WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Наличие данного вида компетенции у студента-судоводителя предполагает владение им лексической стороной профессионально ориентированного иноязычного общения, которое может осуществляться в разнообразных ситуациях как собственно профессионального характера (например, при общении с лоцманом), так и специфического характера (например, при общении с врачом из радио-медицинского центра).

Оптимизация обучения профессионально ориентированному иноязычному общению достигается в результате совершенствования всей системы обучения, включая цели, содержание и методы.

Выводы. Таким образом, иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция может быть сформирована при условии развития познавательной мотивации студентов, наличии потребности к изучению материала, владении терминологической системой, знании процедуры ведения радиотелефонных переговоров и разнообразии тренировки в общении. Целью формирования данной компетенции является достижение определенного уровня владения будущими морскими судоводителями специальным иностранным языком.

Резюме. Данная статья посвящена рассмотрению специфики формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих морских судоводителей. Рассмотрены основные подходы к объединения языковых и коммуникативных компетенций с профессиональной коммуникативностью.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, профессиональная компетентность, иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция, коммуникативные способности, знания, умения и навыки, уровень языка, будущие морские судоводители.



Резюме. Дана стаття присвячена розгляду специфіки формування іншомовної професійно-комунікативної компетенції майбутніх морських судноводіїв. Розглянуто основні підходи до об'єднання мовних і комунікативних компетенцій з професійної коммуникативностю.

Ключові слова: комунікативна компетенція, професійна компетенція, іншомовна професійно-комунікативна компетенція, комунікативні здібності, знання, уміння і навички, рівень мови, майбутні морські судноводії.

Summary. This article is devoted to consideration of the specifics of formation of foreign language professional communicative competence of future sea navigators. Main approaches to the connection of linguistic and communicative competences and professional communication are distinguished.

Key words: communicative competence, professional competence, professional foreign language communicative competence, communication skills, knowledge, skills, language skills, future sea navigators.

Список использованных источников:

1. Безукладников К. Э. Формирование лингводидактических компетенций в инновационной развивающей среде / К. Э. Безукладников, Н. С. Рубина // Педагогическое образование и наука. – 2011. – 6. – С. 95 – 98.

Искандарова О. Ю. Иноязычная профессиональная компетентность [Текст] / О. Искандаров 2.

//Высшее образование в России. 1999. – 6. – С. 53.

3. Искандарова О. Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессионально й коммуникативной компетентности специалиста / Искандарова О. Ю. – Уфа: Светоч, 1998. – 259 с.

4. Зимняя И. А. Воспитание – проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Н. Л. Морозова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 82 с.

5. Найденова, И. Н. Теория и практика формирования языковой компетентности у студентов университета / И. Н. Найденова // Материалы VI Международной научно-практическая Интернетконференция «АЛЬЯНС НАУК: УЧЕНЫЙ – УЧЕНОМУ» (25-26 февраля 2011 года) / [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.confcontact.com/20110225/pe6_najden.php





6. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст]. / В. В. Сафонова. — М.:Еврошкола, 2004. – 236 с.

7. ПДНВ–95. Конвенция ПДНВ. Кодекс ПДНВ. / [сост. Дж. Левински]. – Лондон: Cumberbatch, 1998. – 228 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Современный мир предъявляет к молодому специалисту высокие требования, которым он должен соответствовать для достижения положения в обществе и определенного социального статуса, чтобы обеспечить себе достойное существование. Необходима целенаправленная, осознанная работа над повышением своей способности к саморегулированию в профессиональных и жизненных ситуациях и, в целом, при выборе и разработке общей стратегии жизни.

Однако внешнее сдерживание эмоций не позволяет снизить интенсивность эмоционального процесса и не способствует психологическому и физическому здоровью. Напротив, невозможность психологической переработки эмоций способствует возрастанию их физиологического компонента, вызывает различные психосоматические заболевания. Часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств, таких, как раздражительность, тревожность, пессимизм, что, в свою очередь, негативно сказывается на эффективности деятельности и взаимоотношениях с близкими и коллегами. В дальнейшем это может привести к общей неудовлетворнности профессией.

Анализ исследований и публикаций. Были проанализированы существующие учебные планы высших учебных заведений. Анализ показал, что вопросы развития сферы саморегуляции личности составляет лишь 2% от общего объема профессионально-практической подготовки и носят, скорее, эпизодический характер. Данная программа находит свое отражение в ходе изучения дисциплин из цикла профессиональной и практической подготовки. К ним относятся «Общая психология» (тема «Эмоция и чувства» – 4 часа), «Валеология» (тема «Психическое здоровье» - 4 часа), «Самовоспитание и саморегуляция личности»

(тема «Методики релаксации и система аутогенной тренировки» – 2 часа), «Основы педагогического мастерства» (тема «Внутренняя техника педагога» – 4 часа).

К сожалению, основной недостаток современной подготовки специалистов – это господство гностического подхода, при котором основной задачей обучения считается овладение научно-предметными знаниями, а не знакомство с конкретными проблемами будущей профессиональной деятельности.

Существует острая потребность общества в профессиональной подготовке будущих специалистов, способных быстро принимать решения, адекватно реагировать на ситуацию, эффективно решать профессиональные задачи. При этом целостная система по формированию адаптивной, стрессоустойчивой и работоспособной личности на уровне ВУЗа отсутствует.

Функциональные состояния студентов, прежде всего, зависят от умения справляться с трудностями и регулировать собственное состояние. Поэтому одной из задач современного высшего образования должна стать диагностика и оптимизация саморегуляции функциональных состояний студентов, формирование у них навыков самоконтроля и регуляции.

Таким образом, особую актуальность приобретает овладение студентами навыками произвольного самоуправления для выбора конструктивных стратегий саморегуляции функциональных состояний. Это обуславливает необходимость теоретического изучения механизмов, обеспечивающих решение задачи оптимизации текущего негативного состояния, и разработки системы психологических средств, позволяющих человеку осознанно регулировать свое состояние. Мы считаем, что эту систему образует некоторая устойчивая совокупность инструментированных, осознаваемых приемов и механизмов саморегуляции, направленных на гармонизацию внутреннего состояния индивида, которую определяем как стратегию саморегуляции функциональных состояний.

Цель статьи: обоснование учебного спецкурса «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний».

Основной материал исследования. Для обоснования учебного спецкурса «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний» нами была разработана структурная модель индивидуальной стратегии саморегуляции функциональных состояний студентов в процессе профессиональной подготовки, построенная на основе проявления активационно-энергетического, эмоциональнооценочного, операционального, когнитивно-рефлексивного и мотивационноволевого компонентов.

В данной модели были определены основные тенденции саморегуляции функциональных состояний на основе интеграции психофизиологических, личностных и деятельностных детерминант, выбор которых был обусловлен психологической структурой саморегуляции состояния и основными компонентами психологической системы деятельности:

1) активационно-энергетический компонент, связан с органическими и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, – с одной стороны, и компенсацию факторов, препятствующих достижению этих целей, – с другой. Характеризуется динамикой ресурсного обеспечения;

2) эмоционально-оценочный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний, являющихся субъективными индикаторами эффективности процесса саморегуляции;

3) операциональный компонент осуществляет исполнительную часть процесса саморегуляции функциональных состояний и реализуется через использование стратегий совладания.

4) когнитивно-рефлексивный компонент характеризуется совокупностью представлений о психических состояниях и способах и регулирования;

5) мотивационно-волевой компонент характеризуется совокупностью мотивов, соответствующих целям саморегуляции, и обеспечивает координацию всех компонентов.

На основе данной модели для оптимизации сферы саморегуляции студентов был разработан спецкурс «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний». Спецкурс состоит из двух взаимосвязанных модулей, каждый из которых способствует достижению цели курса и профессиональной подготовке будущих специалистов в целом.

Основная цель спецкурса: ознакомление студентов с основами саморегуляции функциональных состояний, овладение навыками профилактики стрессовых ситуаций, повышенной тревожности, фрустрации, усталости и утомления в учебном процессе, формирование у студентов мотивации к личностному самосовершенствованию в сфере владения эмоциями.

Задачи изучения спецкурса предполагают:

– знакомство с основными методами саморегуляции;

– развитие навыков самонаблюдения, самоанализа, самоконтроля в процессе занятий и в повседневной жизни;

– формирование эффективных навыков релаксации, аутосуггестии, аутотренинга, развитие стрессоустойчивости в сложных ситуациях.

