного материала.Основным методологическим принципом, по мнению Р. Вердербера, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой стороны мотивации [2, с. 218].

В определении Р. С. Немова мотивация трактуется как динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость [8, с. 499].

Ученые рассматривают мотивацию как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Л. Д. Столяренко рассматривает мотивацию, как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающих в себя потребность, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности [10, с. 167].

По мнению С. Ю. Головина мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющее их направленность и цели.

В широком смысле термин используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных [4, с. 244].

И. А. Зимняя отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант.

Она описывается исключительно широкой сферой, включая в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности, а с другой – говорит о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре, что способствует успешной социализации личности [5, с. 218].

Мотивация, или «силы, действующие на организм извне и изнутри, которые инициируют и направляют поведение», часто возникает в результате использования стимулов и эмоционального языка.

Э. Клингер считает, что стимул – это всего лишь «цель, которую дает мотивация». Чтобы стимул имел какую-то ценность, он должен быть значимым.

Значимость стимула подразумевает, что он побуждает эмоциональную реакцию.

Он полагает, что люди стремятся к тем вещам, событиям и впечатлениям, которые эмоционально важны для них. Воздействие стимула наиболее мощно, когда он является частью какой-нибудь значимой цели. Люди скорее склонны воспринимать стимулы как значимые, когда эти стимулы указывают на благоприятное соотношение издержек и вознаграждений. Вознаграждения – это такие стимулы, как экономическая выгода, хорошее самочувствие, престиж или другой любой положительный результат, а издержки – это количество потраченного времени, энергии, денег или любые негативные последствия взаимодействия [2, с. 383-384].

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением, либо с предметом потребности. Говоря о появлении мотивов, являющихся структурными элементами мотивационной сферы человека, А.Н. Леонтьев подчеркнул, что они (мотивы) носят всегда предметный характер, то есть потребность превращается в мотивацию только тогда, когда она опредмечивается. Мотив – это не желание вообще, а желание чего-то конкретного [6].

С точки зрения X. Хекхаузена понятие «мотив» включает такие понятия, как «потребность», «побуждение», «влечение», «склонность»,«стремление». При всех различиях в оттенках значения этих терминов они указывают на «динамический»

момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный момент и которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели [11].

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л. И. Божович. Согласно Л. И. Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могу выступить предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания.

Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная сторона [5, с. 218-220].

По мнению А. А. Реана, категория «мотивация», мотивационная сфера личности является совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [9, с. 140].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффектную, и волевую сферу личности (Л. С. Выготский), переживание удовлетворения потребностей. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность.

Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [5, с. 218-220].

Всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка с взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность, как считает А. Н. Леонтьев, не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию»

потребности. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей [6].

По мнению А. К. Марковой всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, преходящая в ненасыщаемою познавательную потребность.

На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим – более активным формам побуждений, например, к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели [7, с. 7-8].

Одна из самых популярных теорий в области потребностей принадлежит А. Маслоу. Согласно этой теории, люди проявляют большую склонность действовать, когда стимул, предлагаемый оратором, способен удовлетворить одну из важных неудовлетворенных потребностей слушателя.

В виде иерархии потребностей А. Маслоу представил свою теорию, в которой он разделил основные потребности людей на семь категорий, выстроив их иерархическую пирамиду, в основании которой лежат наиболее фундаментальные потребности: физиологические потребности, включающие еду, питье, поддержание приемлемой для жизни температуры; потребность безопасности, включающие долгосрочное выживание и стабильность; потребность принадлежности к любви, включающее потребность объединения себя с друзьями, любимыми людьми и членами семьи; потребность уважения, включающее стремление приобретать материальные блага, завоевывать признание, власть или влияние; когнитивные потребности, включающие потребность в знании и понимании; эстетические потребности, включающие потребность в порядке и красоте; потребность самоактуализации, включающие потребность развивать собственную личность до полной реализации ее потенциала [2, с. 384-385].

