WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Социальные работники сами отзываются о своей профессии по-разному - как о дающей удовлетворение, разочаровывающей, вознаграждающей, опустошающей, стрессовой и приносящей массу проблем Анализ последних научных исследований и публикаций. Компетентность как качество личности (А. В. Адольф, Р. Х. Панарин); компетентность как характеристика поведения человека и его квалификации (Е. Б. Арцишевская, М. К. Кабардов); компетентность как уровень образованности (Г. Н. Сериков, А. Д. Щекатунов); компетентность как система знаний, умений, ценностных ориентаций, мотивов, позиций и др. (Т. К. Браже, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, М. А. Чошанов); компетентность как уровень образования, опыта в профессиональной области (Б. С. Гершунский); компетентность как соответствующее поведение человека (Дж. Равен). Изучением понятия и содержания компетентности социального педагога занимались также отечественные ученые и педагоги: А. А. Бодалев, Н. Ф. Басов, С. В. Никитина, Л. А. Петровская, П. Д. Павленок, А. А. Чернецкой, Е. И. Холостова.

Цель статьи: рассмотреть профессионализм социального педагога как научную кактегорию Изложение основного материала. Под профессионализмом Н.Ф.Басов понимает особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям.



Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

На уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома - это еще не признак его профессионализма. Выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, так образом, его статус.

Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще - некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) - это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма.

Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться»

профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых.

Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [1].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста,

С. В. Никитина выделяет четыре вида профессиональной компетентности:





специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности С. В. Никитина называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога[2].

Л. А. Петровская рассматривает понятие «компетентности в общении» как модель, состоящую из коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей. Под коммуникативной компетентностью понимается «эмпатическое свойство, означающее сопереживание; знание о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения». Перцептивная (когнитивная) компетентность означает «степень соответствия сформировавшихся когнитивных конструктов, стереотипов и образов научной картине мира». Компетентность же в области интеракции сводится к знаниям о природе социальных взаимодействий, механизмов влияния и эффективного поведения в ситуации общения [3].

Британский психолог, профессор Эдинбургского университетеа Джон Равен в ходе своих исследований, проведенных в различных научных институтах, а также по заказу Социальной службы британского правительства разработал новую концептуальную схему для анализа и диагностики человеческих ресурсов, в которой решающее значение придается ценностям человека. В своей книге «Компетентность в современном обществе» Равен пишет об острой необходимости развития у специалистов таких личностных качеств, которыми пренебрегала до сих пор система образования, а именно способности к руководству, инициативности, стремлении к новому, свободе выбора и умении работать совместно с другими людьми[4].

По А. А. Бодалеву понятие, определяющее «социально-психологическую компетентность личности» также складывается из коммуникативной, перцептивной и интерактивной составляющих. При этом перцептивная компетентность – это «психологическое портретирование и точность восприятия других людей в ситуации общения» [5].

Смысл деятельности социального педагога в самом общем виде состоит в создании условий для относительно направляемой социализации личности вопреки складывающейся стихийности и неорганизованности этого процесса. Это если говорить по-научному. А на практике это изматывающая силы и нервы, тяжелейшая работа с детьми, которых никак не отнесешь к благополучным и примерным, общение с их далеко не образцовыми родителями, постоянное погружение в «изнанку» жизни, в психологические и моральные конфликты.

Процесс социального взросления подрастающего поколения вообще необычайно противоречив и сложен, а в случае с детьми и подростками из так называемой группы риска - вдвойне, а то и втройне сложнее.

Спектр деятельности социального педагога довольно широк: это и работа с ближайшим окружением подростка (семья, соседи, одноклассники, приятели), и координация действий с различными учреждениями, включая поликлинику, диспансеры, милицию, различные внешкольные учреждения. Его функция заключается как в координации деятельности различных социальных сфер, так и в собственно педагогической работе с самими детьми и их родителями в направлении гармонизации их взаимодействия, предупреждения «деформации социальных связей» [6].

Знания, умения, навыки, полученные при изучении общепрофессиональных дисциплин, являются ценными для будущих социальных педагогов. При работе с клиентом специалисту приходиться учитывать множество факторов и условий для выбора методов воздействия на клиента. Делать это он должен профессионально грамотно, так как работает с людьми, а, значит, должен проявлять высокий уровень профессионализма.

Динамика социального развития свидетельствует о возрастающей роли социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе.

Однако развитие сдерживается отсутствием профессионально подготовленных кадров, социально ориентированных на социальнопедагогическую работу. Функции социального педагога растворялись и распределялись между традиционно действующими учреждениями образования, здравоохранения, социального обеспечения, спорта, культуры, милиции, функционально крайне слабо связанными между собой.

Развитие и становление института социальных педагогов как новой структуры - процесс трудный и сложный. Этот институт остро нуждается в квалифицированных специалистах. И хотя таких специалистов сегодня готовят во многих вузах, в силу экономических трудностей «рабочее место» социального педагога еще не оформилось как массовое явление, а в организациях, где работают социальные педагоги, они сталкиваются с массой трудностей, что мешает новой структуре эффективно функционировать. Работа социального педагога - это ежедневная проверка на «профессиональную прочность» [7].

Содержание профессиональной компетентности социального педагога определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности социального работника, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков [8].

Педагогические умения социального работника – это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий [9].

Социальный педагог должен знать: основы социальной политики государства и социально-правовой защиты детства. Правовые акты, регулирующие защиту материнства и детства, охрану прав несовершеннолетних, защиту детей-инвалидов;

теорию и историю социальной педагогики, теорию и методику диагностики личности и ее микросреды, формы и методы социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения; методы социологических исследований; инструментарий индивидуальной и групповой коммуникации, педагогического консультирования [8].

Выводы. Рассмотрели понятие профессионализма которое понимается как особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Проанализировали понятие компетентность и его содержание, определили виды профессиональной компетентности. Кратко было рассмотрено смысл деятельности и спектр деятельности социального педагога. Отметили знания и базовые умения, которые пригодятся социальному педагогу в его профессиональной деятельности. Было так же отмечена динамика развития и становления структуры института социальной педагогики.

Резюме. В данной статье рассматривается профессиональная компетентность социального педагога. Подробно описываются виды профессиональной компетентности и требования к личности как профессионального так и личного плана. Указываются базовые знания и умения социального педагога в процессе его профессионального становления. Отмечается возрастающая популярность данной отрасли знания.

Ключевые слова. Социальный педагог, профессионализм, профессиональная компетентность, специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность, индивидуальная компетентность, педагогические умения.

Резюме. У даній статті розглядається професійна компетентність соціального педагога. Докладно описуються види професійної компетентності та вимоги до особистості як професійного так і особистого плану. Вказуються базові знання та вміння соціального педагога в процесі його професійного становлення. Відзначається зростаюча популярність даної галузі знання.

Ключові слова. Соціальний педагог, професіоналізм, професійна компетентність, спеціальна компетентність, соціальна компетентність, особистісна компетентність, індивідуальна компетентність, педагогічні вміння.

Summary. This article examines the professional competence of social educator.

Describes in detail the types of professional competence and the requirements for the individual as a professional and a personal plan. Gives the basic knowledge and skills of social educator in the process of professional development. Noted the increasing popularity of this branch of knowledge.

Keywords.. Social educator, professionalism, professional competence, special competence, social competence, personal competence and personal competence, pedagogical skills.

Список использованных источников:

1. Основы социальной работы: [Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений] / Под ред.

Н.Ф.Басова. – М.: Академия, – 2004. – 129 c/

2. Никитина С. В. Подходы к определению сущности понятия «социальная компетентность» / С. В. Никитина / Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. – СПб.– 2002. – C. 111Л. А. Петровская Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. / Л. А. Петровская – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 365 с.

4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр» – 2002. – 396 с.

5. А. А. Бодалев Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика – 1983. – 407 с.

6. Технология социальной работы: [Учебник] / Под ред. А.А.Чернецкой. – Ростов-на-Дону:

Феникс – 2006. – 240 c/

7. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности / Под ред. проф.

П.Д. Павленка: Учебное пособие. - М.: Дашков и К – 2005. – 195 c/

8. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. – М.: Дашков и К, 2007. – С. 186

9. Социальная работа: теория и практика: [Учеб. Пособие] / Отв. ред. д.и.н., проф. Е.И. Холостова, д.и.н., проф. А.С. Сорвина. -– М.: ИНФРА-М, 2008. – 427 с.

СЕКЦИЯ 3

ТЕХНОЛОГИИ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

–  –  –

Justification of the problem: general overview, it’s connection with practical tasks. Nowadays requirements to the institutions of higher education for the quality of their staff members’ proficiency consist in meeting the following criteria: the development and improvement of the personality of a graduate student as a subject of academic and future professional activity. Taking into account specific features of the professional career determines the necessity of forming future higher school instructors’ the capacity for effective realization of subject-subjective interrelations in the university classroom discourse.

Thus, this necessity turns into greater demand in the context of empirical researches of the results of the graduate students’ pedagogical practice and those of young specialists’ practice of teaching, which reveal the contradiction between the sufficient level of both their linguistic and methodological training of the foreign languages and methodical training of the undergraduate, on the one hand, and insufficient level of their capacity of implementing pedagogical impact in the process of interpersonal and collective communication while teaching foreign languages to students majoring in foreign languages.

The relevance of the issue under research lies in the necessity of solving the contradiction between the direct dependence of the higher school foreign language instructor’s effective activity on his ability to implement subject-subjective interaction within the foreign-language classroom discourse and the content and principles of forming such a capacity being underdeveloped.

The analysis of recent research and publications on the issue. Speech interaction between subjects of communication as a central constituent of verbal communication has been investigated by E. V. Klyuyev, M. I. Koltunova, A. A. Leontyev, B. F. Lomov, V. M. Panferov, E. F. Tarasov. The scholars justify the key role of verbal interaction in communication, professional one included, its potential to implement the main function of communication – the regulatory one. Implementation of subjectivity in the process of verbal interaction has been investigated by E. I. Isaev, A. N. Leontyev, V. I. Slobodchikov. The properties of the subject-subjective pedagogical interaction between teachers and students have been identified by V. H. Gashimov, A. M. Lehun, S. I. Podmazin, S. L. Yatsenko. However, the content of forming future higher school foreign language instructors’ capacity to implement subject-subjective relations in the foreign language classroom discourse have not received sufficient scientific coverage.

The purpose of the article is to define the content of forming future higher school foreign language instructors’ capacity to implement subject-subjective relations in the foreign language classroom discourse.

The main content of the research. Educational-professional communication functions as an object-oriented workshop aimed at developing specific means of speech interaction. The main condition of effective instructor-student speech interaction is the instructor’s command of the dialogic technology, which presupposes fulfilling the following professional-communicative functions [2]: realizing the phatic function of verbal communication; motivating students’ learning-speaking activity; creating and maintaining emotionally positive atmosphere of speech interaction; raising students’ selfconfidence; reflective analysis of the development of the communicative situation;

operative adjustment of one’s own communicative strategy; expressing positive selfperception and perception of one’s interlocutors.

The aforesaid allows for defining future higher school foreign language instructors’ capacity to implement subject-subjective relations in the foreign language classroom discourse as the pragmatic level of their professional foreign language competence. The content of forming the pragmatic level of future higher school instructors’ professional foreign language competence embraces graduate students’ successive mastering the speech action, speech tactics, and communicative strategy of the foreign-language university classroom discourse.

Classroom discourse is the type of institutional discourse characterized by the distinct socio-institutional frame of an educational institution, the integrity of communicative and pedagogical goals, defined status of the parties of the pedagogical speech interaction, as well as by their fulfilling socio-institutional roles [1]. The communicative approach to teaching foreign languages defines the notion of discourse as sign structure actualized by its subject, object, place, time and the circumstances of emerging [3]. In pragmalinguistics terms, the discourse refers to the interactive activity of dialogue participants, involving establishing and maintaining the contact, informative and emotional exchange, the interpersonal influence, intermingling changeable communicative strategies and their verbal and non-verbal realization within the interaction, determining communicative steps in the unity of their explicit and implicit content [4].