Согласно с требованиями образовательно-профессиональной программы студенты должны:

знать:

– основные причины возникновения негативных функциональных состояний и закономерности их развития;

– методы и стратегии прогнозирования, диагностики, психопрофилактики и коррекции негативных функциональных состояний;

уметь:

– использовать знания, полученные в ходе изучения курса в процессе профессиональной подготовки,

– оценивать и корректировать собственное психическое состояние;

– использовать навыки релаксации, аутосуггестии, аутотренинга, развивать стрессоустойчивость в сложных ситуациях;

– диагностировать и регулировать негативные функциональные состояния Результатом изучения спецкурса «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний» должна стать готовность студентов решать профессиональные психолого-педагогические задачи с учетом требований современного образования.

Программа спецкурса ориентирована на современные образовательные технологии: в принципах обучения (модульность, индивидуализация); в формах и методах обучения (активные методы, дифференцированное обучение, оптимизация обязательных аудиторных занятий); в методах контроля и управления образовательным процессом (распределенный контроль, корректировка индивидуальных программ по результатам контроля); в средствах обучения.

Курс построен как семинарско-тренинговые занятия. Выбор данной формы обучения обусловлен тем, что у студентов должна быть возможность сразу же опробовать на себе предлагаемые психотехники. Курс рассчитан на 108 часов, 36 из них аудиторные. Программа состоит из 8 тем.

Структура спецкурса «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний»

Тема Количество часов Самостоятельная Практические Семинарские работа Всего Содержательный модуль 1. Феноменология функциональных состояний Тема 1. Функциональное состояние как психическое 11 2 9 явление, его сущность и функции.

Тема 2. Диагностика и прогнозирование функциональных 15 2 4 9 состояний Тема 3.

Изучение форм и проявлений функциональных 15 6 9 состояний Содержательный модуль 2.

Методы оптимизации индивидуальных стратегий саморегуляции функциональных состояний Тема 4. Саморегуляция: понятие, структура, уровни, 11 2 9 психофизиологические механизмы Тема 5. Классификация методов саморегуляции 13 4 9 функциональных состояний Тема 6. Обучение методам саморегуляции функциональных 15 6 9 состояний Тема 7. Методы формирования индивидуальных стратегий 13 4 9 саморегуляции, разработанные в современных направлениях психотерапии Тема 8. Формирование индивидуальных конструктивных 15 6 9 стратегий саморегуляции функциональных состояний Всего 108 14 22 72 В первом содержательном модуле «Феноменология функциональных состояний» для того, чтобы определить цели, задачи, а также выявить ожидания студентов от нового предмета, определить уровень сформированности индивидуальных стратегий саморегуляции функциональных состояний, проводится вводное занятие в виде семинара-конференции.

Занятие посвящено формированию позитивного отношения к дисциплине, мотивации студентов к активной позиции в преодолении недостатков сферы саморегулирования. В этом модуле студенты диагностируют особенности индивидуальных стратегий саморегуляции функциональных состояний, выявляют недостатки и определяют дальнейшую программу их преодоления. Программой предусмотрен обязательный диагностический блок, включающий исследование активационно-энергетического, эмоционально-оценочного когнитивно-рефлексивного, операционального и мотивационно-волевого компонентов стратегий саморегуляции функциональных состояний.

Второй модуль «Методы оптимизации индивидуальных стратегий саморегуляции функциональных состояний» раскрывает суть понятия «саморегуляция», знакомит с его структурой и психофизиологическими механизмами. Занятия этого модуля направлены на обучение различным методам саморегуляции функциональных состояний. При этом само обучение строится так, чтобы для оптимизации каждого компонента индивидуальной стратегии саморегуляции функциональных состояний были предусмотрены соответствующие методы.

1. Активационно-энергетический компонент – использование методов аутогенной тренировки, релаксации, медитации, методов отреагирования (катарсис), изменения мощности нервной импульсации (дыхание, тонус скелетной мускулатуры), метода «Ключ», ритуальных действий, звуковой гимнастики, самомассажа.

2. Эмоционально-оценочный компонент – использование методов позволяющих как воздействовать на функциональные состояния, так и дающих возможность их отреагирования и оценивания – музыкотерапия, танцевальнодвигательная терапия, телесно-ориентированная терапия, механизмы саморегуляции (самоконтроль, самоубеждение, самовнушение, самокоманда, самоподкрепление, полная рационализация).

3. Когнитивно-рефлексивный компонент – использование методов письменной рефлексии (ведение рабочей тетради с наблюдениями за изменением своих состояний, использование результатов анализа индивидуальной стратегии саморегуляции функциональных состояний в построении перспективной программы развития, оформление проекта «Моя стратегия саморегуляции».

4. Операциональный компонент – использование методов позитивного мышления, тренинга копинг-механизмов, имитационных игр, визуализации, эффективного целеполагания, избирательной позитивной ретроспекции.

5. Мотивационно-волевой компонент – использование методов исследования эффективности индивидуальной стратегии саморегуляции функциональных состояний, проведение проблемного семинара-тренинга.

Большое внимание при разработке спецкурса уделено самостоятельной работе и контролю за ее выполнением. В рабочих тетрадях на печатной основе студенты не только выполняют задания творческого, репродуктивного и конструктивного уровня, но и регулярно фиксируют личностные изменения.

Изучение спецкурса заканчивается зачетом, который проводится в форме защиты проекта «Моя стратегия саморегуляции».

Выводы. Таким образом, спецкурс «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний» направлен как на развитие сферы саморегуляции личности, так и на овладение эффективными методами регуляции функциональных состояний студентов в процессе профессиональной подготовки.

Для его успешной реализации необходимо создание системы психологопедагогических условий, должны быть учтены внутренние ресурсы личности студента.

Summary. The article considers the phenomenon of individual strategies of selfregulation of functional states of the students, highlights the problem of optimization in the process of training. Author analyzes the course "Individual strategies of selfregulation of the functional state of students' and its methodical toolkit.

Keywords: Individual strategy, self-regulation, functional status, methods of selfregulation.

Резюме. В статье рассмотрено явление индивидуальных стратегий саморегуляции функциональных состояний студентов, освещается проблема их оптимизации в процессе профессиональной подготовки. Анализируется авторский спецкурс «Индивидуальные стратегии саморегуляции функциональных состояний студентов» и его методический инструментарий.

Ключевые слова: Индивидуальная стратегия, саморегуляция, функциональные состояния, методы саморегуляции.

Резюме. У статті розглянуто явище індивідуальних стратегій саморегуляції функціональних станів студентів, висвітлюється проблема їх оптимізації в процесі професійної підготовки. Аналізується авторський спецкурс «Індивідуальні стратегії саморегуляції функціональних станів студентів» та його методичний інструментарій.

Ключові слова: Індивідуальна стратегія, саморегуляція, функціональні стани, методи саморегуляції.

–  –  –

Постановка проблемы. Главной проблемой современных высших учебных заведений является подготовка компетентного специалиста высокого уровня квалификации, способного к конкурированию на рынке труда и востребованного современным обществом. Все это требует переосмысления основ традиционных форм обучения с последующей акцентуацией на применение инновационных технологий, которые должны обеспечить формирование высокого уровня профессионализма будущих рабочих той или иной отрасли. Учитывая современные требования к переподготовке специалистов, ведущие деятели образования указывают на то, что «для качественной формы обучения в условиях кредитно-модульной системы возрастает интерес к внедрению новых форм усвоения знаний, новых технологий обучения, с использованием компьютерных технологий в образовании, при которой вся или большая часть учебных процедур осуществлялась бы с использованием современных информационных или телекоммуникационных технологий» [1, с. 367].

Параллельно с проблемой применения современных инновационных технологий в процессе формирования личности специалиста возникает проблема его подготовки к целесообразному, компетентному и безопасному пользованию этими технологиями в профессиональной деятельности, что обусловило выбор темы статьи и составило е актуальность.

Цель данной статьи – определить роль процесса формирования медиаграмотности современного специалиста в свете активного развития информационной среды.

Изложение основного материала. С развитием средств массовой информатизации происходит образование новых и переорганизация традиционных форм жизнедеятельности человека, возникает новый опыт общения и сосуществования. Как результат, человек оказывается в так называемом медиапространстве – определенной среде, которое, по мнению В. А. Ильганаевой [3], состоит из инфотехносферы, семиосферы и эниосферы. Под инфотехносферою исследовательница понимает среду технических средств воспроизведения глобальных информационных циклов, или среду коммуникационных связей, любой структурированной электронной информации и формализованных знаний.

Семиосфера является средой сигналов, или средой ментальных структур;

эниосфера – средой энергоинформационных, духовных субстанций.