Согласно А. Маслоу, человек должен сначала удовлетворить потребности более низкого уровня, и это является условие для начала удовлетворения потребностей более высоких уровней [1, с. 11].

Таким образом, согласно теории А. Маслоу, человек не будет мотивирован, стремиться к удовлетворению потребности из группы уважения или к завоеванию признания, пока не будут удовлетворены его основные физиологические потребности, потребность безопасности и потребность принадлежности любви, и как следствие не будет удачно социализирован [2, с. 384-385].

Общие системные представления мотивационной сферы человека, позволяют исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают: а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А. Н. Леонтьеву); б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б. Ф. Ломову); в) социальная значимость (социальные – узколичные, по П. М. Якобсону); г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения в ней ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л. И. Божович); д) определенный вид деятельности(например учебная мотивация).

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы М. Аргайлдо, А. Масслоу, Х. Мюррея. П. М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные).

Продолжая эту линию исследования, социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и общения, согласно А. А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом.

Мотивацию отличает ряд признаков:

иерархическую соподчиненность мотивов (теория Маслоу и Мюррея);

полимотивированныйхарактер деятельности (к деятельности, как правило, «подталкивают» несколько мотивов);

широта (качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей; чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера);

гибкость (для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня);

возможность особого вида деятельности (совокупность действий, которые вызываются одним мотивом);

опосредованность внешними и внутренними мотивами [3].

А. К. Маркова констатирует, что мотивация выполняет несколько функций:

побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья функция в рассмотрении А. Н. Леонтьева – «смыслообразующая» имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От смысла учебной деятельности конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения(выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), их роль в реальной организации учебной деятельности зависит прежде всего от сформированности смыслообразующей функции мотивации учебной деятельности. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.

Выводы: Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологических разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация, как и любой другой его вид системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Резюме: В данной статье отображаются различные взгляды отечественных и зарубежных ученых на понятие категории «мотивация».

Ученые рассматривают мотивацию как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффектную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребностей.

Ключевые слова: мотивация, мотив, мотивационная сфера, потребость, стимул.

Резюме: У цій статті відображаються різні погляди вітчизняних і зарубіжних вчених на поняття категорії «мотивація». Вчені розглядають мотивацію як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини – її поведінки, діяльності. Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, включає і аффектную, і вольову сферу особистості, переживання задоволення потреб.

Ключові слова: мотивація, мотив, мотиваційна сфера, потреба, стімул.

Resume: This article shows different views of domestic and foreign scientists on the concept of the category of "motivation". Scientists consider motivation as a complex multi-level control activity of the person - his behavior, activity. The most extensive is the concept of motivational sphere, including rage, and volitional sphere of the personality, the experience of satisfaction of the needs.

Keywords: motivation, reason, motivational sphere, need, stimul.

Список использованных источников:

1. Аристова И. А. Общая психология.мотивация,эмоции,воля: [Учебное пособие] / И. А. Аристова. – М. : Издательский цент «Академия». – 2004. – 272 с.

2. Вердербер. Р. Психология общения: [Учебное пособие] / Р. Вердербер. – СПб. :праймЕВРОЗНАК, 2007. – 412 с.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Психологическая теория деятельности. Мотивационный аспект / [электронный ресурс] Режим доступа: //http://www.psychology-online.net

4. Головин С. Ю. Словарь практического психолога: [Словарь] / С. Ю. Головин. – М. : «Харвест», 1998 – 622 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: [Учебник для вузов] / И. А. Зимняя. – М.:

Издательская корпорация «Логгос», 2000. – 384с.

6. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / [электронный ресурс] Режим доступа:

http://royallib.ru /read/leontev_aleksey/potrebnosti_motivi_ i_ emotsii.html

7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: [учебное пособие] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1990. – 192 с.

8. Немов Р. С. Психология: [Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Немов Р. С. в 3 кн. кн. 2.

Психология образования. – 2-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

9. Реан А. А. Психология и педагогика: [Учебное пособие] / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И.