Extralinguistic specifics of the classroom discourse determines pragmalinguistic features of speech tactics and communicative strategies implemented within its frame.

Hence, the advisability and necessity of developing and applying the special foreignlanguage training course for graduate students aimed at their acquiring the pragmatic level of professional foreign-language communicative competence. The organization of graduate students’ learning-speaking activity in mastering the content of such a special training course is to facilitate reinforcing cognitive-pragmatic aspect of teaching foreignlanguage professional communication. In order to achieve the teaching goal – forming future higher school foreign language instructors’ capacity to implement subjectsubjective relations in the foreign language classroom discourse – the cognitive-pragmatic approach to teaching the professionally oriented foreign language is suggested, which maximally corresponds to graduate students age peculiarities, provides motivation of their learning-speaking activity as well as the focus of their cognitive activity on singling out and mastering the means of realization and interpretation of communicative intentions, raising the level of communicative character and authenticity of the classroom speech interaction.

Conclusion. The content of forming future higher school foreign language instructors’ capacity to implement subject-subjective relations in the foreign language classroom discourse is defined as providing graduate students’ mastering the pragmatic level of their professional foreign-language communicative competence. The prospects of further research are presented by creating and approbating a special training course of the professionally oriented foreign-language speech interaction for future higher school instructors of foreign languages in accordance to the cognitive-pragmatic approach.

Резюме. Статья посвящена проблеме формирования способности будущих преподавателей иностранного языка к эффективной реализации субъектсубъектных взаимоотношений в университетском аудиторном дискурсе.

Ключевые слова: будущие преподаватели иностранного языка, способность к реализации субъект-субъектных взаимоотношений, речевое взаимодействие, аудиторный дискурс.

Summary. The article deals with the problem of forming future higher school foreign language instructors’ capacity to implement subject-subjective relations in the foreign language classroom discourse.

Key words: future higher school foreign language instructors, capacity to implement subject-subjective relations, speech interaction, classroom discourse.

Reference

1. Воротникова Ю. С. О лингвистическом статусе лекционного дискурса / Ю. С. Воротникова [digital resource] // Филология [Електронний науковий журнал].

2009. 7. Access code :

http://www.rusnauka.com/24_PNR_2009/Philologia/50796.doc.htm. Title screen name.

2. Гранюк Л. О. Розвиток діалогічності як важлива детермінанта професіоналізму співробітництва / Л. О. Гранюк // Діалог культур і духовний розвиток людини : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 24-25 січня 1995 р., м. Київ. К., 1995. С. 1719.

3. Карасик В. И. Этнокультурные типы институционального дискурса / В. И. Карасик // Этнокультурная специфика речевой деятельности : сб. обзоров ;

ИНИОН РАН. М., 2000. С. 3764.

4. Advances in Discourse Studies / ed. by V. Bhatia, J. Flowerdew, R. H. Jones.

Routledge, 2007. 272 р.

–  –  –

Постановка проблемы. Проблема становления профессионала является на сегодняшний день общественно-государственной проблемой. Сегодня выдвигаются новые требования к подготовке будущих специалистов в процессе обучения в ВУЗе. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность – умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире.

На сегодняшний день важно в полной мере учитывать новые требования к подготовке именно будущих социальных педагогов, целью деятельности которых является социальная помощь в процессе развития и саморазвития личности.

Компетентный социальный педагог должен обладать не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и уметь эффективно презентовать себя, выстраивать продуктивное взаимодействие с окружающими, у него должна быть сформирована внутренняя и внешняя составляющая его профессионального имиджа.

Анализ исследований и публикаций. Исследованию особенностей организации профессиональной подготовки социальных работников и социальных педагогов в вузе посвячено немало работ таких ученых, как: Л. Бондарь, С. Бондаренко, В. Головань, В. Коваль, Л. Мищик, В. Полищук, С. Фалинский.

Имидж и проблемы формирования профессионального имиджа специалиста рассмотрены такими авторами, как: В. Дилман, П. Гуревич, И. Зарецкая, А. Калюжный, Н. Кузьмина, Л. Митина, А. Панасюк, Е. Перелыгина, Г. Почепцов, Г. Ромашкина, В. Тимошенко, Б. Ушиков, О. Феофанов, И. Федоров, Н. Чипиленко, В. Шепель и др.

Целью данной статьи является обоснование актуальности и целесообразности использования программы спецсеминара по формированию профессионального имиджа будущего социального педагога в процессе обучения в высшем учебном заведении.

Изложение основного материала. Современные исследования относительно требований к личности педагога можно назвать имиджевыми, ведь сегодня в рамках педагогической имиджелогии возникают новые научные подходы к их формированию.

Раскроем понятие профессионального имиджа (имиджа профессии) и профессионального имиджа социального педагога.

Так, ученые Л. Данильчук, В. Исаченко, В. Орешкин, А. Панасюк, Л. Попова, Н. Чипиленко, В. Шепель под профессиональным имиджем понимают представление о человеке как о специалисте, профессионале своего дела.

Имидж профессии – это «мнение о профессии, которая возникла в психике определенной или неопределенной группы людей на основе образа, сформированного в их психике в результате прямого восприятия ими тех или иных характеристик профессии или косвенного – на основе восприятия образа, который был оценен кем-то (на основе восприятия мнения), сформированного в психике других людей» [3].

Профессиональный имидж социального педагога рассматривается нами как интегративная характеристика личности, «портрет профессии», который по своей структуре является сложным, многокомпонентным образом-представлением.

Профессиональный имидж – это система личностных (толерантность, доброжелательность, рефлексивность и др.) и психологических (вербальных и невербальных средств общения, позиций, ролей) качеств, которые целенаправленно использует социальный педагог с целью достижения положительного результата социально-педагогической деятельности.

Нельзя не согласиться с утверждением Н. Чипиленко, что мастерство специалиста базируется на четырех компонентах: черты характера, моральноэтические ценности, профессиональные знания и достижения и профессиональные качества. Это в совокупности создает профессиональный имидж личности, в который гармонично входит личностный имидж с его составляющими (внешность, речь, манеры и т.д.) [3]. А учитывая то, что на сегодняшний день наблюдается недостаточная разработанность теории и практики формирования профессионального имиджа социального педагога, то возникает необходимость освещения возможностей научно-методического обеспечения, которым может быть спецсеминар «Современный профессиональный имидж социального педагога» [1].

Целью спецсеминара является овладение студентами необходимыми знаниями по имиджелогии, формирование у студентов понимания сущности и необходимости работы над созданием профессионального имиджа, овладение технологией формирования профессионального имиджа.

Основные задачи

спецсеминара «Современный профессиональный имидж социального педагога»:

1) ознакомление с историческими аспектами развития имиджелогии как науки, ее основными составляющими;

2) углубление и расширение теоретических знаний по имиджелогии в педагогической сфере;

3) осознание будущими социальными педагогами значимости формирования профессионального имиджа и ответственность за этот процесс;

4) практическое ознакомление студентов с технологией формирования профессионального имиджа;

5) развитие у студентов навыков самостоятельной работы по совершенствованию и самопрезентации своего профессионального имиджа.

Спецсеминар «Современный профессиональный имидж социального педагога» рассчитан на 54 часов / 1,5 кредит ECTS. 10 из которых отведено на семинарские занятия, 20 – на практические занятия, 24 часа – на самостоятельную работу студентов.

При разработке спецсеминара «Современный профессиональный имидж социального педагога» были учтены следующие принципы: научности, системности, систематичности, последовательности, доступности, связи теории и практики, сочетание обучения и самообразования, использование различных форм организации обучения, гуманизации, творческого потенциала, творческого сотрудничества т.д.

В процессе изучения спецсеминара студенты должны:

• Знать: сущность понятий «имидж», «профессиональный имидж», «имиджелогия», «технология формирования имиджа»; историю развития имиджелогии как науки; основные структурные элементы имиджа, виды, функции;

теоретические аспекты формирования профессионального имиджа.

• Уметь: использовать закономерности, формы и методы в процессе формирования профессионального имиджа; проводить эмпирический анализ эффективности создания профессионального имиджа в группах, коллективах;

планировать и осуществлять работу по формированию своего собственного профессионального имиджа; характеризовать современные направления создания имиджа.

В структуру спецсеминара «Современный профессиональный имидж социального педагога» включены семинарские и практические занятия. В рамках спецсеминара изучаются такие темы, как: «Имидж как феномен в научных исследованиях», «Основные составляющие профессионального имиджа», «Сущность профессионального имиджа социального педагога», «Имиджелогия как вид практической деятельности», Практические аспекты формирования профессионального имиджа социального педагога».

Семинарские занятия требуют изучения научной литературы по проблематике имиджа, решение творческих задач, определение студентом сформированных знаний по педагогической имиджелогии. Каждое семинарское занятие состоит из информационного, конструктивного и творческого блоков является наиболее результативным в изучении феномена «имидж». Практические занятия направлены на углубление и уточнение знаний, полученных в процессе самостоятельной работы, формирование навыков и умений планирования, анализа и обобщений, овладение начальными навыками по формированию профессионального имиджа. Самостоятельная работа студентов по изучению спецсеминара «Современный профессиональный имидж социального педагога»

является важным условием освоения учебного материала и формирования профессиональных знаний и навыков. В процессе самостоятельной работы студент развивает свои аналитические способности, навыки самоорганизации, вырабатывает привычку систематического чтения, что позволяет добиваться прочного усвоения информации по вопросам имиджа и профессионального имиджа социального педагога. Самостоятельная работа студента по изучению теоретического материала спецсеминара представляет собой достаточно сложную, систематическую и напряженную работу, ведь основной целью самостоятельной работы является совершенствование знаний относительно имиджа социального педагога.

В процессе изучения спецсеминара студентами также должно быть выполнено индивидуально-исследовательское задание, которое является видом внеаудиторной индивидуальной работы студента, научно-исследовательского характера и используется в процессе изучения актуальных проблем, предусмотренных учебной программой курса. ИНДЗ является обязательным видом учебной деятельности, выполнение которого служит систематизации, закреплению и расширению теоретико-практических знаний по предложенной проблеме.

Контроль усвоения курса осуществляется в ходе непосредственного взаимодействия преподавателя и студентов на семинарских и практических занятиях, с помощью метода наблюдения за уровнем научно-исследовательской и практической работы студентов, в процессе текущей и итоговой аттестации (проверка знаний). Успешность усвоения курса должна определяться с помощью рейтинговой системы оценивания.

В структуру спецсеминара включен дополнительный раздел «Тезаурус» для лучшего усвоения теоретических основ относительно профессионального имиджа социального педагога и методологических аспектов его формирования. Наличие тезауруса обосновывается тем, что в него входит краткая информация по каждой теме, которая становится ориентиром для самостоятельного изучения и поиска необходимых источников студентами в процессе подготовки к занятиям.

Выводы. Проблема формирования профессионального имиджа будущего социального педагога является недостаточно исследованной в научной литературе, объем учебной информации не дает возможности получить минимальные знания относительно основных понятий и умений по их использованию в области имиджелогии в контексте профессионального имиджа социального педагога.

Внедрение спецсеминара по формированию профессионального имиджа будущего социального педагога может помочь студентам специальности «Социальная педагогика» более эффективно выполнять свои профессиональные обязанности, получить и развить профессиональные качества, создать положительный профессиональный имидж.

Резюме. Статья посвящена рассмотрению проблемы формирования профессионального имиджа будущего социального педагога. Представлена программа авторского спецсеминара «Современный профессиональный имидж социального педагога». Обоснована актуальность и целесообразность использования программы спецсеминара в процессе обучения в высшем учебном завдении. Разработаны планы проведения семинарских и практических занятий, предложены темы для самостоятельных и индивидуально-исследовательских заданий студентов.

Ключевые слова: социальный педагог, имидж, профессиональный имидж, профессиональный имидж социального педагога.

Резюме. Стаття присвячена розгляданню проблеми формування професійного іміджу майбутнього соціального педагога. Представлено програму авторського спецсемінару «Сучасний професійний імідж соціального педагога».