Поскольку медиапространство является средой многомерной и многофункциональной, перед человеком возникает необходимость ориентироваться в нем таким образом, чтобы целенаправленно и грамотно использовать все его ресурсы и средства в личной и профессиональной жизни.

Именно это является главным показателем наличия у личности такого феномена как медиакультура.

Медиакультура выступает новейшей составляющей культуры вообще, под которой понимают совокупность материальных и интеллектуальных ценностей человечества, что способствует формированию общественного сознания и процесса социализации личности [7]. Согласно Концепции внедрения медиаобразования в Украине, «медиакультура – это совокупность информационнокоммуникационных средств, функционирующих в обществе, знаковых систем, элементов культуры коммуникации, поиска, сбора, производства и передачи информации, а также культуры ее восприятия социальными группами и социумом в целом» [4]. В более узком смысле, медиакультура является способностью человека целенаправленно взаимодействовать со средствами масс-медиа и осознавать себя частью информационной среды [7].

Приобретение подобной способности невозможно без медиаосознанности человека, а именно наличия знаний о средствах массовой коммуникации, истории и причинах их возникновения, особенности функционирования [3]. Такие знания позволят человеку свободно ориентироваться в мире информации и избегать возможных негативных воздействий информационной среды. Таким образом, медиаосознанность выступает тезаурусным компонентом медиакультуры личности. На основе медиаосознанности становится возможным формирование умений специалиста целенаправленно взаимодействовать с современными средствами масс-медиа для выполнения профессиональных или личностных задач, что соответствует второму, деятельностному компоненту его медиакультуры.

Формирование медиакультуры личности в условиях современной медиареальности ставит проблему широкого внедрения медиаобразовательной практики на всех образовательных уровнях (общеобразовательные школы, ВУЗы).

Впервые проблема медиаобразования рассматривалась канадским ученым М. Маклюэном в 1959 г., предложившим учебную программу, которая стала весомым обоснованием необходимости внедрения медиаобразования в обществе [6]. На начальном этапе развития медиаобразования ее главными задачами было формирование информационной культуры и подготовка личности к жизни в новом информационном обществе [3].

В документах ЮНЕСКО [10] отмечается важность предоставления человечеству возможности понимания того, как средства массовой коммуникации используются в социумах. Человек должен уметь анализировать, осмысливать, интерпретировать и создавать новые медиатексты. По мнению экспертов, медиаобразование – это жизненно необходимое право человека и должно вводиться в течение всей жизни.

Британский ученый Л. Мастерман [9] обосновывает определение ключевой функции медиаобразования с опорой на теорию критического мышления.

Исследователь указывает, что медиаобразование внедряется не для оценки творений медиасреды и медиакультуры, а для аналитического осмысления содержания и функционирования средств массовой информации – иными словами, для развития медиаграмотности.

Аналогичной точки зрения придерживается и американский ученый Р. Кьюби [8], который доказывает необходимость медиаобразовательной программы, нацеленной на понимание того, каким образом и с какой целью медиаресурсы отражают реальность, общество, самих людей. Он, как и его предшественники, настаивает на развитии аналитических способностей и критического мышления в отношении медиа.

Таким образом, медиаобразование связано как с познанием процесса создания и распространения медиатекстов, так и с развитием аналитических способностей и критического осмысления их содержания. Конечным результатом внедрения медиаобразовательной программы является медиаграмотная личность.

Довольно часто термин «медиаграмотность» используют как синоним таких понятий как «медиаобразование», «критическое видение», «технологическая грамотность», «информационная грамотность», «визуальная грамотность» и т. п.

Это связано с неразработанностью в общеобразовательном пространстве единого понятийно-терминологического аппарата медиапедагогики как методологической основы медиаобразования [7].

Авторы учебника для высших учебных педагогических заведений Украины «Медиаобразование и медиаграмотность» отмечают: «Результатом медиаобразования должно быть повышение уровня медиакомпетентности, или как ее еще называют медиаграмотности, которая заключается в совокупности мотивов, знаний, умений и возможностей, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов различных форм, жанров, а также анализу сложных процессов функционирования медиа в обществе» [6, с. 10].

Член Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», основатель развития научного направления «Медиаобразование» И. В. Жилавская под термином «медиаграмотность„ понимает „умение анализировать и синтезировать медийную реальность, умение „читать медиатекст, способность использовать медийную технику, знание основ медиакультуры, то есть, результат медиаобразования» [2, с. 86].

Из вышеприведенных определений содержания термина «медиаграмотность» можно выделить ряд показателей сформированности медиаграмотности человека:

- способность применять информационно-коммуникативную технику в целенаправленной практической деятельности;

- способность критически воспринимать, интерпретировать и разъяснять информацию медиаисточников;

- способность создавать и активно распространять новые медиатексты высокого уровня, способствующие развитию культуры вообще и медиакультуры в частности;

- способность адекватного оценивания функций медиадеятельности в обществе (социокультурная, политическая, идеологическая и т. д.), ее кодовых и репрезентационных систем.

Специалистами Национальной академии педагогических наук предложен ряд направлений развития системы медиаобразования в Украине. Одной из позиций этих направлений является разработка стандартов профессиональной подготовки медиаработников образования (педагогов и психологов), внедрение специализированных курсов для подготовки и переподготовки специалистов медиаобразовательного профиля на базе высших учебных заведений педагогического и психологического направления. Результатом данной программы на практике должен стать специалист педагогического профиля, способный качественно и эффективно пользоваться медиатехнологиями в профессиональной деятельности. Таким образом, к звену показателей профессиональной компетентности педагога добавляется медиакомпетентность, как инвариантная составляющая его квалификации.

Выводы. Модернизация общества является причиной значительных изменений целей и задач образования, основанных на принципах подготовки будущих специалистов к процессу самореализациии в новых социальноэкономических и политических условиях инновационной среды. Эта проблема требует своего научного осмысления и практического решения, поскольку именно образовательная система призвана компенсировать снижение уровня культуры подрастающего поколения в условиях глобальной девербализации и декультуризации общества, реализовать творческий потенциал каждой личности, развивать ее способность к критическому мышлению. В связи с этим возникает острая потребность развития медиаобразования и формирования у граждан страны такого качества, как медиаграмотность.

Резюме. В статье рассматривается необходимость развития медиаобразовательной системы в соответствии с современными требованиями к переподготовке специалистов; определяется роль процесса формирования медиаграмотности современного специалиста.

Ключевые слова: медиаобразование, специалист, медиаграмотность.

Резюме. У статті розглядається необхідність розвитку медіаосвітньої системи відповідно до сучасних вимог до перепідготовки фахівців; визначається роль процесу формування медіаграмотності сучасного фахівця.

Ключові слова: медіаосвіта, фахівець, медіаграмотність.

Summary. The necessity of the development of mediaeducational system in accordance with modern requirements for retraining specialists has been studied in the article. The role of the modern medialiteracy formation has been defined.

Keywords: mediaeducation, specialist, medialiteracy.

Список использованных источников:

1. Артеменко В. С. Сучасні вимоги до перепідготовки фахівців [Електронний ресурс] / В. С. Артеменко, І. Г. Бубенець, Л. В. Чеканова // Сучасна парадигма освіти: компетентність, креативність, результативність. – Режим доступу: http://koris.com.ua/other/10464/index.html

2. Жилавская И. В. Медиаобразование молодежной аудитории / И. В. Жилавская. – Томск : ТИИТ, 2009. – 322 с.

3. Ільганаєва В. О. Інформація та знання в соціально-комунікаційних процесах / В. О. Ільганаєва // Освіта регіону. Політологія, психологія, комунікації. – 2009. – 2. – С. 149–153.

4. Концепція впровадження медіаосвіти в Україні [Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://osvita.telekritika.ua/material/koncepciya-vprovadzhennya-mediaosviti-v-ukrayini

5. МакЛюен М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / М. МакЛюен / Пер. с англ.

В. Николаева; закл. ст. М. Вавилова. – М. : Жуковский: „КАНОН-пресс-Ц, „Кучково поле, 2003. – 464 с.

6. Медіаосвіта та медіаграмотність: підручник / Ред.–упор. В. Ф. Іванов, О. В. Волошенюк. – Київ :

Центр Вільної Преси, 2013. – 352 с.

7. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность / А. В. Федоров. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2004. – 340 c.

8. Kubey R. Obstacles to the Development of Media Education in the United States / R. Kubey // Journal of Communication. – Winter, 1998. – P. 58–69.