Розум. – СПб. : Питер, 2002, – 432 с.

10. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология: [учебное пособие] / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : «Феникс», 2003. – 544 с.

11. Хекхаузен Х. Мотив и мотивация / [электронный ресурс] Режим доступа: http://evartist.narod.ru УДК 376-056.26

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ САНАТОРНОКУРОРТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Кучер Надежда Васильевна, студентка направления подготовки «Социальная педагогика»

Научный руководитель: Дерябина Е.А., старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Евпаторийский институт социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) Постановка проблемы. Санаторно-курортное учреждение являются заведением, где детский коллектив часто меняется. Дети приезжают из разных городов и стран на достаточно маленький период – от 18 до 24 дней.

Образовывается временный детский коллектив с разным уровнем физического и психического развития, разными способностями и интересами, с разным уровнем воспитанности. В условиях санатория, где дети лечатся и отдыхают, им необходимо быстрее приспособиться к новым условиям. В среднем период адаптации ребенка в новом коллективе по теории длится от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими. В условиях временного коллектива адаптационный период сводиться к минимальным срокам, не более 3-4 дней.

Переход от условий воспитания в семье и образовательных учреждениях к качественно иной атмосфере пребывания в детских оздоровительных учреждениях, складывающейся из совокупности, эмоциональных, творческих и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка, его психологическим возможностям и педагогическому сопровождению. Причины трудностей пребывания в санаторно-курортных учреждениях, проблемы поведения у детей и подростков могут иметь различную природу. Трудности общения со сверстниками во временном детском коллективе, сопровождаются раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью, возникает ситуативная дезадаптация. В редком исключении этих негативных сторон общения можно избежать, но такое бесконфликтное общение полностью зависит от создания эффективных условий жизнедеятельности.

Анализ исследований и публикаций: Создание временного детского коллектива – сложная задача, решение которой начинается с первой минуты встречи с детьми и заканчивается их отъездом домой. Исследования, проведенные педагогами Л. К. Кленевской, А. И. Лутошкиным, Т Н. Мальковской, К. Н. Травиным, показывают, что временный детский коллектив при соответствующих условиях и квалифицированном педагогическом руководстве за весьма короткий срок достигает весьма высокого уровня развития, которое происходит поэтапно, и каждый этап имеет свое качественное своеобразие [6].

Целью данной статьи является рассмотреть особенности адаптации детей в условиях санаторно-курортного учреждения и в условиях формирования временного коллектива.

Изложение основного материала. В условиях санаторно-курортного учреждения формируется временный детский коллектив (ВДК) – группы детей и подростков, объединенных в целях организации их жизнедеятельности в условиях детского санатория. Специфические особенности ВДК: общность, автономность от влияния прежнего социума; интенсивность всех видов деятельности, в том числе общения; краткосрочность существования.

Психологические состояния ВДК:

адаптивное, высокой напряженности отношений, конфликтности. В своем развитии может пройти стадии: образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад. К процессам ВДК относятся: руководства и лидерства;

принятие групповых решений; нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально–ролевой структуры группы; самоуправляемость; разделение на референтные группы [3].

В самом начале развития группы наблюдается, как правило, подъем, сопровождающийся повышенной активностью, приподнятым настроением, энтузиазмом. Вначале эти взаимоотношения строятся почти исключительно на эмоционально непосредственной основе. Новизна ситуации, первые благоприятные впечатления членов ВДК друг о друге создают у них эмоционально положительный настрой, который отражается в показателях психологического климата. Детям все интересно, все хочется делать, со всеми дружить.

Затем ВДК включается в совместную деятельность, и новый, более разносторонний опыт общения друг с другом, получаемый членами ВДК в процессе их совместной деятельности, обнаруживает, что у каждого есть не только достоинства, которые были более заметны вначале, но и недостатки.

Известно, что первые впечатления очень сильны и надолго остаются в памяти. Очень важно, поэтому, в самом начале закладывания отношений в ВДК установить самые элементарные правила: соблюдение режима дня, соблюдение законов санатория и ВДК, поддержание порядка одежды и обуви и т.п. В дальнейшем дети будут действовать именно так, т.к. они выполняют данные действия подсознательно.