Обґрунтовано актуальність і доцільність використання програми спецсемінару в процесі навчання у вищому навчальному закладі. Розроблено плани проведення семінарських і практичних занять, запропоновано теми для самостійних і індивідуально-дослідних завдань студентів.

Ключові слова: соціальний педагог, імідж, професійний імідж, професійний імідж соціального педагога.

Summary. The article deals with the problem of forming a professional image of the future of social educator. It presents the program of author’s special seminar "Modern social educator’s professional image". The relevance of usage of the program of special seminar in studying process in higher educational establishment is justified. Plans for seminars and workshops, creative solving of problem in the process of assimilation of special seminars, formation of skills to create a professional image are worked out.

Keywords: social teacher, image, professional image, professional image of social teacher.

Список использованных источников:

1. Атаманська К. І. Сучасний професійний імідж соціального педагога: Спецсемінар / К. І. Атаманська. – Ялта: РВВ КГУ, 2014. – 68 с.

2. Гладуш В.А. Особливості формування іміджу професії психолога у студентів ВНЗ [Електронний ресурс] / В. А. Гладуш, О.Л. Лобойко. – Режим доступу:

http://www.rusnauka.com/26_NII_2009/Psihologia/52186.doc.htm]

3. Чипиленко Н. В. Особистісний імідж у професійному контексті [Електронний ресурс] /

Н. В. Чипиленко. – Режим доступу:

http://cmsps.edukit.kr.ua/Files/downloads/чипиленко.doc.

–  –  –

Постановка проблеми. Міжпредметні зв’язки у шкільному навчанні є конкретним вираженням процесів, що відбуваються сьогодні в науці і в житті суспільства. Вони відіграють важливу роль у підвищенні науково-теоретичної підготовки учнів. У педагогічній літературі є понад 30 визначень категорії „міжпредметні зв’язки, існують самі різні підходи до їх педагогічної оцінки та різні класифікації. Так, велика група авторів визначає міжпредметні зв’язки як дидактичну умову, або як категорію, причому у різних авторів ця умова трактується неоднаково.

Аналіз основних публікацій та досліджень становлять результати науко вих розвідок щодо проблем внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків (В. Байдак, Г. Батуріна, В. Далингер, І. Звєрєв, Н. Лошкарьова, В. Максимова, М. Скаткін, Г. Федорець, В. Федорова); психологічні теорії професійного становлення (Є. Климов, Е. Зеєр, Т. Кудрявцев, Л. Мітіна, О. Фонарьов, В. Чорнобровкін); наукові праці, в яких розкриваються теоретичні основи змісту освіти (В. Ільченко, Н. Кузьміна, В. Лозова, О. Мороз, О. Савченко).

Мета статті: розглянути міжпредметні зв’язки як педагогічну категорію Основний матеріал. Міжпредметні зв’язки виконують роль дидактичної умови підвищення ефективності навчального процесу ; міжпредметні зв’язки як дидактичну умову, що забезпечує послідовне відображення в змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об’єктивних взаємозв’язків, що діють у природі (В. Федорова, Д. Кірюшкін) [3, с. 28–29]. Науковці тлумачать дефініцію „міжпредметні зв’язки як: відображення в курсі, побудованому з урахуванням його логічної структури, ознак, понять, що розкриваються на уроках інших дисциплін, відображення в змісті навчальних дисциплін тих діалектичних взаємозв’язків, які об’єктивно діють у природі й пізнаються сучасними науками;

дидактичну умову, доречи в різних авторів ця умова трактується неоднозначно.

Міжпредметні зв’язки виконують роль дидактичної умови підвищення ефективності навчального процесу; міжпредметні зв’язки як дидактична умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об’єктивних взаємозв’язків, що діють у природі (Д. Кирюшкін, В. Федорова) [3, с. 28].

Більш широким, родовим поняттям по відношенню до категорії „міжпредметні зв’язки є поняття „міжнауковий зв’язок, але і перше, і друге є похідними від загального родового поняття „зв’язок як філософської категорії.

Звідси стає очевидним, що „міжпредметні зв’язки є, перш за все, педагогічною категорією, сутнісною основою якої виступає єднальна функція. Виходячи з цього, можна зробити визначення: міжпредметні зв’язки є педагогічна категорія для позначення синтезуючих, інтеграційних відносин між об’єктами, явищами і процесами реальної дійсності, що знайшли своє відображення у змісті, формах і методах навчально-виховного процесу і виконують освітню, розвиваючу і виховну функції [1, с. 30–31].

Більш широким поняттям по відношенню до дефініції „міжпредметні зв’язки є поняття „міжнауковий зв’язок, водночас обидва вони є похідними від загального родового поняття „зв’язок як філософської категорії.

Висновки. Отже, „міжпредметні зв’язки», це, перш за все, педагогічна категорія, сутнісною основою якої є функція зв’язку й об’єднання; педагогічна категорія для позначення синтезуючих, інтегративних відносин між об’єктами, явищами і процесами реальної дійсності, що знайшли своє відображення у змісті, формах і методах навчально-виховного процесу і виконують освітню, розвивальну й виховну функції в їх обмеженій єдності [2, с. 30].

Анотація. Статтю присвячено визначенню міжпредметних зв’язків як педагогічної категорії Ключові слова: дидактичноа умова, міжпредметні зв’язки, інтеграція, реалізація міжпредметних зв’язків, педагогічна категорія.

Abstract: Article is devoted to interdisciplinary connections as pedagogical category.

Keywords: didactic phenomenon, interdisciplinary connections, integration, implementation of interdisciplinary connections, educational category.

Анотация. Статья посвящена определению межпредметных связей как педагогической категории.

Ключевые слова: дидактическое явление, межпредметные связи, интеграция, реализация межпредметных связей, педагогическая категория.

Список використаних джерел:

1.Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н.Максимова // – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.

2.Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / Ирина Алексеевна Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – 4. – С. 20–27.

3. Фдорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. / В.Н. Фдорова, Д.М.Кирюшкин // – М. : Педагогика, 1972. – 146 с.

–  –  –

Проблема исследования.Отличительные для конца XX – начала XXI века изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата.

В качестве общего определения такого интегрального социально-личностноповеденческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность».

Проблема взаимодействия человека и природы приобрела в настоящее время глобальный, планетарный характер. Нужны глубокие социальные изменения, предусматривающие отказ от агрессивного, потребительского использования природного мира, переосмысление устоявшихся взглядов на природу, перестройку системы ценностей. В целом речь идт о воспитании поколения способного позитивно, экологически грамотно взаимодействовать с природой, руководствуясь особым гуманным отношением к ней.

Для формирования у детей природоведческой компетенции, необходимо особое внимание уделить развитию их эмоциональной сферы, формированию положительных чувств к природным объектам, которые, в свою очередь, будут мотивировать, приобретению природоведческих знаний, и гуманного поведения школьников в естественном окружении. Проблема преодоления негативного отношения младших школьников к животным является важной составной частью в системе экологического воспитания и важным фактором формирования природоведческой, здоровьесберегающей и экологической компетентности младших школьников.

Изучив педагогическую и методическую литературу, проанализировав действующую программу и учебник, сделаны выводы о целесообразности формирования у детей младшего школьного возраста природоведческой и экологической компетентности, а в частности: положительного отношения к животным с учетом ряда педагогических условий.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что недостаточно изучен вопрос о возможности формирования у детей гуманного отношения к животным. Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена тем, что к моменту обучения в начальной школе у детей сложилось негативное отношение к целому ряду животных, что имеет отрицательные экологические последствия.

Получить более или менее полную информацию в рассматриваемой области из литературных источников не представляется возможным: в методических журналах, пособиях можно встретить лишь отдельные примеры формирования положительного отношения к таким животным, при этом, как правило, не затрагиваются причины негативных отношений.

На основании анализа учебной программы и учебника «Окружающий мир», также можно сделать выводы, что в содержании учебного предмета заложены недостаточные возможности для формирования гуманного, положительного отношения к животным.

Поэтому, в нашей статье мы решили раскрытьпричины негативных отношений детей к некоторым животным, психолого-педагогические условия и методические пути наиболее эффективной трансформации негативных отношений в положительные.

Цель статьи: теоретически обосновать возможность преодоления негативного отношения детей к некоторым животным.

Изложение основного материала. В данной статье воспитание положительного отношения к природе представлено миром животных, так как он, являясь органичным компонентом биосферы, специфичен тем, что многие его представители обладают внешними и поведенческими особенностями, сходными с человеческими. Организация нравственно-ценных переживаний – сочувствия живому, заботы о нем, удовольствия от совершения доброго поступка – способствует тому, что нормы отношения к природе не просто узнаются, но и «проживаются» ребенком, приобретают для него ценность. «Сострадание к животным так тесно связано с добротой характера, что можно с уверенностью утверждать, что не может быть добрым тот, кто жесток с животными».

«…Мальчишка не научится любить природу, пока не пожалеет замерзшего в снегу воробья; девчонка не оценит красоты окружающего мира, пока не увидит какойнибудь тихий закат на реке. А с таких вот крошечных открытий и начинается духовный рост человека» [2] – говорил Л. Н. Толстой.

Первый этап заключался в:

1. Уточнении перечня животных, к которым дети испытывают негативные чувства.

2. Выяснении причин негативного отношения детей к этим животным.

3. Изучении психических особенностей отношения детей к природным объектам и явлениям, и в первую очередь к животным.

4. Разработке системы мер по преодолению негативного отношения к животным (содержание уроков, экскурсий, внеклассных мероприятий).

Анализ собранных данных позволяет говорить о таких особенностях отношения школьников к животным, как:

- проявление избирательного отношения к животным, связанное с их внешней привлекательностью, негуманное отношение к внешне непривлекательным животным, свидетельствующее о недостаточном осознании ценности жизни как таковой;

- фрагментарность, неточность представлений о животных, как живых существах и самоценности живого;

-ситуативный характер интереса, побуждающий к взаимодействию с животными (потребности живых существ, при этом игнорируются).

Анализ рассуждений учащихся о животных, их эмоциональных проявлений дает возможность классифицировать причины негативного отношения к животным:

1 прагматические опасность или вред для человека, вред другим животным

–  –  –

4 объективные врожденные эмоции страха, брезгливости, отрицательное отношение, приобретенное через соответствующие характеристики животных в сказках Полученные данные послужили основой для разработки соответствующих мер по устранению негативного отношения к животным. Она предполагала следующие основные направления:

- доведение до сознания детей положения о том, что бытующее мнение об опасности для человека крупных хищников, пресмыкающихся, змей сильно преувеличено, что животных этих по вине человека становится все меньше и меньше;

- показ экологических особенностей этих животных их роли в жизни животных, формирование представления о том, что хищники убивают других животных не потому, что они злые, а потому, что они не могут существовать иначе;

- обращение внимания школьников на трогательную заботу зверей о своем потомстве, факты взаимопомощи и другие элементы «гуманизма» в мире животных;

- создание игровых ситуаций, в которых дети могли бы поставить себя на место животных, выступить в роли их защитников.

Система работы включает в себя организацию уроков в форме игры, познавательные игры и сказки, использование художественных произведений, мультфильмов, экскурсий в парк, проблемные ситуации.

Весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на ознакомление с животным миром, на активизацию интересов и положительных переживаний, на накопление детьми эмоционально-положительного опыта отношения к животным.

Рекомендации для работы над формированием у детей младшего школьного возраста гуманного, положительного отношения к животным:

1) Воспитание положительного отношения к животным, как один из факторов формирования природоведческой компетенции,необходимо обеспечить комплексной педагогической технологией, включающей: формирование экологических представлений, способствующих образному восприятию ребенком животных и формирование эстетических и нравственных мотивов взаимодействия с ними; использование методов и средств, побуждающих детей к яркому, эмоциональному отношению к животным; создание специальной среды, побуждающей к активному взаимодействию с животными; совместную деятельность педагогов и родителей по формированию положительного отношения к животным.