9. Masterman L. Teaching the Media / L. Masterman. – London : Comedia Press, 1988. – 341 p.

10. Media Education. – Paris : UNESCO, 1984. – 211 p.

–  –  –

Социальное развитие значительно изменило взаимоотношение между человеком и окружающей средой. Студенческий возраст имеет существенные особенности и отличия, заканчивается интенсивное развитие и физический рост организма и всех его анатомических структур и энергия расходуется на обеспечение их устойчивой деятельности, а также поддержание защитных функций. Всвязи с этим высвобождается определенный ресурс биоэнергии, которая может расходоваться на развитие более высоких уровней - психического и социального [3]. Темпы психического и социального развития во многом зависят от состояния здоровья студентов, а также от возможности адаптации к условиям жизни и деятельности. Изменения происходящие в последнее время в мире, требуют от человека быстрой адаптации и постоянной до и переадаптации. Это суждение справедливо по отношению к особенностям адаптации студентов первых курсов в процессе обучения в вузе в условиях модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса.

Переход на новый уровень деятельности требует активного участия регулирующих и исполняющих систем организма, стремящихся сохранить внутрисистемный порядок и гармоничность.

Даже если исходить из того, что в институт на 1 курс приняты только абсолютно здоровые студенты изменения образа жизни, характера нагрузок и системы обучения требует напряжения всех механизмов, обеспечивающих приспособления к новым условиям. К сожалению состояние здоровья молодежи, по многочисленным авторитетным публикациям, по разным причинам находятся на низком уровне. В этом случае проблема адаптации к новым условиям приобретает печальный оттенок, т.е. это может быть не оптимальный вариант удовлетворительной адаптации организма, а напряжение приспособительных механизмов или недостаточная адаптация и даже срыв ее.

С этих позиций изучение состояния здоровья студентов при помощи валеодиагностических методов логично вписывается в общую систему учебновоспитательного процесса в институте.

Целью работы являются следующие задачи:

1. Провести диагностику уровня соматического здоровья по резервам биоэнергетики у студентов 1 курса.

2. Определить и оценить биологический возраст в этой группе обследуемых.

Для решения поставленных задач было обследовано в 2011-2012 годах 66 студентов 1 курса 17-18 лет, из них: девушек - 41 чел., юношей - 25 чел.

Уровень соматического здоровья по резервам биоэнергетики определяли по Г.Л. Апанасенко [1] В основу методики количественной экспресс-оценки уровня физического здоровья положены показатели антропометрии (рост, масса тела, жизненная емкость легких, кистевая динамо-метрия), а также состояние сердечно-сосудистой системы.

Критерием резерва функций сердечно-сосудистой системы являются показатели индексов Руфье и Робинсона. Двойное произведение (индекс Робинсона) характеризует систолическую работу сердца. Чем ниже двойное произведение в покое, тем выше максимальные аэробные возможности и, следовательно, уровень соматического здоровья индивида. Критерии резерва функции внешнего дыхания - показатель жизненной емкости легких отнесенный к массе тела; мышечной системы - динамометрия более сильной кисти, отнесенная к массе тела. Оценивали также соответствие массы и роста по весовому индексу. Все показатели ранжированы. Им присвоена оценка в баллах отдельно для мужчин и женщин.

Определение биологического возраста (Б.В.) позволяет ранжировать лиц одного календарного возраста по степени «возрастного износа» и, следовательно, «по запасу» здоровья. Полученные оценки являются относительными, т.к. точкой отчета служит популяционный стандарт - средняя величина темпа старения в данном календарном возрасте для данной популяции.

Для определения биологического возраста использовали методику, описанную В.П. Войтенко «Батарея тестов» включало в себя следующие показатели: артериальное давление, продолжительность задержки дыхания после глубокого вдоха, статическое балансировка, масса тела, сомооценка здоровья по специальному тесту. Автором методики доказана достоверная связь перечисленных выше тестов с процессами износа тканей.

Интегральный биологический возраст определяли по рабочим формулам.

Для сопоставления действительной и должной величины биологического возраста последнюю рассчитывали исходя из календарного возраста. Данный подход позволил определить, насколько лет обследуемый опережает или отстает от сверстников по темпам старения.

В результате изучения и сопоставления данных отмечено следующее: 20% обследованных имели низкий уровень здоровья, 18% - ниже среднего, 32% средний, 22% - выше среднего, 8% - высокий.

Таким образом, только 30% обследованных имели "безопасный уровень соматического здоровья. Ниже этого уровня весьма возможны развитие эндогенных факторов риска и формирование соматического заболевания.

Исследования показали что соответствие морфофизиологического статуса типичному уровню аналогичных показателей среди ровесников обнаружено у мужчин - 43,75 %, у женщин - 24,48%; ускоренный темп износа у мужчин - 31,25%, у женщин - 32,63%; замедленный темп износа тканей у мужчин - 25%, у женщин Мы попытались сопоставить результаты диагностики здоровья по резервам биоэнергетики с показателями биологического возраста. Оказалось, что 30,8% студентов с ускоренным темпом старения имеют низкий и ниже среднего уровни соматического здоровья; 29,2% обследованных, у которых обнаружено соответствие фактического и должного биологического возраста, имели средний уровень здоровья, а 30% студентов с замедленным темпом старения имели выше среднего и высокий уровни здоровья.

Следует отметить,что резко замедленный темп старения у некоторых студентов (около10 %), соответствовал низкому уровню здоровья.

Со студентами с низким уровнем здоровья и значительным увеличением биологического возраста проведены беседы, рекомендовано обратиться в поликлинику для обследования, что во многих случаях подтвердило наличие тех или иных хронических заболеваний.

Резюме. Исследование посвящено изучению состояния здоровья студентов 1-2 курсов различных специальностей Евпаторийского института социальных наук РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) в процессе адаптации к учебной деятельности с помощью некоторых валеологических методик, разработанных и модифицированных украинскими учеными.

Ключевые слова: студент, индивидуальный уровень здоровья, биологический возраст, адаптация.

Резюме. Дослідження присвячено вивченню стану здоров'я студентів 1-2 курсів різних спеціальностей Євпаторійського інституту соціальних наук РВНЗ „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) в процесі адаптації до навчальної діяльності за допомогою деяких валеологічних методик, розроблених та модифікованих українськими вченими.

Ключові слова: студент, індивідуальний рівень здоров'я, біологічний вік, адаптація.

Summary. Study is dedicated to the study status of students’ health of 1-2 course of different specialties of Yevpatoriya Institute of Social Sciences RHEI “Crimean University for the Humanities” (Yalta) in the adaptation process to the study activities with the help of some valeological techniques created and modified by Ukrainian scientists.

Keywords: student, individual level of health, biological age, adaptation.

Список использованных источников:

1. Апанасенко Г.Л., Попова Л..А., Медицинская валеология. / Апанасенко Г.Л., Попова Л..А. – К. :

Знання, 2000. – 242 с.

2. Умир В. Як бути здоровим // Наук. світ – 2003. - 10. – С.53-59 Коротяев Б.И., Курило В.С., Дретьяченко В.В. Диалектика "недостающего" и 3.

"избыточного" в образовательном пространстве. / Коротяев Б.И., Курило В.С., Дретьяченко В.В. – Луганск :

Альма-матер,2006. – 342 с.

–  –  –

Социальный педагог в современных условиях функционирования развивающегося общества является профессионально-подготовленным специалистом в области педагогики человеческих отношений, который призван способствовать формированию воспитывающих, гуманных и психологически комфортных межличностных отношений. В соответствии с современной парадигмой социальной педагогики в профессиональной практической деятельности социального педагога на первый план вдвигается функция специалиста, оказывающего педагогическое влияние на отношения человека в различных сферах его жизнедеятельности, выполняющего функцию защиты и поддержки личности, способствующего ее саморазвитию. Образовательная тенденция к формированию активной личностной позиции будущего специалиста предполагает ориентацию студентов в сфере знаний о себе, о своих образовательных потребностях, возможностях и способностях, знаний о своем личностном потенциале и возможных маршрутов его реализации и развития в процессе профессионального образования. Поэтому остро встает вопрос о необходимости формирования профессиональной рефлексии социальных педагогов еще в период обучения в высшем учебном заведении.

Украинские педагоги и психологи (Г. Балл, В. Бондар, Н. Бибик, И. Зязюн, С. Максименко, В. Моляко, Н. Ничкало, Н. Повьякель, В. Семиченко, А. Савченко, Т. Титаренко, В. Рибалко) подчеркивают значимость рефлексии в профессиональной подготовке специалиста любого профиля, актуализируют важность ее развития как качества личности, мышления, условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства.