Высокий эмоциональный уровень сменяется более или менее заметным спадом. Временный психологический спад в ВДК объясняется сложными внутренними процессами перестройки групповой психологии, в частности межличностных отношений, по мере продвижения детского объединения к коллективу. Обнаружение этого факта, а также возникающие на основе такого знания трудности взаимопонимания снижают удовлетворенность, получаемую от общения друг с другом, и это сказывается на общем эмоциональном настрое группы. Он временно понижается, но способен вновь подняться, если в ходе совместной деятельности членами группы удастся преодолеть возникшие трудности межличностного характера [3].

Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений – это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет и степень влияния на остальных членов группы. Действительный статус и его восприятие человеком могут совпадать и ли расходиться [2].

Каждый заезд детей в санаторно-курортное учреждение начинается с организационного периода.

Организационный период – это период адаптации ребенка и подростка к новым условиям жизнедеятельности, период первоначального сплочения коллектива, период становления коллектива.

Адаптация к новым условиям жизнедеятельности предполагает приспособление:

– к условиям закрытого или органического социума;

– к смене основных видов деятельности,

– к новизне общения, установлению коммуникативных связей с большим числом сверстников и взрослых;

– к режиму жизни;

– к новым бытовым условиям, Цель организационного периода – заложить основы ВДК.

Доминирующая потребность: потребность в адаптации, т.е. в информации о нормах, требованиях нового коллектива, о своем положении в нем; создать необходимые условия для адаптации подростка к новым условиям жизнедеятельности [1].

При невыполнении ряда необходимых правил и мероприятий для адаптации детей в условиях санатория и для полноценного взаимодействия их с окружающими, может возникнуть ситуативная дезадаптация.

Дезадаптация – относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды.

Дезадаптацию можно определить как затруднение, осложненное какими– либо факторами приспособления к меняющимся условиям, выражающееся в неадекватном реагировании и поведении личности [5].

Ситуативную дезадаптацию как проблему практической педагогики и психологии можно сравнить с бегством от возникшей ситуации и охарактеризовать как «уход» ребнка в свои переживания, обращением его психической энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п.

У детей и подростков в такой ситуации развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Они начинают видеть самих себя как источник всех своих бед, а отсюда

– чувство полной безысходности. Этот тип детей характеризуется замкнутостью, погруженностью в мир тягостных раздумий [4].

Попадая в условия временного детского коллектива в депрессивном состоянии, ребнок нуждается в адаптации. Употребляя термин адаптация, с одной стороны, для обозначения свойств человека, которые характеризуют его устойчивость к условиям среды, выражают уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления ребнка к меняющимся условиям.

Вычленив из ведущих тенденций личности – тревожность, которая является наиболее значимой при формировании личности и имеет прямое отношение к ситуативной дезадаптации, педагог-психолог, используя методики исследования личной тревожности, может определить наличие е на начальном этапе поступления в санаторно-курортное учреждение.

Известно, что тревожность препятствует адаптации личности в новых, незнакомых условиях среды. Тревожность, являясь внутренним напряжением, которое тщательно скрывается за открытыми действиями личности (агрессия, уход в себя, отказ от общения и т.п.), снижает активность и энергетичность личности.

Основой эффективного отдыха детей в детском оздоровительном центре, специалисты считают безопасность жизнедеятельности детей и подростков. С этой целью необходимо проводить мероприятия по обеспечению безопасности детей и подростков с момента прибытия в детский санаторное учреждение [5].