2) В педагогическом процессе при формировании у младших школьников положительного отношения к животному миру необходимо учесть: отбор содержания знаний, построение технологии работы на основе активизации эмоциональной сферы ребенка, с учетом индивидуальных особенностей его отношения к животным, тесное взаимодействие семьи и школьного учреждения.

3) Система работы по формированию гуманного отношения к животным должна охватывать весь учебно-воспитательный процесс, а не отдельные его моменты.

Выводы. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил доказать, что в младшем школьном возрасте возможно сформировать положительное отношение к животному миру. Оно способствует становлению адекватного экологического сознания.

Возможность формирования положительного отношения в младшем школьном возрасте обусловлена высокой степенью развития у ребенка следующих психологических характеристик:

потребностей в познании окружающего мира и общении с природой, любознательности, эмоциональности, отзывчивости к людям и природным объектам, способности к осознанию нравственных норм поведения и к самооценке.

Исходной основой воспитания положительного отношение к животным является формирование субъектного восприятия и положительных чувств к живым существам. Развитие эмоциональной стороны отношения должно несколько опережать усвоение ребенком системы природоведческих знаний о животном мире.

Перспектива дальнейшей работы в данном направлении должна быть направлена на изучение вопросов взаимодействия детских образовательных учреждений и семьи, преемственности в подготовке педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей школ в работе по формированию положительного отношения к природе.

Резюме. В статье раскрыты проблема взаимодействия человека и природы;

причины негативных отношений детей к некоторым животным; психологопедагогические условия и методические пути наиболее эффективной трансформации негативных отношений в положительные; рекомендации для работы над формированием у детей младшего школьного возраста гуманного, положительного отношения к животным.

Ключевые слова. Природоведческая компетентность, экологическая компетентность, негативное отношение к животным, психолого-педагогические условия.

Резюме.У статті розкрито проблему взаємодії людини та природи; причини негативного ставлення дітей до деяких тварин; психолого-педагогічні умови та методичні шляхи найбільш ефективної трансформації негативногоставлення в позитивне; рекомендації для роботи над формуванням у дітей молодшого шкільного віку гуманного, позитивного ставлення до тварин.

Ключові слова. Природознавча компетентність, екологічна компетентність, негативне ставлення до тварин, психолого-педагогічні умови.

Summary. In article the problem of interaction of the person and the nature are opened; the reasons of negative attitudes of children to some animals; psychology and pedagogical conditions and methodical ways of the most effective transformation of negative attitudes to the positive; recommendations for work on formation at children of younger school age of the humane, positive relation to animals.

Keywords. Naturalists' competence, ecological competence, negative attitude to animals, psychology and pedagogical conditions.

Список использованных источников:

1. Аквилва Г. Н., КлепининаЗ.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе:

учеб.пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240с.

2. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 496с.

3. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В. И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176с.

4. Сосновская Е.Б. Методика преподавания природоведения:учебник для вузов. – М.: «Приор-издат», 2005. – 208 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Приобретение профессии прежде должно предусматривать развитие личности будущего специалиста со сложившимися жизненной и профессиональной позицией и системой профессионально педагогических установок.

Актуальность проблемы формирования коммуникативной и читательской компетентности будущих воспитателей заключается в том, что наличие правильной, четкой, выразительной речи является обязательной составляющей общепрофессиональной компетентности педагога. Поскольку речь воспитателя является главным компонентом работы с детьми дошкольного возраста, то мы считаем формирование коммуникативной и читательской компетентности одним из приоритетных направлений профессионального образования.

Кроме того, сложилась парадоксальная ситуация: информационный мир усложняется и становится глобальным, а культура чтения снижается. Мы считаем, что студент не может получить полноценной коммуникативной компетентности без сложившейся читательской, поскольку невозможно получить знания без умения их добывать самостоятельно.

Проблема формирования компетентного читателя всегда была приоритетной в психолого - педагогической науке, школьной практике и практике вузов, однако сейчас она особенно актуальна. Неоспоримо то, что для современных студентов книга утрачивает свое назначение, а телевидение и интернет создают у них иллюзию полноценного эквивалента, полной компенсации художественного произведения.

Анализ исследований и публикаций. В последнее время проблема профессиональной компетентности педагогических работников находится в центре внимания исследователей. Этот факт является признанием того, что профессиональная компетентность играет ведущую роль в педагогической деятельности.

Формирование коммуникативной компетентности исследовано в трудах В. Березы, Ю. Васькова, В. Введенского, Д. Годлевской, А. Гирник, Л. Голуб, М. Заброцкого, С. Комиссаровой, Р. Коротковой, Т.Олоховецкой, А. Оноприенко, В. Пелагейченко, В. Полторацкой, В. Приходько. Исследованием формирования читательской компетентности занимаются А. Вашуленко, В. Загвязинский, Л. Колосай, А. Кудинова, Е. Орлова, Т. Утянская, Т. Яценко.

Целью данной статьи является осуществление анализа научных источников по проблеме формирования коммуникативной и читательской компетентности у студентов в процессе изучения профильных дисциплин.

Изложение основного материала. По мнению ученых, под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, определенную совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение [2]. Она предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнером по общению. Коммуникативная компетентность формируется в условиях непосредственного взаимодействия, поэтому является результатом опыта общения между людьми. Этот опыт приобретается не только в процессе непосредственного взаимодействия, а также опосредованного, в том числе из литературы, театра, кино, из которых человек получает информацию о характере коммуникативных ситуаций, особенностях межличностного взаимодействия и средствах их решений. В процессе овладения коммуникативной сферой человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.

Профессиональная деятельность воспитателя относится к категории профессий «человек – человек », а следовательно требует умения эффективно общаться с другими людьми. Поэтому у будущего воспитателя, кроме содержательной и процессуальной составляющих, должна быть сформирована компетентность в общении (т.е. коммуникативная компетентность как составляющая его общей профессиональной компетентности), которая предполагает наличие развитой адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задачах общения. Компетентность в общении определяется гибкостью в адекватной смене психологических позиций, является показателем умелого, зрелого общения.

Формирование у студентов коммуникативной компетентности – это не просто выработка у них навыков применения языковых и неязыковых средств в конкретном контексте и ситуации общения, умения эффективно влиять на собеседника, но и представление о деятельностной цели своего вещания, осознание коммуникативного смысла общения, творческое владение лексическим запасом и необходимыми грамматико-синтаксическими схемами, свободное владение не только терминологическим аппаратом дошкольной педагогики, но и смежных дисциплин, интеллектуальная готовность к принятию мотивированного решения об окончании высказывания [5, с.25].

В этом плане использования инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии, мозговой штурм, технология «критического мышления», интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения – данные технологии развивают творческую активность, формируют умственную деятельность, учат студентов отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одногруппниками.

Главное в работе – студенты свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

Поскольку основными видами речи является устная и письменная, работа по ее развитию состоит из двух направлений.

Перечислим основные методы, ориентированные на устную коммуникацию:

все виды перевода; все формы учебного диалога; доклады и сообщения; ролевые и деловые игры; учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов; обсуждение, дискуссия, диспут; выступления в качестве ведущих на мероприятиях.

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию: творческие работы и эссе; подготовка заметок и статей в СМИ; телекоммуникационные тексты, сообщения.

На наш взгляд, коммуникативная компетентность будущего воспитателя неразрывно связана с наличием у него читательской компетентности.

Важно отметить, что умение читать не следует рассматривать только как способность, сложившуюся в раннем школьном возрасте и понимать лишь как овладение техникой чтения. Чтение - это необходимость и способность студента к осознанию прочитанного, это совокупность знаний, умений и навыков, которые постоянно развиваются, это качество личности, совершенствуется в течение жизни.

В. И. Загвязинский подчеркивает, что читательская компетентность определяет социальную мобильность и свободную ориентацию личности в открытом информационном пространстве, она аккумулирует наиболее ценные компоненты духовной культуры и создает благоприятный контекст для активной деятельности и творчества. Она побуждает совершенствовать читательский опыт в течение всей жизни, способствует осознанию собственной ответственности за результаты личностного развития и духовного воспроизводства в обществе [3].

Компетентный читатель способен адекватно воспринимать эмоциональнообразный состав художественного произведения, специфику его выразительных и изобразительных средств. У него должно быть развито воображение, образное мышление, понимание художественной условности произведения, необходимый минимум литературоведческих знаний.

Для такого читателя присуща достаточная общая культура эмоций, способность к сопереживанию, умение запоминать существенные, значимые моменты произведения, способность понимать идейно-художественную функцию словообразовательных средств, характерных для конкретного автора или для всей литературы определенного направления. А главное – у компетентного читателя должен быть постоянный интерес к чтению художественной литературы, перерастает в осознанную потребность [7, с.46].

Согласно исследованиям Т. С.

Яценко, овладение студентами комплексом знаний о художественной литературе, а также сформированность литературнотворческих умений и навыков обеспечивает уровень общей читательской компетентности, модель которой определяем как систему таких компетенций:

- общекультурная компетенция;

- собственно читательская компетенция;

- ценностно-мировоззренческая компетенция;

- коммуникативно-речевая компетенция;

- информационная компетенция [7, с.46].

Определив структуру читательской компетентности, ее аспекты и компоненты, мы пришли к выводу, что для того, чтобы опираться на чтение как на основной вид учебной деятельности в вузе, у студентов должны быть сформированы специальные читательские умения, которые необходимы для полноценной работы с текстами.

Данные умения целесообразно объединить в две группы:

I группа – умение находить информацию и формулировать простые непосредственные выводы (находить в тексте информацию, представленную в явном виде; основываясь на тексте, делать простые выводы).

II группа – умение интерпретировать, обобщать и оценивать содержание текста (устанавливать связи, не высказанные автором непосредственно;

интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста; реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык)).

В качестве условий реализации программы привлечения студентов к чтению выступают:

- Создание положительного имиджа чтения и повышения его престижности;

- Формирование мотивирующей среды культуры чтения;

- Формирование межпредметного (междисциплинарного) подхода;

- Формирование эстетического вкуса;

- Обеспечение хорошей осведомленности студентов о возможном круге чтения и обеспечения их текстами.

В качестве механизмов, с помощью которых происходит привлечение студента к чтению, выступают педагогические технологии.

К наиболее эффективным технологиям, которые могут применяться преподавателем на занятиях, можно отнести:

- Технология «Критическое мышление». Студент, который умеет критически мыслить, владеет разнообразными способами понимания и оценки информации.

Учебный процесс строится на взаимодействии личности и информации.

Занятие включает три фазы: вызов, осмысление, рефлексии. Стратегические технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысления.

- Технология производительности чтения. Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

Первый этап: работа с текстом до чтения: антиципации (предвосхищение будущего чтения) – определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста. Второй этап: работа при чтении текста. После первичного чтения, выявление совпадений начальных предположений учащихся с содержанием и эмоциональной окраской прочитанного. При повторном чтении – выделение ключевых слов, ведение диалога с автором через текст, комментирование чтения. Третий этап: работа с текстом после чтения.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия.

- Проектная технология. На основе исследуемого произведения и его анализа, студенты как примеряют сюжет на себя и проводят исследования по теме художественного произведения, где главными героями становятся они сами.

- Информационно-коммуникативные технологи.. Преподаватель на лекции поднимает содержание предмета таким образом, чтобы студенты встали в позицию исследователей, захотели делать открытия с использованием других информационных источников и на основе этих открытий создавали свои творческие работы.

- Технология групповой работы. Группам раздают отрывки из изучаемых призведений, костюмы, готовят выступление [2].

- «Мозговой штурм» - это совместное решение творческой проблемы, которое обеспечивается особыми приемами. Во время « мозгового штурма» на первом этапе – генерации идей – каждый участник свободно выдвигает свои предложения по решению поставленной задачи. Эта форма обсуждения базируется полностью на соблюдении участниками общепринятых этических норм. На первом этапе обсуждения критика полностью запрещается. Следовательно все участники могут спокойно выражать свои мысли, зная, что их не назовут смешными или неуместными.