В частности в диссертационных исследованиях разрабатываются проблемы профессиональной рефлексии психолога-практика (Н. Повьякель, 1998), рефлексии профессионального становления в юношеском возрасте (М. Варбан, 1998), развития способности к рефлексии в профессиональном становлении учителя начальных классов (Т. Яблонская, 2000), профессиональной рефлексии учителя начальных классов (М.Марусинец, 2012), формирования рефлексивных механизмов целеполагания в процессе решения профессиональнопсихологических заданий (И.Мельничук, 2001), особенностей рефлексивных компонентов в профессиональном становлении практического психолога (Ю.Шапошникова, 2008), развития рефлексии будущего учителя иностранных языков (А.Веремчук, 2009), развития профессиональной рефлексии преподавателей высших педагогических учебных заведений (А. Кравцив, 2009), социального педагога (М. Васильева, 2011).

Формулируя термин «профессиональная рефлексия» исследователи в качестве исходных ее характеристик определяют самопознание, оценку и анализ личностного смысла и методологических сущностей профессиональной деятельности. Так, например, А.Бизяева формулирует категорию «профессиональная рефлексия» как соотнесение себя, возможностей своего „Я с тем, что требует выбранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями, как единство человеческого (способность к самообучению, анализу причинно-следственных связей, сомнений, реализации ценностных ориентаций, работе над собой) и профессионального (т.е. применение этой способности к тяжелым условиям и обстоятельствам профессиональной жизни) [2]. Б. Вульфов и В. Харькин определяют «профессиональную рефлексию» как внутреннюю работу, соотнесение себя, возможностей своего „Я с тем, чего требует выбранная профессия, с существующими о ней представлениями, которые различны на разных этапах профессионального самоопределения [4]. Н.Кузьмина – как качественную характеристику субъекта деятельности, которая превращает мир, носителя сознания и самосознания, и способствует осознанию специфики своего профессионального „Я [5]. Т.Марцинковская – как компонент профессиональной позиции, что дает возможность осознать и анализировать свой собственный профессиональный опыт и найти ресурсы его совершенствования; Н. Повьякель – как процесс, направленный на осознание себя как личности и профессионала, осознание своих действий, поведения, профессионального имиджа, запроса клиента, существенности и глубинного содержания этого запроса и прогнозирование последствий влияния на клиента, осознание содержания ситуации клиента и возможных средств ее развития, моделирования и прогнозирования последствий действий клиента [6]. Профессиональная рефлексия социального педагога направлена на осознание себя как личности, как профессионала; осознание своих действий, поведения, имиджа и прогнозирования последствий воздействия; осознание содержания запроса клиента, его существенности и глубинного содержания; осознания смысла ситуации клиента и возможных средств их развития; моделирование последствий и прогнозирования действий клиента и т.д. [3].

Практическая реализация социально-педагогической деятельности предусматривает высокий уровень профессионализма социальных педагогов, важнейшим компонентном которого является его способность к рефлексии.

Профессиональная рефлексия социального педагога связана с особым стилем поведения, соответствующего ситуации, систему собственной уникальной деятельности по оказанию социальной помощи и поддержки клиента. Учитывая компонентную модель рефлексивного обеспечения социально-педагогического вмешательства, разработанную О.

Байдаровой, можно выделить следующие особенности профессиональной рефлексии в социально-педагогической деятельности:

1. По отношению к собственной деятельности рефлексия характеризуется осмыслением собственного социально-педагогического опыта, выработкой критериев успешной собственной социально-педагогической деятельности, анализом изменений, происходящих в современном социуме.

2. По отношению к содержанию социально-педагогической деятельности в конкретной ситуации рефлексия проявляется в планировании и конструировании социально-педагогической деятельности, выборе стратегий и методов организации, коррекции целей и способов социального сопровождения, поддержки.

3. По отношению к клиенту она проявляется в умении налаживать адекватную обратную связь «социальный педагог - клиент», в умении вооружать клиентов методами рефлексии собственной деятельности, в способности оценивать успешность собственной деятельности с позиции члена социума.

4. По отношению к собственным действиям рефлексия направлена на сферу потребностей, мотивов, смыслов специалиста, сферу отношений и межличностной коммуникации, а также сферу мышления.

Рефлексивно мыслить для социального педагога означает соотносить свое профессиональной действие с клиентом, на которого оно направлено, с позиции оценки ее эффективности для личностного и интеллектуального развития человека.

Необходимость профессиональной рефлексии особенно актуализируется в ситуациях принятия решений в условиях прямого взаимодействия с человеком, обратившимся за помощью, именно потому, что социальный педагог несет личностную ответственность за решения, которые были принятии и их последствия в жизни человека.

Определяя особенности профессиональной рефлексии социального педагога, мы разделяем мнение О.Байдаровой относительно того, что предметом коммуникации социального педагога и клиента выступает действительно реальная проблема последнего, а рефлексивно активным выступает сам специалист [1, С. 122]. Человек может не иметь достаточного уровня рефлексивного развития для того, чтобы осознавать возможность существования другого отличного от его личностного видения себя, своих действий, проблемных ситуаций. В таком случае социальный педагог осуществляет рефлексию «за двоих», а клиент занимает более пассивную позицию, он ожидает предложений по решению его проблем.

Таким образом, профессиональная рефлексия позволяет социальному педагогу организовывать процесс своей деятельности, переосмысливать свои действия, потому что она является не только знанием или пониманием себя, но и пониманием того, как другие знают и понимают его как специалиста, как личность, имеющую индивидуальные особенности, коммуникативные реакции и когнитивные представления, смыслом которых выступает совместная деятельность.

Различные типы рефлексии – кооперативный, коммуникативный, личностный, интеллектуальный, выделяются в зависимости от того, что рефлексирует субъект: знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия, представления о внутреннем мире другого человека и причины его поступков, свои проявления поведения и образы собственного «Я» как индивидуальности, знания об объекте и способы действия с ним. С точки зрения пространственно-временной рефлексии А. Карпов, В. Пономарева выделяют ретроспективный, проспективный и ситуативный типы.

С учетом вышесказанного подчеркиваем наличие всех аспектов в профессиональной рефлексии социального педагога. Это связано, прежде всего, с принадлежностью профессии «социальный педагог» к системе «человек - человек»

(по классификации Е.Климова). То есть специфика профессиональной рефлексии социального педагога характеризуется коммуникативным характером профессиональной деятельности, содержанием профессиональных задач, решаемых в ходе специфического взаимодействия, необходимостью обращения к анализу собственных действий и совершенствованием их на основе соотношения с конкретной социально-педагогической ситуацией.

Ретроспективная рефлексия служит выявлению (воспроизведению) и осознанию схем, средств и процессов социально-педагогической деятельности классиков педагогики, применяется для анализа и оценки результатов решения проблемы, направленная на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом социально-педагогического опыта.

Проспективная включает в себя прогнозирование дальнейшей деятельности, представления о ней, планирование действий, подбор средств, методов, технологий, стратегий деятельности; коррекцию целей, схем и средств исследовательской деятельности. С помощью ситуативной рефлексии осуществляется осознание конкретной социально-педагогической ситуации, ее элементов, анализ того, что происходит именно сейчас, возникает самооценка и оценка возможностей человека, обратившегося за помощью по решению проблем, конкретные мотивировки, а также переоценка собственных действий, состояний и усилий в ходе выполнения деятельности. Выполняя профессиональные обязанности, социальный педагог осуществляет рефлексию своих проявлений и возможностей, а также проявлений и возможностей человека, обратившегося за помощью, социально-педагогическую ситуацию, являющуюся предметом взаимодействия, определяется по отношению к ней, к человеку, к себе с учетом своих личностных характеристик и опыта (имеющихся методов, технологий, средств социально-педагогической деятельности) и ожиданий клиента.

Подчеркивая необходимость профессиональной рефлексии в инновационной поведении социального педагога, О.Хижна подчеркивает, что рефлексия раскрывается в использовании анализа социально-педагогической деятельности и ее результатов, охватывающей оценки профессионального уровня, прогнозирования профессиональной успешности, организации самопознания и самодиагностики, поддержание устойчивой оперативной обратной связи (от воспитанников, коллег, администрации), и выступает компонентом готовности будущих социальных педагогов к внедрению инновационных технологий [7].

Учитывая вышесказанное, заключаем, что профессиональная деятельность социального педагога основывается на профессиональной рефлексии, но одних только знаний о ней или же рефлексивных умений недостаточно для компетентного специалиста. Необходимо формировать рефлексивную компетентность как интегральную характеристику, позволяющую эффективно решать задачи профессиональной деятельности.

Резюме. Статья посвящена анализу представлений о профессиональной рефлексии социальных педагогов как самостоятельной категории, обоснована ее роль в практической социально-педагогической деятельности; представлены особенности формулирования категории и основные характеристики.