Выводы: Легкость адаптации зависит от особенностей характера, темперамента и воспитания. Для более быстрого и безболезненного привыкания к санаторию желательно, чтобы ребенок умел сам заводить межличностные контакты со сверстниками и поддерживать их, то есть дружить. Быстрее всего адаптируются к санаторной жизни дети активные, общительные и контактные, те, которые активно посещают различные спортивные секции, кружки рукоделия, музыкальные и художественные школы. Чем больше опыт коммуникации у ребенка, тем легче ему будет в санатории. К субъективным критериям адаптации относятся уверенность в себе в ситуациях лидирования в коллективе, в различных вариантах социального взаимодействия, сознание социальной ценности своей личности, мотивация к достижению социально значимой цели, настойчивость ее реализации, ориентация на актуальные цели и потребности, опора на себя (самостоятельность, самоконтроль).

Резюме: В данной статье описаны особенности адаптации детей в условиях санаторно-курортного учреждения и специфика формирования временного детского коллектива. Так же указаны основные критерии успешной адаптации детей и возможные трудности адаптации в условиях санатория.

Выполнен анализ литературы по теме.

Ключевые слова: Адаптация, временный детский коллектив, ситуативная тревожность, дезадаптация.

Резюме: У даній статті описані особливості адаптації дітей в умовах санаторно-курортного закладу і специфіка формування тимчасового дитячого колективу. Так само вказані основні критерії успішної адаптації дітей і можливі труднощі адаптації в умовах санаторію. Виконано аналіз літератури по темі.

Ключові слова: Адаптація, тимчасовий дитячий колектив, ситуативна тривожність, дезадаптація.

Summary: this article describes the peculiarities of adaptation of children in the conditions of a sanatorium-and-Spa institutions and the formation of the temporary children's collective. Also shown are the main criteria of successful adaptation of children and the possible difficulties of adaptation in the conditions of sanatorium. The analysis of literature on the topic.

Keywords: Adaptation, the temporary children's collective, situational anxiety, disadaptation.

Список использованных источников:

1. Вахонина Т.В. Адаптация детей к условиям санатория, школы и временного коллектива: [метод.

пособ.] / Т.В. Вахонина, – К. : Вита, 2012. – 315 с.

2. Данилков А.А. Психологическая адаптация детей в условиях временного детского коллектива:

[метод. пособ.] / А.А. Данилков, – М. : АРТ, 2005. – 140 с.

3. Лебедев В. И. Учебно-воспитательный процесс в детском санаторно-оздоровительном учреждении: [учебное пособие] / В.И. Лебедев, М. : Пресс, 2001. – 325 с.

4. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика: [учебное пособие] / Ф.З. Меерсон, – М.: Наука, 1981. – 216 с.

5. Никончук А.С. Социальная адаптация и социализация личности в контексте социальнопедагогической работы: [учебное пособие] / А.С. Никончук, – СПб. : Оптима, 2005. – 166 с.

6. Рогов Е.И. Программа работы психолога в пионерском лагере: [метод. пособ.] / Е.И. Рогов, – М. :

Знание, 1990. – 322 с.

УДК 376.011.3-051

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ ШКОЛЬНОГО СОЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГА Лященко Кристина Вадимовна, студентка специальности «Социальная педагогика».

Научный руководитель: Атаманская К. И., ассистент кафедры педагогики и психологии Евпаторийского института социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) Постановка проблемы. Социальные педагоги – это люди, которые способствуют успешной социализации детей, молодежи, это люди, которые всегда навиду, рядом с ними всегда находятся родители, коллеги, дети, клиенты, общественность. Поэтому образ социального педагога, его личность должны вдохновлять. Как бы ни был информационно подготовлен социальный педагог, каким бы объемом знаний, умений и навыков, социально-педагогическими технологиями не владел, он просто обязан быть обаятельной личностью, постоянно работать над собой, совершенствовать свои личностные качества.

Анализ исследований и публикаций. Данной проблемой занимались как зарубежные: Э. Аронсон, С. Блэк, Л. Браун, Д. Дейвис, Д. Доти, М. Ляйппе, Ф. Спиллейн, Р. Хейвуд, Р. Чалдини, так и отечественные ученые: В. Артемова, А. Бодалева, А. Дьячкова, А. Ковальчук, А. Панасюк, В. Панферова, А. Перелыгина, А. Романов, А. Шепель. Анализ научной литературы показал, что на сегодняшний день данная проблема является недостаточно изученной и требует более глубокого рассмотрения.