После генерации идей желательно выбрать среди них лучшие, а не отбросить худшие. Авторство идей не следует подчеркивать, ибо чаще всего лучшие идеи является результатом коллективного творчества. После отбора лучшей идеи надо разделиться на две группы – сторонников и противников. Они попробуют еще раз проанализировать все аргументы «за» и «против» высказанной идеи [1, с.146].

- «Дерево решений» – постановка проблемы и обсуждения возможных решений, выяснение возможных положительных и отрицательных последствий.

Выводы. Анализ мировых тенденций в области профессиональнопедагогического образования свидетельствует о росте требований к педагогическому профессионализму и личным качествам педагога.

Таким образом, в данной статье мы на основе научных трудов исследователей определили, что сущность коммуникативной компетентности будущего воспитателя заключается в сформированности навыков общения, свободного владения монологической речью, использовании вербальных и невербальных средств общения; определили основные направления развития коммуникативной и читательской компетентности у студентов – будущих воспитателей на основе использования инновационных технологий.

Определено, что чтение является важнейшим способом усвоения базовой информации, специфической формой коммуникативно-познавательной деятельности личности, обеспечивает не только усвоение информации из текста, обогащения знаний студента-читателя, но и является одним из ведущих факторов его самообразования и саморазвития. Это еще раз подтверждает, что чтение нужно рассматривать как одно из приоритетных направлений работы по повышению качества современного образования, а читательскую компетентность как важную часть профессиональной подготовки будущего специалиста.

Резюме. Данная статья является теоретическим исследованием проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих логопедов в процессе профессиональной подготовки. В статье рассматриваются различные научные подходы к проблеме профессиональной компетентности педагога и к формированию коммуникативной компетентности у студентов, показано актуальность изучения данного феномена. Обоснована необходимость формирования коммуникативной компетентности будущего логопеда в процессе получения университетского образования.

Ключевые слова: образование, учитель, логопед, коммуникативная компетентность, читательская компетентность, инновационные технологии.

Резюме. Дана стаття є теоретичним дослідженням проблеми формування професійної комунікативної компетентності майбутніх логопедів у процесі фахової підготовки. У статті розглядаються різноманітні наукові підходи до проблеми професійної компетентності педагога та до формування комунікативної компетентності у студентів, показано актуальність вивчення даного феномену. Обґрунтовано потребу формування комунікативної компетентності майбутнього логопеда в процесі здобування університетської освіти.

Ключові слова: освіта, вчитель, логопед, комунікативна компетентність, читацька компетентність, інноваційні технології.

Summаry. The article is a theoretical research of the future speech therapist’ professional communicative competence formation in the professional training process problem. Different scientific approaches to the problem of professional competence and the formation of communicative competence of students are dealt with in this article. The article shows the importance of studying this phenomenon. The necessity of forming of communicative competence of speech therapist in the process of university study is grounded.

Keywords: education, a teacher, a speech therapist, communicative competence, reader competence, innovation technologies.

Список использованных источников:

1. Гриценко Т.Б. Етика ділового спілкування / Т.Б.Гриценко, С.П.Гриценко, Т.Д. Іщенко, Т.Ф. Мельничук, Н.В.Чуприк, Л.П. Анохіна / За ред.. Т.Б.Гриценко, Т.Д. Іщенко, Т.Ф. Мельничук / Навч.

посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 344 с.

2. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. – 96 с.

3. Загвязинский В.И. Стоит ли ломать российскую систему высшего образования?/ В.И.Загвязинский // Педагогика. – 2004. – 10. – С. 91-93.

4. Кудинова А.И. Формирование читательской компетентности учащихся как основы полноценного нравственно-эстетического и творческого развития личности на основе использования инновационных технологий /А.И.Кудинова // Инновационная и экспериментальная работа, как важное условие повышения творческой инициативы учителя и учащегося. – 2011. – 31 окт.

5. Пелагейченко В. Ключові компоненти компетентності вчителя / В.Пелагейченко // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2009. – 2. – С. 55–56.

6. Приходько В.М., Приходько М.І. Комунікативна компетентність керівника навчального закладу як основа професійної культури спілкування / В. М. Приходько, М. І. Приходько // Управління школою. – 2007. – 25. – С. 12-15.

7. Яценко Т. Формування компетентного читача в умовах профільного навчання [Текст]/Таміла Яценко//Українська мова і література в школі.–2010.– 8.–С. 46-48.

–  –  –

Постановка проблемы. Современный период объектом пристального внимания становится культура как структурообразующие основа человеческой деятельности, как пространство, порождает жизненные смыслы, как основа, которая соединяет, связывает людей, и как принцип, который их разъединяет и обособляет.

В XX в. начинается активный процесс самопознания культуры, обращение к культурным истокам, постижению смыслов и первооснов бытия. Люди пытаются постичь законы, определяющие динамику культуры, научиться открывать их в повседневной жизни и, по возможности, предоставлять целенаправленное воздействие на их протекания.

Анализ исследований и публикаций. Вопрос значение культурологического образования менеджеров по туризму не является новым в педагогике. В научно-педагогической литературе освещены многие аспекты исследуемой проблемы, приведем некоторые из них: культурологическая подготовка в высших учебных заведениях (Я. Я. Болюбаш [2, с. 45]); человеческое развитие (Т.Красовський [3, с. 36]); высокий статус культуры пилигримства (В. Андрущенко [1, с. 7]); совершенствования компетентности представителей туристской деятельности (В. К. Федорченко, Н. А. Фоменко, Г. С. Цехмистрова [5, с. 70]); организация учебного процесса в подготовке менеджеров по туризму (Пальчук М. И. [4, с. 410]).

Целью данной статьи является определение значения культурологического образования менеджеров по туризму.

Изложение основного материала. Как структурообразующая основа, культура способна модернизировать старые и порождать новые формы. В XX веке такой новой культурной формой является туризм – массовый вид путешествий, образ жизни, отрасль экономики, динамично развивается.

Вместе с экономической природой все более отчетливо проявляется социокультурная сущность туризма:

туризм осознается как одна из функциональных сфер культуры, элемент и средство культуры, фактор влияния на культуру. Туристскую деятельность можно рассматривать как культурологическую по своему происхождению.

Следовательно, управление этой сферой требует не только знаний определенных экономических законов, но и их культурологического осмысления.

Ключевой фигурой в организации туристской деятельности является менеджер – человек, умеющий и знает, как направить эту деятельность в определенное русло, достичь максимального экономического эффекта, просчитать ее социокультурные последствия. Управление сферой туризма требует от менеджера большой гибкости, адекватной реакции на постоянно меняющуюся ситуацию, принятия нестандартных решений, творчества, изобретательности.

Аналитическая деятельность современного менеджера основывается на исследовании характеристик как внутреннего, так и внешней среды, их систематизации, вычленении основных тенденций развития и создании системы мер, влияющих на них. Для принятия правильного решения менеджеру необходимо изучить не только те факты, которые «лежат» на поверхности, но и проникать в суть явлений, обращать внимание на скрытые, «неявне» связи и значения, по-разному оценивать и интерпретировать одинаковые явления в зависимости от поставленных целей и задач. Таким образом, менеджеру для эффективного выполнения своих профессиональных функций требуются знания о культурных основания и культурный контекст своей деятельности, причем знание не абстрактные и оторванные от жизни, а вполне конкретные и прагматические.

Культурологическая доминанта – это тот стержень, вокруг которого формируется профессиональная компетентность менеджера.

Поэтому существует необходимость в формировании у менеджеров по туризму культурологических знаний и умений. Проблема заключается в том, как эффективно осуществлять культурологическую подготовку менеджеров, как обеспечить их не просто суммой подходов, теорий и разрозненных сведений о культуре, а сделать этот процесс целостным, осмысленным и ориентированным на злободневные проблемы, возникающие в профессиональной деятельности. Данная проблема осложняется тем, что в современный период в Крыму только идет становление туристского образования, причем и сама образовательная система туризма, туризм – в новых, рыночных условиях – состоят одновременно. Более того, эти процессы происходят в динамичной среде – идет модернизация всей ценностно-регулятивной системы отечественной культуры.

Вопрос культурологической подготовки находятся сегодня в центре внимания отечественной педагогической науки. Исследуются сущность, структура и состав современного культурологического знания, его интеграционные возможности, разрабатываются дидактические методики формирования культурологической компетентности студентов разных специальностей в том числе и менеджеров по туризму.

Выводы. Организация туристической деятельности невозможна без менеджера. Управление ею требует от менеджера большой гибкости, адекватной реакции на постоянно меняющуюся ситуацию, принятия нестандартных решений, творчества, изобретательности. Принятие правильного решения менеджером возможно только при учете не только имеющихся фактов, но и тех, что скрыты, имеют неявные связи и значение. Для эффективного выполнения профессиональных функций менеджером, ему необходимы знания о культурных основания и культурный контекст своей деятельности, конкретные и прагматические знания. А культурологическая составляющая тем стержнем, вокруг которого формируется профессиональная компетентность менеджера.

Резюме. В статье рассматривается значение культурологического образования менеджеров по туризму. Эффективность туристической деятельности зависит от менеджера. К нему предъявляются такие требования, как гибкость, адекватная реакция на постоянно меняющуюся ситуацию, принятие нестандартных решений, творчество, изобретательность.

Ключевые слова: менеджер по туризму, туристическая деятельность, культурологическая подготовка.

Резюме. У статті розглядається значення культурологічної освіти менеджерів з туризму. Ефективність туристичної діяльності залежить від менеджера. До нього пред'являються такі вимоги, як гнучкість, адекватна реакція на постійно мінливу ситуацію, прийняття нестандартних рішень, творчість, винахідливість.

Ключові слова: менеджер по туризму, туристична діяльність, культурологічна підготовка.

Summary. The article discusses the importance of cultural education tourisms managers. Effectiveness of tourism depends on the manager. Such demands as flexibility, adequate response to the constantly changing situation, the adoption of non-standard solutions, creativity and ingenuity imposed to him.

Keywords: tourisms manager, tourism activities, cultural training.

Список использованных источников:

1. Андрущенко В. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу / В. Андрущенко // Вища освіта України. – 2004. – 1. – С. 5–9.

2. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: навч. посіб. для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти / Я. Я. Болюбаш. – К.: ВВП «КОМПАС», 1997. – 64 с.

3. Красовський Т. Підвищення ефективності вищої освіти і науки як дієвого чинника суспільного розвитку та інтеграції в європейське співтовариство / Т. Красовський // Освіта – 2004. – 5. – С. 35–40.

4. Пальчук М. И. Психолого-педагогические аспекты профессионального образования в сфере туризма // Гуманітарний вісник Державного вищого навчального закладу "Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди": Науково-теоретичний збірник. Спец, випуск:

Педагогіка. Тернопіль: Видавництво Астон, 2006. С. 406415.

5. Педагогіка туризму: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За ред.

В. К. Федорченка, Н. А. Фоменко, Г. С. Цехмістрової. К.: Видавничий Дім „Слово, 2004. 296 с.

–  –  –

В статье рассматриваются проблемы формирования социального здоровья будущих педагогов, сосредотачивается внимание на раскрытии возможностей физического воспитания в контексте формирования социального здоровья будущих педагогов. Раскрывается потребность в поиске инновационных подходов усовершенствования физического воспитания в ВУЗе, в частности на педагогических специальностях. Указывается на отдельных аспектах инновационности практической части физического воспитания в контексте повышения уровня социального здоровья будущих педагогов. Предлагается авторское видение совмещения практической части занятия по физическому воспитанию по теоретической подготовке студентов педагогических специальностей по вооружению знаниями, которые актуализируют проблему повышения уровня личного социального здоровья. Раскрываются возможности спортивной игры «баскетбол» по усвоению студентами содержания понятия социального здоровья личности, а также потенциал эстафеты касательно вооружения студентов новыми знаниями по вопросам социального здоровья учащихся общеобразовательных учебных заведений.

Воспитание всесторонне развитых и здоровых детей и подростков во многом зависит от слаженности функционирования всех институтов, которые тем или иным образом влияют на формирование, становление и развитие современной молодежи.

Особое значение в указанном контексте играют общеобразовательные учебные заведения. В наше время довольно острой встает проблема воспитание социально здоровой молодежи.