Ключевые слова. Рефлексия, социальный педагог, профессиональная рефлексия социального педагога.

Резюме. Статтю присвячено аналізу уявлень про професійної рефлексії соціальних педагогів як самостійної категорії, обґрунтуванню її ролі у практичній соціально-педагогічній діяльності; представленню особливостей формулювання категорії та основних характеристик.

Ключові слова. Рефлексія, соціальний педагог, професійна рефлексія соціального педагога.

Summary. The article is devoted to the analysis of the views of professional reflection social workers as a separate category, justified its role; the formulation categories and main characteristics.

Keywords. Reflection, social teacher, professional reflection of a social pedagogue.

Список использованных источников:

1. Байдарова О. Рефлексія як основа самоорганизаціі професійної діяльності соціального працівника / О. Байдарова // Вісник Київського національного університету ім. Т. Шевченка. – 27/28. – С. 120–123.

2. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А. А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. – 216 с.

3. Бочаріна Н. О. Особливості розвитку структурних компонентів гуманістичної спрямованості майбутнього соціального педагога / Н. О. Бочаріна : зб. наук. праць ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький Державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди [„Гуманітарний вісник]. – ПереяславХмельницький, 2011. – Вип. 22. – С. 276–280.

4. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. – М.:

Магистр, 1995. – 112 с.

5. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессонализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. – СПб. : Знамя, 1993. – 154 с.

6. Пов’якель Н. І. Професіогенез мислення психолога-практика в системі вищої школи :

монографія / Н. І. Пов’якель. – [вид. 2, випр. і доп.]. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. – 298 с.

7. Хижна О. П. Інноваційні тенденції підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності в Україні / О. П. Хижна // Соціальна робота та управління : соціологія, психологія, педагогіка, соціальна робота : міжнародний збірник наукових праць НПУ імені М. П. Драгоманова / [за заг. ред.

В. Андрущенка, А. Ярошенко, І. Ковчиної]. – К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – Вип. 1. – С. 98–110.

–  –  –

Постановка проблемы. В настоящее время одной из важнейших проблем воспитания является формирование личности нового человека, носителя гуманистических, толерантных идей в системе межэтнических отношений.

Значительная роль в решении этой проблемы принадлежит школе как важнейшему институту социализации личности.

Условия проживания большого числа этносов на ограниченной территории приводит к росту межэтнической напряженности. В связи с этим социальнопсихологические взаимодействия этнических групп часто приобретают конфликтный характер. Сегодня этническая нетерпимость уже является реальной формой проявлений кризисных трансформаций многонационального общества.

Зоны межэтнической напряженности, зараженные этнофобиями, порождающие потоки миграции, с полным основанием можно назвать зонами этнической нетерпимости.

Особенно велико влияние сложившейся этнической ситуации на процесс социализации подрастающего поколения, поскольку от того, какие установки на процесс общения личности с миром, окружающими людьми будут заложены в сознании молодежи, зависит будущее. Позиция этнической толерантности, терпимости и доверия – основа для осуществления выбора будущих поколений в пользу мирного сосуществования человечества.

Анализ последних публикаций. Проблемы этно-национальной толерантности рассматривали в своих работах: О. Безкоровайна, Я. Береговой, И. Бех, Ю Завалевський, И. Зязюн, А. Глузман, В. Кремень, А. Леонтьев, В. Луговой, Е. Пометун, Д. Полторак, Д. Табачник и мн. др.

Цель написания статьи. Проанализировать проблемы этно-национальной толерантности в условиях общеобразовательной школы.

Изложение основного материала. Современный мир полон острых национальных конфликтов, а также продолжающихся попыток идейной реставрации теории расового превосходства, теоретического оправдания насилия на национальной почве. В последнее время, когда под влиянием усиливающихся негативных явлений в мировом и отечественном социуме возникают региональные, национальные конфликты, войны, происходит массовая миграция населения, остро встает вопрос о формировании этно-национального самосознания граждан современного полиэтничного государства.

За последние 10 лет в Украине произошли позитивные изменения в отражении многих событий политической истории в толерантном духе. В школьных программах провозглашены социальные цели современного образования: воспитание уважения к плюрализму в оценке событий, терпимости и способности воспринимать «инаковость». В учебниках представляется не одна, а несколько точек зрения на события. Сегодня, по мнению О. Безкоровайной, особенно важно уяснить главную причину разрушения человеческой личности в ХХІ веке – страх перед террором, геноцидом, «образом врага», порождающего в людях настороженность, подозрительность, желание расправиться с неугодными людьми [1, с. 5].

Школа как социальный институт имеет большие возможности для воспитания у школьников толерантности. Эти возможности могут быть реализованы как в процессе учебной, так и внеучебной деятельности. Именно в школьном сообществе могут быть сформированы гуманистические ценности и реальная готовность к толерантному поведению. Воспитание толерантной личности, по мнению И. Беха процесс сложный, осуществляется всей социальной действительностью, окружающей ребенка, обществом, под влиянием взаимоотношений в семье, сложившихся взглядов и отношений ее членов к другим людям и обществу в целом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми. Необходима организованная педагогическая деятельность в школе. На сегодняшний день, когда имеет место нарушение семейных связей, отчуждение взрослых и детей, повышенная конфликтность в их взаимоотношениях, вакуум, в который попадают многие учащиеся, способна заполнить полноценная работа педагогов школы с воспитанниками [3, с. 12].

Наряду с формированием национального самосознания в процессе обучения гуманитарных дисциплин в ряде регионов нашей страны, где проживают многочисленные народы (например, АР Крым), нужно заботиться и о стимулировании национальной самоидентификации. В этой ситуации очень важно в соответствующих формах пробуждать идеи национальной самоценности, самобытности малых народов, идею общего дома, в котором каждый народ должен ощущать теплоту дружественной поддержки соседа и взаимопомощь [7, с. 47].

Для достижения взаимопонимания и толерантности в отношениях между народами рекомендуется расширять применяемые формы занятий и учебной работы школьников. Речь идет об активных формах работы с учебниками, изучение многообразных источников, частом применении форм занятий, позволяющих «погружение» учащихся в конфликтные ситуации, события прошлого. Для этого могут быть использованы ролевые и другие игры. К активным формам обучения можно отнести и работу с текстами для выявления толерантного отношения к этно-национальным проблемам истории Крыма.

Современный школьник должен правильно воспринимать и понимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти свое место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей.

Согласно В. Кременя, принципы воспитания толерантной личности, успешность решения проблемы воспитания толерантности зависит от того, как в деятельности педагогов реализуется ряд принципов [5, с. 5].

Принцип субъективности требует опоры на активность самого школьника, стимулирования его самовоспитания, сознательного поведения и самокоррекции в отношениях с другими людьми.

Принцип целенаправленности. Воспитание толерантности требует четкого осознания целесообразности педагогических воздействий, четкого определения цели педагогом. Формирование данного качества возможно только при наличии мотивации и осознания воспитуемым того, зачем ему необходимо это качество (личная цель) и осознания значимости для общества (социальная цель). Единство целей воспитателя и студента является одним из факторов успешности воспитания толерантности.

Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей.

Воспитание толерантности во многом зависит от индивидуальных особенностей воспитанника: уже имеющихся моральных устоев поведения, этических установок, развитости интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, уровня развития психических процессов, характерологических черт, личного опыта взаимоотношений, наличия и развития природных и духовных способностей и т.д.

При формировании толерантности следует учитывать, прежде всего, различия в чертах личности и социальном поведении. При этом необходимо помнить и о возрастной динамике развития нравственных качеств и опираться на нее при воспитании толерантности.

Принцип культуросообразности. В процессе воспитания толерантности необходимо учитывать культурную и этническую среду воспитания. Данный принцип отражается в интеграции воспитания в культуру народа, семьи, мира.

Воспитание толерантности непосредственно связано с воспитанием умения строить свою жизнь в соответствии с правилами, обычаями и традициями своего народа, мировой культурой в целом, не теряя при этом своей индивидуальности.

Принцип связи воспитания толерантности с жизнью. Воспитание толерантности во многом зависит от того, насколько воспитанник осознает значимость этой категории и связь ее с жизнью, видит ее результаты и последствия интолерантности в мире. При этом необходимо ориентироваться не только на ситуации в обществе вообще, но и на жизненные ситуации, связанные с толерантным (интолерантным) взаимодействии в общении с близкими, друзьями, педагогами. Принцип заключается в единстве социально организованного воспитательного процесса и реального жизненного опыта, отсутствие расхождения слова с делом.