Целью данной статьи является раскрыть особенности профессионального портрета школьного социального педагога.

Изложение основного материала. Школьный социальный педагог – действует в общеобразовательной или профессиональной школе, внешкольных и дошкольных учреждениях, социальных приютах, детских домах, школахинтернатах, школах реабилитации и других образовательных учреждениях. В организации своей работы школьный социальный педагог дает приоритет созданию здорового микроклимата в коллективе, гуманизации межличностных отношений, способствует реализации способностей каждого, защите интересов личности, организации досуга, включению в социальную полезную деятельность, изучает специальные проблемы школьников и учителей, принимает меры к их решению. Социальный педагог поддерживает постоянную связь с семьями учащихся. Особое внимание он уделяет проблемам защиты ребенка от родительской жестокости, эгоизма, вседозволенности, – отмечает А. Р. Агапова [1].

И. А. Николаеску сообщает, что профессиональный портрет школьного социального педагога, в первую очередь, связан со спецификой его деятельности, ведь профессиональная деятельность социального педагога – это своеобразный комплекс взаимосвязанных деятельностей (воспитательная, обучающая, развивающая, социокультурная, коммуникативная, организаторская), для осуществления которых необходимы определенные профессиональные знания, умения и навыки, а также профессионально важные качества, которые и составляют его портрет.

Профессиональный портрет, подобен стереотипу, стандартизирован, имеет интенсивный эмоциональный, оцениваемый эффект, который базируется на психологическом механизме персонификации. Профессиональным стереотипомтипажом считается персонифицированный образ самой профессии, либо, другими словами, общий образ типового профессионала. Портрет социального педагога отображает большое значение в деловых и личностных отношениях, дает возможность быть принятым и понятым окружающими, он отображает способности и моральные качества человека [4].

C. В. Жерлыгин добавляет, что профессиональный портрет социального педагога школы характеризуется содержательными компонентами: научнотеоретическими знаниями (знания по истории, педагогике, психологии), практическими умениями (гностические, коммуникативные, аналитические, организаторские, перцептивные, рефлексивные), психологическими качествами (гуманистические, педагогические, коммуникативные, перцептивные, социальноорганизаторские) [5].

По мнению Р. Б. Квеско, формирование профессионального портрета школьного социального педагога должно осуществляться через формирование «Яконцепции», как способа поведения и оценки его самого, себя самим.

«Я-концепция» – комплекс форм поведения, система отношений человека к себе, это значения, которые формируются в процессе участия в совместных действиях. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений о себе, сложившихся на основе постоянного общения с окружающими. «Я-концепция» является динамичным психологическим образованием. Ее развитие и изменения обусловлены внутренними и внешними факторами, при этом социальная среда оказывает особое влияние на ее формирование.

В зависимости от ситуации педагог формирует «Я-образ» и реагирует на него в соответствии с данной ситуацией. Сформированность «Я-концепции» личности влияет на результативность профессиональной деятельности школьного социального педагога. Позитивная «Я-концепция» социального педагога обеспечивает формирование у школьников чувства психологической защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны социального педагога. В результате позитивного отношения со стороны педагога происходит рост самооценки школьника, раскрывается его творческий потенциал, а убежденность школьника в собственной ценности дает ему возможность более полно реализовать себя [2].

И. А.

Николаеску выделяет приоритетные качества, обладание которыми делает реалистичным решение проблемы формирования профессионального портрета:

1) Природные качества: коммуникабельность (способность легко сходиться с людьми); эмпатийность (способность к сопереживанию); рефлексивность (способность понимать других); красноречие (способность воздействовать словом).

Эти качества составляют матрицу природных способностей, обозначенных обобщенным понятием «умение нравиться людям».

2) Характеристики личности как следствие ее образования и воспитания:

нравственные ценности, психологическое здоровье, владение технологией межличностного общения. Здоровая психика – важнейший фактор конкурентоспособности личности в любой профессиональной среде, в любой области общения.