Несмотря на имеющиеся возможности общеобразовательных учебных заведений, в контексте воспитания социально здоровых учащихся, для осуществления этого процесса на высоком профессиональном уровне необходимо:

во-первых, соответствующая подготовленность учителей, во-вторых, сформированности социального здоровья самих педагогов.

Таким образом, достаточно актуальной является проблема формирования социального здоровья будущих педагогов и их подготовки к воспитанию здоровых школьников уже при их обучении в Вузе.

Важное значение в указанном направлении, на наш взгляд, играет использование потенциала учебного предмету «Физическое воспитание».

Поскольку формирование социального здоровья студентов прежде всего требует осознания ими значимости в повышении собственного уровня социального здоровья и воспитания здоровых подростков, на наш взгляд, особо важно вооружить будущих учителей соответствующей информацией, что вполне целесообразно осуществлять за счет, во-первых, раскрытия соответствующих вопросов в процессе факультативных занятий по физическому воспитанию, вовторых, осуществления поиска инновационных подходов к вооружению и закреплению знаний в контексте формирования социального здоровья в процессе практической части занятия по физическому воспитания.

В данной статье мы остановимся на последнем, а именно попробуем раскрыть возможности спортивных игр и эстафет относительно вышеупомянутого за счет сочетания двигательной активности с умственной деятельностью в процессе практической части занятия по физическому воспитанию Сочетание двигательной активности с умственной деятельностью в процессе практической части занятия по физическому воспитанию, на наш взгляд, было целесообразным, поскольку, во-первых, оно позволяет в интересной и необычной форме расширять объем знаний (а также закреплять ранее полученные) по вопросам повышения уровня собственного социального здоровья и здоровья учащихся общеобразовательных учебных заведений в будущей профессиональной деятельности, определенной мере способствует повышению степени интереса к вопросам социального здоровья личности, во-вторых, способствует выработке интереса (повышает мотивацию) к занятиям за счет их видоизменения и разнообразия, в-третьих, способствует пониманию студентами физического воспитания не только как средства телесного совершенствования, но и всестороннего роста, в том числе и повышения уровня собственного социального здоровья.

Отечественными и зарубежными учеными повышается внимание к вопросам формирования социально здоровой личности В. Бабинцев [1], В. Бабич [2], Л. Байкова [3], Л. Горяная [4], В. Колесов [5], Е. Поднебесная [6], Е. Приступа [7] и другие.

Между тем, научных работ посвященных проблеме формирования социального здоровья будущих учителей в доступной нам литературе не обнаружено.

Цель статьи заключается в раскрытии потенциала практической части предмета «Физическое воспитание», в контексте сочетание физической и умственной деятельности, направленной на повышение уровня теоретической подготовленности студентов педагогических специальностей в контексте социального здоровья.

Итак, приведем несколько примеров сочетание умственной и интеллектуальной деятельности в процессе занятий по физическому воспитанию:

первый пример касается закрепления полученных на факультальних занятиях знаний, а именно содержания понятия социальное здоровье и близких по сути к нему понятий.

В данном случае опишем процесс закрепления теоретических знаний по вопросам социального здоровья в рамках спортивной игры «баскетбол». Учитывая то, что в спортивном зале размещается до шести баскетбольных щитов, для закрепления понятия социальное здоровье будущих педагогов, а также близких к этому понятию дефиниций (например, социальная адаптация, социальная активность, социальное развитие, социальная зрелость, социальное становление и др.), на каждом щите размещаются ключевые слова в двух заранее выбранных понятий (по одному или два ключевых слова на щите в зависимости от сложности самого понятия).

Студенты делятся на две команды. Каждому студенту обеих команд нужно забросить мяч в корзину в соответствии с предложенным команде понятия в логическом порядке их размещения, (поскольку сами ключевые слова размещались на щитах не по кругу, а в хаотичном порядке), чтобы, закидывая мячи, постепенно складывалось правильно сформулированное понятие по его содержанию.

Таким образом, студенту нужно было не только быстро забрасывать мяч в корзину, но и сориентироваться в какую именно корзину следует сначала забросить мяч, а в какие далее с каждым забрасыванием - складывая последовательно ключевые слова из которых и строится конкретное понятие.

Если студент ошибается в правильности расположения ключевых слов, его команда теряет баллы (за каждое несовпадение, ошибку минус 1 балл), что в конечном счете может привести к проигрышу команды даже если все студенты прошли эстафету быстрее другой команды.

Таким образом, каждый из студентов, проходя эстафету (в несколько нестандартных для раскрытия содержания конкретного понятия условиях), а именно в условиях командной игры (стараясь не подвести всю команду), на достаточно большой скорости (перемещение по спортивному залу), имеет возможность вспомнить содержание вышеуказанных понятий, и таким образом еще раз акцентировать свое внимание на их сущности.

Применение подобных игр на практике подтверждало, что уровень запоминания важных для студентов понятий значительно возрастало, особенно среди слабее подготовленных в теоретическом аспекте студентов. И это свидетельствует, что отдельные студенты, обычно хуже учатся, за счет акцентирования внимания на содержании понятий в необычных условиях (на занятиях по физическому воспитания) лучше запоминают учебный материал, по сравнению с обучением в рамках аудиторных занятий.

Кроме этого, теоретически слабее подготовленные студенты, участвуя в эстафете, располагаясь замыкающими в своих командах, таким образом, имеют возможность несколько раз наблюдать за последовательностью заброса мяча, а следовательно и правильной последовательностью размещения ключевых слов конкретного понятия.

Следовательно, применение эстафет, сочетающие умственную и физическую активность (в контексте повторения изученного материала) позволяло большинству студентов хорошо усвоить содержание важных для них понятий, определенным образом играть роль фундамента для усвоения последующей информации в контексте социального здоровья личности.

Приведем еще один вариант сочетания двигательной и умственной деятельности, в контексте получения новой информации по вопросам индивидуального социального здоровья.

В данном случае приведем пример получения студентами новых знаний в процессе практической части занятия также в виде эстафеты. На первый взгляд эстафета носит привычный характер, предусматривающий как можно быстрое до бегание к «фишки», ее об бегание, возвращение к собственной команде и передаче эстафеты другому игроку своей команды.

Но между тем, в предложенном нами виде проведения эстафеты имеют некоторые особенности. Так, студенты при до бегании к «фишки», которая размещается на другой стороне спортивного зала (различными способами, например, прыгая на одной ноге) сначала (прежде, чем усваивать новую теоретическую информацию) должны ответить преподавателю на простой вопрос, который изучали на предыдущих факультативных занятиях по проблеме социального здоровья. Следует отметить чтобы вопрос формулировался таким образом, чтобы не требовало от студента длинного ответа, а именно чтобы студент мог ответить «Да» или «Нет» (для того, чтобы это не влияло на снижение плотности занятия и соответственно положительной эмоциональной заряженности от студентов, которые ожидают своей очереди в прохождении дистанции).

В соответствии с определенными нами условиями эстафеты, в случае если студент правильно отвечает на вопрос, он сразу получает от преподавателя лист, в котором содержится часть информации, с которой нужно познакомиться всем студентам. Преимущественно это статистическая информация, которая подтверждает актуальность проблемы формирования социального здоровья как для студенческого возраста, так и для школьников разного возраста (а именно статистические данные по количеству совершенных абортов студентками и школьницами, данные количества разведенных молодых пар за последний год, или несколько лет, количество студентов и школьников, которые ежегодно приобщаются к употреблению наркотиков, количество молодых людей, заболевших СПИДом, количественные характеристики студентов, которые не смогли себя реализовать в профессиональном контексте и т.д.).

Если же студент не может ответить на поставленный вопрос, он получает лист после выполнения задания, которое ставит перед ним преподаватель. Такие задачи должны быть индивидуальными в зависимости от того, кто в данном случае проходит эстафету (юноша или девушка), состояния физической подготовленности, самочувствие, индивидуальных особенностей т.д. суть индивидуальных заданий заключается в индивидуальной нагрузке для каждого отдельного студента, так это задачи физического характера (например, несколько раз присесть, подпрыгнуть, выполнить сгибание и разгибание рук в упоре лежа и т.п.).

Таким образом, выполняя индивидуальные задания, студент теряет драгоценное время для своей команды, что в конечном счете может привести к ее проигрышу, что стимулирует всех студентов к повторению ранее изученного теоретического материала в контексте повышения уровня собственного социального здоровья и здоровья будущих воспитанников.

После того, как студенты собрали все листы с записанной на них информацией, каждому участнику команды нужно как можно быстрее ее усвоить.

Студенты должны самостоятельно выбрать для этого наиболее удачный способ.

Так, при проведении таких эстафет, в отдельных случаях, каждый студент, как только приносил лист к своей команде и, таким образом, передав эстафету следующему (пока представитель его команды стремится получить следующий лист) один из членов команды зачитывал вслух полученную информацию так, чтобы все могли ее услышать и запомнить. В данном случае мы говорили чтобы зачитывал кто-то другой из представителей команды, поскольку у студента, который только что прошел дистанцию несколько сбивалось дыхания и это, в свою очередь, мешало четко прочитать написанное и не замедляло ему быстро восстановиться после полученного физической нагрузки.

Несмотря на то, какой из вариантов усвоения новой информации (полученной физическими усилиями) применяли студенты, чтобы все без исключения хорошо усваивали информацию, победителями становилась та команда, которая не только быстрее другой закончила эстафету, но и усвоила и передала необходимый материал в контексте социального здоровья.

Происходило это следующим образом: после того, как студенты убедились в том, что каждый из них хорошо запомнил новую информацию (используя время, обычно отведенное на отдых от физических нагрузок), им нужно было по очереди также в виде эстафеты попасть на противоположную сторону спортивного зала и записать только что составленный ими ответ на специально-заготовленном преподавателем листе.

То есть каждый студент, получив эстафету должен был записать одно составляющее из общего задания.Таким образом, по окончании эстафеты на листе должна была сложиться полная информация, которую усвоили студенты. В конечном счете побеждала та команда, которая смогла наиболее точно записать усвоенную информацию. В отдельных случаях на результат также влияли устные дополнения студентами только усвоенной информации.

Учитывая, что студентов поделили на две команды, в данной эстафете принимали участие сразу два преподавателя физического воспитания, что вполне целесообразно, исходя из расчета количества студентов на одного преподавателя.

Для того, чтобы полученная студентами (в спортивной борьбе) интересная и полезная информация, способствующая актуализации проблемы формирования социального здоровья молодежи и, определенным образом, влияла на повышение у них мотивации в данном контексте хорошо закрепилась, преподаватель во время отдыха проводил со студентами в нестандартной для практической части по физическому воспитанию форме «дискуссии», где каждый из студентов мог получить дополнительные баллы в случае дополнения самостоятельно полученных данных, или за активное участие в обсуждении проблемы, что также служило определенным стимулом как в контексте физического совершенствования, так и в контексте повышения уровня собственного социального здоровья.

Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: несмотря на то, что данный подход к организации и проведению практической части физического воспитания требует дополнительной подготовки со стороны преподавателя, проявления творчества и изобретательности на практике, он убеждает в его полной целесообразности в контексте вооружение отдельных аспектов теоретической подготовки в контексте повышения уровня собственного социального здоровья и здоровья своих будущих воспитанников, поскольку, во-первых, с его помощью (не теряя плотности занятия) закрепляются ранее усвоенные и формируются у студентов новые знания по вопросам индивидуального социального здоровья и, соответственно, характера новой информации, повышается у будущих педагогов понимание значимости социального здоровья для каждой личности, во-вторых, значительно повышается интерес к самим занятиям по физическому воспитанию, в-третьих, данный подход к организации практической части занятия способствует творческому развитию личности и умственной деятельности в сочетании с двигательными действиями, что определенным образом приближает студентов к реалиям современного жизни, а именно умению быстро ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, принимать решения и адаптироваться к нестандартным условиям пребывания, в-четвертых, учитывая то, что команды по окончанию занятия получают баллы за теоретическую подготовку (соответственно того, какое место она заняла), это служит дополнительным стимулом к более качественному выполнения поставленных задач (особенно двигательных), обычно в которых недостаточно активны - студентки, в-пятых, получение новой информации с помощью двигательной активности способствует их хорошему запоминанию и осмыслению, так и подготовке к постоянному умственного и физического совершенствования в течение всей своей жизни.