Принцип уважительного отношения к личности. Независимо от позиции воспитанника, его мировоззрения, уважительное отношение к нему является необходимым принципом воспитательного процесса. При формировании толерантности этот принцип приобретает двойную значимость. Уважая и принимая позицию и мнение воспитанника, при необходимости корректируя их, мы показываем ему пример толерантного к человеку с иным взглядом на мир.

Принцип опоры на положительные качества. Воспитывая толерантность, необходимо поддерживать развитие, видеть в воспитуемом саморазвивающуюся личность, готовую к изменениям и самореализации. При этом основой успешности процесса воспитания толерантности у подростков становится актуализация положительных черт, позитивного социального опыта, развитых конструктивных умений взаимодействия с людьми.

Принцип социальной обусловленности процесса воспитания толерантности.

Воспитание толерантности во многом обусловлено влиянием социальной среды.

Чем менее толерантна среда окружения воспитанника, тем сложнее процесс ее формирования. Поэтому необходимо изучить социальную среду и переносить в нее идеи толерантности, подбирая для этого соответствующие формы, методы и приемы работы.

Принцип единства знания и поведения. Данный принцип требует построения воспитательного процесса по формированию толерантности на двух взаимосвязанных уровнях: информационном и поведенческом, составляющих единое целое. Основным критерием сформированности толерантности должно стать умение конструктивно, толерантно взаимодействовать с людьми и группами, имеющими определенные отличия.

Принцип диалогичности и сотрудничества. Диалогизация воспитательного пространства и опора на сотрудничество как ведущий тип взаимодействия являются обязательными для соблюдения принципами воспитания толерантности.

При этом диалог и сотрудничество должны быть приоритетами взаимодействия в структуре: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-учитель-среда, ученик-учителькультура.

Принцип воспитывающей рефлексии. Формируя толерантные установки и поведение необходимо создавать условия для рефлексии воспитанником произошедших с ним изменений и анализа складывающихся отношений в коллективе, семье, обществе.

Этническая, как и всякая иная толерантность, не безусловна. Ее необходимо культивировать. Хорошо известно, что для воспитания ненависти одного народа к другому большого ума не требуется. Но это бесчестно, и никогда не идет на пользу какому-либо этносу. Этническая масса, проникнутая неприязнью, тем более ненавистью к другому народу, по-своему несчастна, она обездоливает себя в многоцветном и поликультурном человеческом сообществе.

В системе школьного образования по мнению А. Леонтьева, должны присутствовать исторические экскурсы и оценки вражды и нетерпимости в мире, школьники должны знать историю и географию геноцидов, расовых и этнических конфликтов, религиозных войн, сегрегаций. Педагогика толерантности должна учить умению анализировать местные ситуации, обстановку в собственной школе и классе, в семье, а также способствовать критическому анализу [6, с. 18].

По мнению Я. Берегового необходимы методы систематического и рационального обучения, которые бы способствовали улучшению взаимопонимания, укреплению терпимости в отношениях, как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами [2, с. 48].

Очевидно, что эти проблемы невозможно решить разовыми акциями и мероприятиями, курсами теоретических знаний. Необходимо использование методов и техник, которые позволят каждому ребенку соответственно его возрастным особенностям и возможностям, не только узнать и понять, но и почувствовать и пережить.

Основную роль в воспитании толерантности, формировании толерантного отношения к детям играют родители, педагоги, психологи. В первую очередь их воспитательные воздействия направлены на гуманизацию взаимоотношений в детском социуме, системе детско-родительских отношений, которая предполагает, обеспечение права и возможностей каждой личности на удовлетворение культурно-личностных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями.

Таким образом, толерантность это интегрированное качество. Если оно сформировано, то проявляется во всех жизненных ситуациях и по отношению ко всем людям. В то же время опыт показывает, что человек может быть толерантным в отношениях с близкими, знакомыми, но пренебрежительно, нетерпимо относиться к людям другой веры или национальности. В этой связи, на наш взгляд, можно говорить о межличностной, социальной, национальной толерантности и веротерпимости. Межличностная толерантность проявляется по отношению к конкретному человеку, социальная – к конкретной группе, обществу, национальная

– к другой нации; веротерпимость – к другой вере.

Выводы. Проблемы воспитания этно-национальной толерантности чрезвычайно актуальны для развития многонационального украинского государства, Крымской АР. Для решения данной проблемы необходимо обеспечить педагогов и психологов школы современными методами и техниками воспитания современных школьников, которые позволят формировать чувства и навыки поведения, основанные на соединении знаний и чувственного опыта проживания конкретных ситуаций.

Резюме. В статье рассмотрены особенности воспитания этнонациональной толерантности в общеобразовательной школе. Установлено, что необходимо обеспечить педагогов и психологов школы современными методами и техниками воспитания современных школьников, которые позволят формировать чувства и навыки поведения, основанные на соединении знаний и чувственного опыта проживания конкретных ситуаций.

Ключевые слова: этно-национальная толерантность, общеобразовательная школа.

Резюме. У статті розглянуті особливості виховання етно-національної толерантності в загальноосвітній школі. Встановлено, що необхідно забезпечити педагогів і психологів школи сучасними методами і техніками виховання сучасних школярів, які дозволять формувати почуття і навички поведінки, засновані на з'єднанні знань і чуттєвого досвіду проживання конкретних ситуацій.

Ключові слова: етно-національна толерантність, загальноосвітня школа.

Summary. The peculiarities of education ethno-national tolerance in secondary school. Found necessary to provide teachers and school psychologists modern methods and techniques of modern education students that will shape the feelings and behavior skills, based on the connection of knowledge and sensory experience of living specific situations.

Keywords: ethno-national tolerance, comprehensive school.

Список использованных источников:

1. Безкоровайна О. В. З педагогікою толерантності в третє тисячоліття / Педагогіка толеранттності.

– 2003. – 3. – С. 4 – 11.

2. Береговой Я. А. Актуальні проблеми впровадження толерантності в суспільно-державну і міжнародну практику / Педагогіка толерантності. – 2005. – 4. – С. 47 – 59.

3. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання – нова освітня філософія / Педагогіка толерантності. – 2001. – 1. – С. 12.

4. Завалевський Ю. Деякі аспекти формування професіоналізму вчителя / Ю. Завалевський // Рідна школа. – 2013. – 6. – С. 17-19.

5. Кремень В. Проект сучасної освіти: інноваційна людина / В. Кремень // Рідна школа. – 2013. – 8-9. – С. 4-8.

6. Леонтьев А. А. Россия: многокультурность и толерантность. – М. : Гардарики, 2001. – 136 с.

7. Полторак Д. И. Проблема этно-национальной толерантности в преподавании истории. – М. :

ИНФРА-М, 2005. – 120 с.

–  –  –

Постановка проблеми. Розвиток і функціонування освіти як відкритої, динамічної соціально-педагогічної системи потребує створення ефективної системи управління, яка має досить складний і розгалужений характер. Це вимагає розгляду певних методологічних засад створення моделі системи управління системою вищої освіти, в тому числі освітніми ресурсами вищих навчальних закладів України. У процесі організації цього процесу особливої уваги набуває розгляд питань застосування системного підходу до управління освітніми ресурсами вищої школи України.

Аналіз останіх досліджень та публікацій. Методологічні засади розвитку науки, і педагогічної науки зокрема, відображено в значній кількості робіт. Це наукові праці В. Буряка, О. Глузмана, С. Гончаренка, М. Данилова, В. Кременя, В. Нікіфорова, Ю. Сурміна, М. Фіцули, Е. Юдіна та ін.

Особливості системного підходу ґрунтовно висвітлені як у роботах зарубіжних, так і вітчизняних авторів:

М. Альберт, В. Беспалько, Ю. Конаржевський, Г. Кунд, В. Лазарев, М. Мескон, С. О’Доннел, С. Оптнер, У. Оучи, В. Пікельна, Стефан П. Робіне, Ю. Сурмін, Ф. Хедоурі та ін.

Недослідженими залишаються особливості моделювання управління освітніми ресурсами вищих навчальних закладів.