3) Жизненный и профессиональный опыт личности. Это та форма жизнепроявления человека, благодаря которой «на люди» выставляются сильнодействующие личностно-деловые характеристики – воспитанность, эрудиция, профессионализм. Это своеобразный строительный материал стереотипа профессионального портрета [4].

Р. Б.

Квеско добавляет, что на успешное формирование профессионального портрета социального педагога будут влиять следующие личностные качества:

1) Гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.);

2) Психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик);

3) Психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка);

4) Психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатийность, красноречивость и др.) [2].

В. Г. Крысько утверждает, что если показывать профессиональный портрет школьного социального педагога через качества, то можно нарисовать следующий образ, это человек коммуникабельный, толерантный, гуманный, креативный, опытный, компетентный в вопросах социализации, вежливый, юридически грамотный, обладающий высоким уровнем общей культуры, делового и бытового этикета, психологически грамотный, с достаточным уровнем этической культуры.

Эффективный профессиональный портрет школьного социального педагога может, и будет способствовать более эффективной работе специалиста, позиционированию и продвижению данной профессии, а также формированию индивидуального стиля деятельности специалистов, а значит возникновению у них чувства удовлетворенности от данной профессиональной деятельности.

Профессиональный портрет помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный образ, показать себя не только симпатичным человеком, но и прекрасным педагогом. Педагог всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и взрослых [3].

С. В. Жерлыгин сообщает, что многие школьные социальные педагоги чувствуют себя уверенно и комфортно в конфликтных ситуациях, другие в ситуациях сотрудничества и взаимопомощи. Одни успешно и умело общаются со слишком говорливыми детьми, другие успешно находят общий язык с замкнутыми и молчаливыми. Одни выдерживают агрессивное, враждебное отношение к себе, другие нет. Одни отзывчивы к детям, другие на оборот более чувствительны к людям пожилого возраста. Поэтому роль личностных качеств социального педагога, несомненно, велика в становлении его профессионального портрета, его профессиональной деятельности [5].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«2 урок 2 часть: Как защитить компьютер/ смартфон Как я защищаю свой компьютер/смартфон 1. Пароль 2. Загрузка программ/приложений 3. Вирусы / вредоносные программы в социальных сетях Введение для учителя По статистике, в 2010 году в Эстонии у 98 % детей был доступ к компьютеру и Интернету. Од...»

«ИНСТРУКЦИЯ по применению набора реагентов для определения генетических полиморфизмов, ассоциированных с риском развития рака молочной железы, методом полимеразной цепной реакции в режиме реального времени ОнкоГенетика BRCA Регистрационное удостоверение МЗ СР РФ ФСР 2010/...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ (МИНКУЛЬТУРЫ ОБЛАСТИ) ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ "РОСТОВСКАЯ ОБЛАСТНАЯ ДЕТСКАЯ БИБЛИОТЕКА ИМЕНИ В. М. ВЕЛИЧКИНОЙ" Краеведческий спецвыпуск по итогам о...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Куйбышевского района – детский сад "Журавлик" "Проектная деятельность с детьми родителями" Подготовила: Тенешева<...»

«Образование детей с интеллектуальными нарушениями на основе второго варианта АООП в соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью Царёв Андрей Михайлович ГБОУ Псковской области "Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения"• Нарушения интеллекта умеренная тяжелая глубокая • Нарушения опорно-двига...»

«Д.Л. ХВАГИНА Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина СТРУКТУРА И СЕМАНТИКА АВТОРСКИХ НОВООБРАЗОВАНИЙ Р. ДАЛА Традиция использования магической силы авторского слова, зародившаяся в произведениях классических детских писателей Великобритании и основанная на лит...»

«ІSSN 1728-7901 Абай атындаы аза лтты педагогикалы университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая Серия "Физико-математические науки" • "Физика-математика ылымдары" сериясы ХАБАРШЫ ВЕСТНИК № 3(...»