Резюме. В статье раскрыт потенциала практической части предмета «Физическое воспитание», в контексте сочетание физической и умственной деятельности, направленной на повышение уровня теоретической подготовленности студентов педагогических специальностей в контексте социального здоровья.

Ключевые слова. Здоровье, физическое воспитание, эстафета, социальное здоровье.

Резюме. У статті розкрито потенціалу практичної частини предмета «Фізичне виховання», в контексті поєднання фізичної і розумової діяльності, спрямованої на підвищення рівня теоретичної підготовленості студентів педагогічних спеціальностей у контексті соціального здоров'я.

Ключові слова. Здоров'я, фізичне виховання, естафета, соціальне здоров'я.

Summary. The article discloses a potential practical part of the subject "Physical Education", in the context of a combination of physical and mental activities aimed at increasing the level of theoretical preparation of students of pedagogical skills in the context of social health.

Keywords. Health, physical education, relay, social health.

Список использованных источников:

1. Бабинцев В.П. Проблема формирования категориального аппарата понятия «социальное здоровье»

/ Бабинцев В. П, Колпина Л. В. // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия :

Философия. Социология. Право. – 12 (52). – 2008 – 49 –67.

2. Бабич В.І. Деякі аспекти виховання соціально здорової молоді у контексті шкільного предмету «Основи здоров’я» / В. І. Бабич // Вісник ЛНУ. – 2010. – Ч 2. – 17 (204). – С. 233 – 239.

3. Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы исследования социального здоровья детей и учащейся молодежи / Л.А. Байкова // Известия Российской академии образования. – 2009. – 3. – С. 122 – 136.

4. Горяна Л. Соціальне здоров’я людини як показник культури спілкування / Лариса Горяна // Рідна школа, 2009. – 4. – С. 36 – 41.

5. Колесов В.И. Социальное здоровье студентов / В. И. Колесов // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2009. – 2. (42) – С. 217 – 229.

6. Поднебесная Э.И. Педагогические аспекты развития и укрепления социального здоровья подростков средствами информационных и коммуникативных технологий / Э. И. Поднебесная // Вестник Тамбовского университета. Серия : Гуманитарные науки. – 2007. – 12 – 1. – 218 – 221.

7. Приступа Е.Н. Социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьника : Автореф. … д-ра пед. наук : 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания / Приступа Елена Николаевна. – М., – 2008 – 42 с.

–  –  –

Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер його соціального й духовного життя, бурхливий розвиток освітнього простору, хвиля інноваційних перетворень, що охопила світовий простір, потребують якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам, та ініціюють у системі освіти всебічний розвиток творчо обдарованого мобільного фахівця. Підвищення якості педагогічної освіти, забезпечення її мобільності, конкурентоспроможності на ринку праці вимагає подальшого вдосконалення організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах на засадах гуманності, особистісно орієнтованої педагогіки, розвитку і саморозвитку студентів.

Розглядаючи закономірності педагогічного процесу, Ю. Бабанський стверджував, що його ефективність залежить від умов, у яких він протікає [1, с. 78].

Педагогічні умови – це необхідні й достатні обставини, від яких залежить ефективність навчально-виховного процесу. Аналіз психолого-педагогічних досліджень (М. Конюхов, З. Курлянд, А. Уваров та ін.), засвідчив, що педагогічні умови є обставинами, за яких залежить і відбувається цілісний продуктивний педагогічний процес професійної підготовки фахівців, що опосередковується активністю особистості, групою людей.

Спираючись на вищезазначене, будемо розуміти педагогічні умови формування готовності вчителя початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів як взаємопов’язану сукупність обставин, чинників, компонентів, що безпосередньо впливають на ефективність формування професійної підготовки майбутніх учителів під час освітньо-педагогічного процесу і врахування яких є необхідним для ефективного формування готовності вчителя початкових класів у процесі його інтегративної професійної підготовки.

Однією з умов ефективної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів є створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі. Стисло охарактеризуємо зміст цієї умови.

На сьогодні в монографіях, дисертаціях та інших наукових працях висвітлено теоретичні концепції, класифікації, дефініції «середовище» (К. Ясперс, В. Ясвін, С. Сергеєв та ін.). Набув поширення термін «освітнє середовище»

(Є. Бондаревська, А. Лукіна, В. Веснін, І. Левицька, Л. Кепачевська, І. Улановська), робляться спроби класифікувати освітні середовища. Наукові та організаційнопрактичні засади навчально-виховного середовища, адекватного завданням розвитку та самореалізації особистості, викладено у дослідженнях І. Беха, П. Вербицької, І. Єрмакова, І. Зязюна, О. Киричука, М. Наказного, О. Савченко, Л. Сохань, Т. Сущенко та інших. Категорію «освітньо-виховне середовище»

вивчали Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петрівський, І. Якиманська, В. Ясвін та ін.

У педагогічній літературі близьким, але не синонімічним до поняття «освітнє середовище» виступає дефініція «освітній простір». Дослідники цього питання (О. Леонова, О. Мариновська, А. Цимбалару, І. Шендрик та ін.) вказують на те, що середовище характеризується статичністю, формується у межах конкретного навчального закладу, а простір – динамічністю та відображає систему соціальних зв’язків та стосунків у галузі освіти, характер взаємовідношень суспільства і соціальних інститутів, пов’язаних із задоволенням освітніх потреб суспільства.

Простір характеризується суб’єктивним сприйняттям, є результатом конструктивної діяльності усіх суб’єктів освітнього процесу. На дану якість освітнього простору вказує М. Кісіль і виділяє два його виміри: об’єктивний і суб’єктивний. Вимір об’єктивний – це реально існуючі елементи сформованого освітнього простору, місцевого, загальнодержавного чи глобального, що представлені соціальними умовами, інформаційним та законодавчим забезпеченням, окремими освітніми системами з їх програмами та подіями. Вимір суб’єктивний – це ті елементи освітнього простору, що існують віртуально у свідомості людини, це простір ще нереалізованої норми, ідеалу, який виявляє зв’язок з реальним станом речей. Автор наголошує, що суб’єктивний вимір освітнього простору визначається з точки зору її основного суб’єкта. Навчання в певному закладі освіти та можливість вибору іншого закладу чи країни навчання, вибір навчальної дисципліни; участь у тій чи іншій програмі обміну; можливість взяти участь у науковій конференції – ось лише деякі з елементів, що складають основу суб'єктивного виміру освітнього простору студента ВНЗ.

Освітнє середовище – широке, багатогранне поняття. В сучасній психологопедагогічній літературі існують визначення, які розкривають зміст даного поняття з різних сторін. На думку Ю. Кулюткіна і С. Тарасова, освітнє соціокультурне середовище – це система ключових чинників, які визначають освіту і розвиток людини [3]. На думку В. Рубцова, освітнє середовище – це форма співробітництва (комунікативна взаємодія) [5, с.176]. Вихідним положенням даного підходу до освітнього середовища є розуміння того, що необхідною умовою розвитку особистості є його участь в спільній діяльності, яка розділена з іншими учасниками освітнього процесу.

В якості основних складових освітнього середовища В. Панов виокремлює діяльнісну, комунікативну та просторово-предметну [4, с.62]. В. Ясвін вважає, що це система впливів і умов формування особистості по заданому зразку, а також можливостей для її розвитку, які існують в соціальному та просторово – предметному оточенні [8, с.19]. В якості базового розуміння В. Слободчиков, вважає, що освітнє середовище як таке, що неможливо визначати чимось однозначним, наперед знаним. Середовище починається там, де відбувається зустріч того, хто навчає, і того, хто навчається, де вони спільно проектують і будують. Таке середовище можна розглядати і як предмет, і як ресурс (потенціал) спільної діяльності. В. Слободчиков доводить необхідність вибудови такого ряду уявлень: «середовище є серединою», «серцевиною», «зв’язком», «засобом», «посередником» [6, с.34]. Освітнє середовище, за В. Слободчиковим, є динамічне утворення, системний продукт взаємодії освітнього простору, управління освітою, місця освіти та самого суб’єкта освітнього середовища.

Д. Іванов розглядає освітнє середовище як продукт активності його суб'єктів, відзначаючи наступне: чим більш зрілими, самостійними, креативними будуть учасники освітнього процесу, тим більший розвивальний потенціал буде мати середовище, створене ними [2]. Надзвичайно важливим для нашого дослідження є також визначення О. Щербакової: по-перше, дослідниця позначає освітнє середовище як контекстне для формування професійної діяльності, по-друге, наводить його класифікацію; по-третє – відбиває у ньому спрямованість на формування здатності до організації конструктивної взаємодії. Представимо його повністю: «Контекстне освітнє середовище являє собою комплекс предметного, просторово-тимчасового, соціально-психологічного і діяльнісного контекстів майбутньої професійної діяльності, що обумовлює послідовне включення студентів у різні види діяльності – навчальну, квазіпрофесійну, навчальнопрофесійну – спрямованих на формування професійно-компетентної і психологічно здорової особистості, здатної до конструктивної взаємодії в конфліктній ситуації» [7, с.4].

Під освітнім середовищем ми будемо розуміти сукупність об’єктивних зовнішніх умов, факторів, соціальних об’єктів, необхідних для успішного функціонування освіти. В якості структурних компонентів освітнього середовища визначимо наступні: інформаційний, соціальний і технологічний.

Інформаційний компонент насичений різноманітними професійно-освітніми ресурсами: освітні програми, навчальні плани, методичні розробки, книги, візуалізована і текстова інформація, оформлення, інформаційно-рекламні об’єкти, Інтернет-сайти тощо.

Соціальний компонент представлений взаємодією різних суб’єктів (викладачів, студентів, представників служб ВНЗ: соціальної, психологічної, методичної, навчальної частини, працівників бібліотек, лабораторій тощо), заснованому на принципі діалогічності, партнерства, а також традиціями університету.

Технологічний компонент включає в себе навчальну, квазіпрофесійну та навчально-професійну діяльність студентів, діяльність викладачів (цілі, зміст, форми організації, стиль викладання і характер контролю, методи, технології тощо), забезпечує різні шляхи і способи придбання та застосування професійних знань і досвіду соціальних відносин і служить основою моделювання предметного і соціального контекстів діяльності майбутніх педагогів.

На підставі понять «середовище», «освітнє середовище» В. Желанова визначає дефініцію «професійно-орієнтоване освітнє середовище» як багаторівневу педагогічно організовану систему умов та можливостей, що забезпечують впровадження професійного контексту в систему підготовки майбутнього вчителя початкових класів у ВНЗ, а також сприяють ефективності процесу трансформації навчальної діяльності в професійну.

Професійно-орієнтоване освітнє середовище ВНЗ повинно допомогти студенту усвідомити свої прагнення, професійні ідеали, ціннісні орієнтації, побачити в майбутній професії своє покликання і сенс діяльності та життєдіяльності в цілому, показати йому особистісні професійні перспективи, намітити вектори професійного розвитку. Ефективність реалізації потенціалу освітнього середовища підвищиться, якщо при організації навчального процесу викладач буде спиратися на андрагогічні принципи навчання, такі як: пріоритет самостійного навчання; спільної діяльності, опори на досвід студентів;

індивідуалізація навчання; елективний – означає надання студентам певної свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, засобів, розвитку освітніх потреб;

досягнення певної мети навчання; усвідомленості навчання; опора на прийоми і методи вітагенної освіти, тобто в ілюструванні теоретичних знань прикладами з життєвого досвіду студентів як особистісно для значущих, позитивно впливаючи на розвиток цілепокладання, ціннісних орієнтацій та мотиваційної сфери особистості.

В аспекті нашого дослідження ми згодні з О.

Антоновою, що проектування професійно-орієнтованого освітнього середовища передбачає:

1) цілеспрямовану організацію формуючого освітнього середовища. Основою виступає навчально-професійна діяльність студентів. Майбутні вчителі залучаються до різноманітності відносин, пов’язаних із професійною діяльністю.

Цьому сприяє використання таких форм та методів організації навчальної діяльності як ділові та рольові ігри, методи мікровикладання та моделювання фрагментів виховних проектів, навчальні конференції, методичні семінари, лекціїдіалоги, самостійна робота студентів по написанню рефератів, доповідей, наукових статей, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєння знань, умінь та навичок, педагогічні практики тощо. Тривале залучення майбутніх учителів шляхом моделювання до реальної професійно-педагогічної діяльності сприяє їх адаптації до умов та вимог майбутньої професії, демонструє сильні й слабкі сторони особистості, сприяє реалізації творчого потенціалу;

2) пред’явлення вимог до діяльності й відносин студентів. Вимоги відповідають рівню якісного викладання й виховання у сучасній школі. Вимоги до діяльності зростають поступово, відповідно до рівня розвитку студента. Для цього використовуються психолого-діагностичні методики, які дозволяють виявити домінуючі здібності студентів, на основі яких майбутнім учителям пропонуються ті види роботи, що є для них значущими, цікавими, посильними. Кожного разу рівень цих вимог відповідає зоні найближчого розвитку особистості.

3) формування операційно-технологічного фонду. Студентів знайомлять з різними технологічними та виховними системами, досвідом діяльності творчо працюючих педагогів. При цьому переважає питома вага самостійної діяльності у вивченні інноваційних підходів до професійної діяльності. Майбутні вчителі під керівництвом викладачів цілеспрямовано накопичують базу даних про форми, методи, прийоми, засоби роботи з дітьми шляхом ознайомлення з методичними розробками, діагностичними методиками, популярною літературою, вивченням та створенням власних наочних засобів (опорних схем, таблиць, малюнків, роздаткового матеріалу тощо);

4) надання своєчасної допомоги та корекція діяльності. Підтримка здійснюється під час реалізації студентами фрагментів професійної діяльності з метою забезпечення успіху і формування відповідних умінь та навичок. Перед проведенням чергового заняття кожному студенту, учаснику ділової гри, обов’язково надається методична допомога з боку викладачів. Кожне проведене заняття обов’язково аналізується самим студентом та іншими учасниками ділової гри, оцінюється як майбутніми вчителями, так і викладачем.

5) можливість удосконалення існуючих підходів до організації процесів навчання і виховання. Студенти під час занять намагаються віднайти нові форми і методи роботи з дітьми, незвичайні засоби навчання, які б дозволили підвищити результат. Викладачі намагаються ознайомити майбутніх учителів із сучасними концепціями розвитку школи, ідеями педагогів-новаторів, навчають студентів самостійно проектувати та конструювати навчальні заняття, створювати наукові проекти, захищати їх, відстоювати свої думки.

Таким чином, освітнє середовище ВНЗ володіє великим особистіснорозвиваючим потенціалом, безпосередньо впливає на професійне становлення майбутніх фахівців, і від того, якими характеристиками володіє освітнє середовище, залежить успішність і ефективність навчально-виховного процесу.

Анотація. Розглянуто сутність та структура інноваційного освітнього середовища. Проаналізовані відмінності між поняттями «інноваційне освітнє середовище» та «інноваційний освітній простір». Визначено показники оцінки ефективності функціонування інноваційного освітнього середовища та педагогічні умови його формування. Зазначено, що структурно інноваційне освітнє середовище складається із трьох взаємопов’язаних компонентів. Виникнення інноваційного середовища є результатом існуючих протиріч між інноваційною практикою та консервативними формами освіти.

Ключові слова: інноваційне освітнє середовище; інноваційний простір, педагогічна інноватика.

Аннотация. Рассмотрена сущность и структура инновационной образовательной среды. Проанализированы отличия между понятиями «инновационная образовательная среда» и «инновационное образовательное пространство». Определены показатели оценки эффективности функционирования инновационной образовательной среды и педагогические условия ее формирования. Указано, что структурно инновационная образовательная среда состоит из трех взаимосвязанных компонентов. Возникновение инновационной среды является результатом существующих противоречий между инновационной практикой и консервативными формами образования.

Ключевые слова: инновационная образовательная среда, инновационное пространство, педагогическая инноватика.

Annotation. The essence and structure of the innovational educational environment is considered. Differences between concepts «the innovational educational environment»

and «innovational educational space» are analysed. Parameters of an estimation of ef ciency of functioning of the innovational educational environment and pedagogical conditions of its forming are determined. It is speci ed, that structurally innovational educational environment will consist of three interconnected components. Occurrence of the innovational environment grows out existing contradictions between innovational practice and conservative forms of education.

Keywords: innovative educational environment, innovative space, pedagogical innovatics.

Список використаних джерел:

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский.

– М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

2. Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды / Д. В. Иванов // Мир психологии. – 4. – 2006. – С. 22-30.

3. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности / Ю.Кулюткин, С.Тарасов // Новые знания. – 2001. – 1. – С. 6-7.

4. Панов В.И. Психологические основы двух теорий обучения // Учителю о психологии. – М.: Новая школа, 1997. – С.55-89.

5. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы/ В.В. Рубцов // Материалы второй Российской конференции по экологической психологии.– М., 2000.– С.176-177.

6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. – М. : Инноватор, 1997. – Вып. 7. – С.

177-184.

7. Щербакова О. И. Психология конфликтологической культуры личности специалиста:

формирование в контекстной образовательной среде: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра псих. наук:

спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / О. И. Щербакова. – М., 2011. – 34 с.

8. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А.

Ясвин [Под ред. В.И. Панова]. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С.19.

–  –  –

Постановка проблеми. Інститут опіки і піклування завжди був невід’ємною складовою державної системи охорони дитинства та відображав ставлення суспільства до охорони і виховання дітей, забезпечення гідної життєдіяльності певним суспільним групам.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Частная образовательная организация высшего образования "СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" (ЧОО ВО СПИ) КАФЕДРА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН АННОТАЦИЯ к рабочей программе дисциплины "Филологические...»

«Йылмаз Мустафа Кемаль ТРАДИЦИИ РУССКОГО КОМИЗМА В МАЛОЙ ПРОЗЕ АЗИЗА НЕСИНА Специальность 10.01.01 – русская литература Диссертация на соискание учной степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Колядич Татья...»

«Сколотари и беззаконники: внебрачные дети в севернорусской народной культуре в свете семантических оппозиций. 1 Отдельные сферы народной культуры обнаруживают особую насыщенность символикой оппозиций: это прежде всего обряды перехода, т.е. в...»

«ЧУ ОО СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА "РОСИНКА" Западного административного округа города Москвы Сладкое искусство Создание шоколадных композиций на 3D-принтере Исследовательская работа Автор работы: Добрякова Софья, 8 класс Руковод...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО "Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара" ГОУ ВПО "Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского" (ННГУ) Институт стратегических исследований ННГУ НРОО "Фонд европейск...»

«Муниципальное казенное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества Доволенского района Новосибирской области Рассмотрена и одобрена на заседании Утверждаю: педагогического совета ДДТ 4 27.05.2015. протокол № от директор ДДТ Т.П. Горячая Модифицирован...»

«Оригинальное исследование UDC 81’276.4 МАРГИНАЛЬНЫЕ ФОРМЫ РЕЧИ Светлана С. Шляхова* Пермский государственный педагогический университет, Пермь, Россия Key words: marginal forms, unintelligible language...»

«Батумский Государственный Университет имени Шота Руставели Факультет Гуманитарных Наук Департамент Eвропеистики Роза Шевалье Метафорическое восприятие языковой картины мира посредством идиом английского, грузинского, русского и французского языков Диссертация на соискание академической степени доктора филологии Специальнос...»

«ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 2, 2013 РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ PRESCHOOL CHILDREN’S MUSIC MEMORY DEVELOPMENT Е.Н. ПИРЯЗЕВА E.N. PIRYAZEVA к. иск., ученый с...»

«Большой интерес в воспитательном плане представляет работа с афоризмами, которые мы находим в каждом рассказе: Сноровка – дело наживное; Силой да дурью в работе не совладать; В любом деле терпение требуется. Их мы слышим из уст дедушки, который растит внука. Можно предложить составить кроссвор...»

«УДК 37.015.3 ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ СОЦИОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Усынина Татьяна Петровна, аспирант кафедры Возрастной и Педагогической Психологии Оренбургский государственный педагогический университет г. Оренбург, Россия usu-denis@yandex.r...»

«^ "• г КАРП АЛЕКСАНДР ПОЭЛЕВИЧ СЮЖЕТНО-БЛОЧНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ^ '*'. •' • Г ^ Спевдаданостъ 1 3. 0 0. 0 2. — т е б ^ я а м ^ д а о с а р б у ^ с н м V ? дассергалкн на^нсжаяяс ученой степени'.кандидата педагогические наук* Санкт-Петербург—1997 Работа выполнена на кафедре теории н методики естеств еннонауадо го^образо...»

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 378.14 ББК 74.58 Каримов Марат Фаритович кандидат физико-математических наук, профессор кафедра информатики и информационных технологий в образовании Бирский филиал Башкирского государственного университета г.Бирск Сайниев Николай Сайнашевич кандидат педагогических наук кафед...»

«"Отношение к детям это тот показатель, по которому можно судить о зрелости общества в целом, об уровне развития общества. Нам необходима нормальная система защиты детства во всех смыслах этого слова" Президент Российской Фе...»

«Дата Название новогоднего Место проведения мероприятия Новогодний показ мультфильмов МБУК КЦ "Залесный", 19 декабря в 10.00 для детей детского сада №147 Осиновский переулок, 8 Кировского района Новогодний концерт. Открытие Поселок Дербышки, 20 декабря в 9.00 Новогодней ярмарки в п. Дербышки п...»

«2-х дневный Master-тренинг Переговоры в закупках – как добиться максимального результата АВТОР: Светлана Дмитриева ДАТА: 15 16 апреля ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ: 9.00-18.00 Целевая аудитория: специалисты отдела закупок, руковод...»

«ISSN 1728-550X Абай атындаы аза лтты педагогикалы университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая Kazakh National Pedagogical University after Abai ХАБАРШЫ ВЕСТНИК BULLETIN "Халыаралы мір жне саясат" сер...»

«УДК 378.091.2: 373.064.1 НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ДВИГАТЕЛЬНОГО РЕЖИМА В ДОУ А.И. Юрчук, аспирант кафедры педагогики и психологии (дошкольной и коррекционной) Ровенский государственный гуманитарный университет, Украина Анн...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО "Российский государственный профессионально-педагогический университет" УТВЕРЖДАЮ Ректор РГППУ _ Г. М. Романцев "_" 2009 г. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ГОУ ВПО "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" на 2009–...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ИНСТИТУТ МОЛЕКУЛЯРНОЙ ПАТОЛОГИИ И ПАТОМОРФОЛОГИИ" Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 14.03.02.Патологическая анатомия (направление подготовки 30.00.00.Фундаментальная медицина) В основу настоящей программы положены курс патологическ...»

«НАУКОВІ ЗАПИСКИ ВИПУСК 107_1 СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ інтелігенції. А постійне вивчення рівня розвитку і вихованості кожного студента та колективу академічної групи дає змогу ефективно вибудовувати навчально-виховний процес у ВНЗ із урахуванням тих змін, яких зазнає студентський колектив загалом і кожен йо...»

«Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 3 ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ С.В. Титова, Т. Талмо СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ ИНТЕРАКТИВНОЙ ЛЕКЦИИ С ПОМОЩЬЮ МОБИЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОПРОСА SRS Цель данн...»

«1. ВВЕДЕНИЕ 1. Первенство России и Всероссийские детско-юношеские соревнования по гандболу проводятся: на основании приказа Министерства спорта Российской Федерации (далее Минспорт России) о государственной аккредитации Общероссийской общественной организации Федерация гандбола России (далее ФГР) от 10 апреля 2014 г. № 224, согласно...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.