«Педагогический опыт работы учителя начальных классов МБОУ " Варжеляйская средняя общеобразовательная школа" Резакиной Л.И.Тема инновационного педагогического опыта: "Повышение эффективности и качества образования в начальной школе в условиях ФГОС" Я учите...»

«Научно-исследовательская работа Оценочность в семантике фразеологизмов наименования лица английского языка Выполнила: Данилова Валерия Андреевна учащиаяся 11-А класса, муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа №10"Руководитель: Ко...»

«УТВЕРЖДЕНА распоряжением Правительства Российской Федерации от 2 декабря 2015 г. № 2471-р КОНЦЕПЦИЯ информационной безопасности детей I. Общие положения Стремительное развитие информационных технологий заставило современное поколение детей и подростков (далее дети) столкнуться с принципиально...»

«Станислав Мюллер Разблокируй свой мозг и начни жить! http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=586295 Станислав Мюллер. Разблокируй свой мозг и начни жить!: Питер; Санкт-Петербург; 2010 ISBN 978-5-49807-780-2 Аннотация Станислав Мюллер – практикующий психолог, доктор педагогических наук, руководитель...»

«Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в школьной аудитории // Школьные технологии. 2012. № 4. С.138-146. А.В.Федоров доктор педагогических наук, профессор Анализ медийных стереотипов на занятиях в школьной аудитории* * статья написана пр...»

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЦЕНТР Болота и биосфера Библиографический указатель Томск, 2012 Болота и биосфера : библиографический указатель / НБ ТГПУ ; сост. Т. П. Амосова. Томск, 2012. 44 с. Оглавление От составителя Биосфера....»

«1 Кто может войти в Обитель Творца? Владимир Антонов Не помню, где и как я ещё в далёком детстве услышал эти куплеты, но они, почему-то, запомнились — вплоть до моих нынешних 70. Возможно — как раз для того, чтобы включить их в эту статью?. Болит сердце, болят почки, Сильно ломит грудь. З...»

«ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Гимназия № 24" города Калуги ПРИНЯТО '.А.Федорова/ Педагогическим советом Протокол № 1 от 30,08,2016 Положение о предотвращении и урегулировании конфликта интересов в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении "Гимназия № 24" города Кал...»

«МБОУ "Ариничевская СОШ" "Права, обязанности и ответственность несовершеннолетних" эссе Выполнила ученица 11 класса МБОУ "Ариничевской СОШ" Квашниной Елены Сергеевны Руководитель учитель обществознания Лушин...»

«Маски пищевой аллергии в детстве. Современные подходы к профилактике и диетотерапии ПА. Яснова Юлия Артуровна, врач аллерголог-иммунолог Центра аллергии и астмы "Парацельс", з/о аллергологии, Тюмень, 28/04/2016 План презентации Пр...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (19) (11) (13) RU 2 586 493 C2 (51) МПК C12Q 1/68 (2006.01) G01N 33/574 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ 2011141497/10, 01.03.2010 (21)(22) Заявка: (72) Автор(ы): ЛОРЕНС Джеймс Брэдли (NO), (24) Дата начала отсчета срока действия патент...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СУЗУНСКОГО РАЙОНА "ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА" Рассмотрена и одобрена "Утверждаю" на заседании педагогического директор ДДТ совета ДДТ Ю.В.КАЛЮЖИНА Протокол № от 200г. _ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИ...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Омский государственный педагогический университет" Студенческая научно-практическая конференция "Человек и природа" 16 апреля 2015 года Омск-2015 Регламент конференции 1330 – 1400 – ре...»

«УДК 372.881.111.1 А. А. Фокина соискатель каф. лингводидактики, преподаватель каф. 2-го ИЯ педагогических фак-тов МГЛУ, e-mail: arina@ list.ru ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ МЕЖЪЯЗЫКОВОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕ...»

«Методические рекомендации по организации аудиторной работы по дисциплине "Защита от ионизирующего излучения" предназначены для студентов, обучающихся по направлению подготовки 13.03.01 "Теплоэнергети...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.