Мета статті – проаналізувати теоретичні аспекти моделювання процесу управління освітніми ресурсами вищих навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу. Одним із ефективних методів пізнання, трансформації і модернізації традиційної освітньої парадигми вважаємо моделювання. Моделювання - дослідження об’єктів пізнання на їх моделях, а також побудова й вивчення моделей реальних явищ. Науковою базою моделювання як одного з головних методів пізнання і дослідження, який може бути направлений на різні об’єкти і процеси є теорія подібності, де головним є поняття аналогії, що означає схожість об’єктів за деякими ознаками. При цьому аналогія між об’єктами може бути встановлена за якісними й кількісними ознаками. Серед багатьох відомих видів моделювання основними є математичне, імітаційне й статистичне, що можуть продуктивно й спільно застосовуватись у процесі дослідження різних систем, зокрема, системи освіти. Модель - уявлена або матеріалізована система, що, відображає й відтворює цей об’єкт дослідження (природний чи соціальний), яка здатна замінити цей об'єкт так, що її вивчення дає нові відомості про нього [10]. Метою побудови моделей є створення штучних об’єктів, за допомогою яких з суттєвих для подальшого використання моделі позицій подаються (відображаються) реальні явища і/або системи. На думку М.Амосова „...будь яке пізнання є моделюванням [10, с.58].

Загальнонаукові поняття „модель і „моделювання є важливими і водночас складними інструментами для педагогіки. В.І.Михеєв вважає, що моделювання в педагогіці має декілька напрямів для використання: – гносеологічний (модель є проміжним об’єктом у процесі аналізу навчально-виховного процесу; – загальнометодологічний(модель є підставою для оцінювання зв’язків і відношення між різними складовими навчально-виховного процесу та особливостями їх стану,в залежності від рівня їх вивчення та глибини їх опису; – психологічний ( дозволяється описування навчально-педагогічної діяльності з різних сторін, після чого можливе виявлення психолого-педагогічних закономірностей [9, с. 8]. Як зазначає Є. Лодатко, в будь-якій системі, не може існувати така модель, яка б показували самий повний й остаточний перелік особливостей фунціонування такої системи. Виходячи з цього положення, можливо зробити наступний висновок, що спроба побудови ідеальної „всеохоплюючої моделі будь-якої системи не наблизить дослідників до максимальної інформації про цю систему та особливостей її функціонування, а тільки призведе до максимального ускладнення дій, які можуть бути безрезультатними. Головним є підбір якісних ознак, які дозволять розробити модель, визначити рівень абстрагування під час їх опису та одночасному аналізу їх характеристик та їх зв’язків з іншими соціокультурними явищами. Підбір даних ознак моделювання свідчить про інформативність даної моделі, комфортність й легкість її викоритання, відповідність цієї моделі іншим об’єктам цієї системи, прозорість механізму управління навчальн-виховним процесом за допомогою впливу на його окремі компоненти [8]. Як свідчать результати термінологічного аналізу Н.А. Глузман [5], поняття „модель розуміють: у широкому значенні: як систему, що мисленнєво уявляється або матеріально реалізується і, під час відображення або відтворення об'єкта дослідження, може змінювати його так, що її вивчення дає нову інформацію про даний об’єкт; у вузькому значенні: зображення певного явища за допомогою іншого, більш вивченого, яке легше зрозуміти; як спрощені теорії, що дозволяють вивчати взаємозв’язки між різними індикаторами в суспільстві; як схему, графік будь-якого об’єкта, процесу або явища, що використовується як його спрощена заміна. Визначальним принципом моделювання є збереження структурнофункціональної відповідності між моделлю і модельованим об’єктом.

До основних методологічних принципів педагогічного моделювання вчені відносять такі:

принцип цілеспрямованості та підпорядкованості меті; ієрархічної взаємообумовленості й узгодженості; реальності виконання; конкретності;

передбачуваності; зворотного зв’язку стосовно стану досягнутого результату;

функціонально-логічної структуризації системності; суперечливості (єдність інтуїтивно-змістового та формального методів вивчення об’єкта); наочності;

визначеності; об’єктивності; концептуальної єдності аксіоматичного і змістовноекзистенціального аспектів; інформаційної достатності. Модель, що застосовується в наукових дослідженнях, має відповідати таким вимогам [6]: однозначно подавати (з необхідною глибиною деталізації) відповідні об’єкти дослідження, що створені природою чи людиною; бути допоміжним, природнім або штучним об’єктом, що замінює оригінал в процесі дослідження (на певному етапі дослідження), що здійснюється для отримання відомостей про оригінал; мати ті властивості оригіналу, що є суттєвими для даного дослідження. Різні моделі, що використовуються на практиці, можуть характеризуватись множиною властивостей (ознак), що відображають специфіку їх створення й особливості застосування [4].

Вважаємо за доцільне виокремити системний підхід, як такий що допоможе найбільш якісно розглянути модель управління освітніми ресурсами вищої освіти в Україні. Системний підхід дозволяє розв'язати проблему побудови моделі складної системи з урахуванням усіх існуючих чинників. В якості загальнонаукової методологічної основи дослідження ми вибираємо системний підхід, який: 1) ґрунтовно розроблений, широко застосовується в педагогічних дослідженнях; 2) враховує особливості досліджуваного предмета; 3) узгоджується із загальною метою нашого дослідження. При цьому в якості робочого визначення категорії „підхід ми приймемо наступне визначення: особлива форма пізнавальної і практичної діяльності, розгляд педагогічних явищ під певним кутом зору, стратегія дослідження досліджуваного процесу, базова ціннісна орієнтація, що визначає позицію педагога [13, с.54]. Системний підхід розроблявся в методологічних роботах (В. Г. Афанасьєв [2], І. В. Блауберг [3], В. С. Тюхтін [14], Е. Г. Юдін [15]).

Посилаючись на запропоновану С.П.Капіцою, С.П.Курдюмовим, Г.Г.Малинецьким [7, с.128-173] ієрархію математичних моделей системи, можна виділити декілька різних (вертикальних) рівнів структурної ієрархії системи вищої освіти: макросистема – система освіти в цілому, яка характеризується взаємодією і взаємовпливом системи освіти і системи суспільних відносин; мезосистема – система вузівської освіти; мікросистема – соціальна система, функціонування якої пов’язане з безпосередньою діяльністю з підготовки і професійного становлення спеціаліста в межах конкретної освітньої організації, що виражається насамперед у навчальному процесі ВНЗ. Система нижчого рівня виступає уподобанням і символом більшого, це своєрідний „мікрокосм, в якому подана розгадка таємниці „макрокосму. Щодо управління на різних рівнях організації вищої освіти, суб’єктоб’єктні відносини в системі управління вищою освітою набувають характеру: а) субординації (за вертикальними зв’язками), яка характеризується слабким зворотним зв’язком, або взагалі його відсутністю; б) координації (за чисельними горизонтальними зв’язками), що дозволяють реалізувати основні функції управління більш адекватно та ефективно. Управління не може зводитися лише до зовнішнього управління у вигляді ієрархічної моделі, воно повинно поєднуватися з самоорганізацією на кожному рівні ієрархії. Кожна компонента управління кожного рівня ієрархії формує поле можливостей для компонент нижчого рівня. Це дозволяє сформувати оптимальне управління, тоді як лінійне управління такої можливості не має. Існування будь-якої системи не мислимо без управління.

Можна говорити про наявність природного взаємозв'язку системного підходу та теорії управління. В основі такого взаємозв'язку лежить відповідність цілей існування об'єкта як системи та цілей управління ресурсами системи, що забезпечують її цілісність. При цьому система управління розглядається як сукупність дій, необхідних для погодження спільної діяльності людей. У процесі управління інформація трактується як функція (направлення) та комунікація (зв'язок). У процесах управління інформація відіграє не просто головну роль, а є основою, сутністю самого управління як процесу організації цілеспрямованого впливу на об'єкт для його функціонування за заданою програмою.

Процес інформаційного моделювання організації об'єктів у цілісну систему повинен враховувати динаміку їх розвитку на основі опису різноманіття інформаційних внутрішніх і зовнішніх зв'язків. Такі зв'язки створюють передумови до побудови найкращої (оптимальної) структури [1]. Системний підхід до управління системою управління освітніми ресурсами вищої освіти України означає, що компоненти системи й різноманітні зв'язки як усередині, так і поза нею досліджуються не ізольовано, а під кутом їхніх взаємозв'язків і взаємозалежностей. У будь-якій системі відбувається обмін між її елементами або інформацією. Об'єднання елементів у функціональну структуру створює дещо ціле, якісно відмітне від її частин. Можливості виділеної або створеної цілеспрямованої системи завжди відрізнятимуться від можливостей, що входять до системи елементів. Нові якості, властиві системі в цілому, але не властиві жодному з її елементів окремо, прийнято називати інтеграційними якостями системи. Таким чином, модель управління освітніми ресурсами вищої освіти в Україні – це спрощена форма уявлення реальних процесів і взаємозв'язків з середовищем у системі вищої освіти, яка дозволяє управляти існуючими елементами (чинниками), які впливають на поведінку системи в цілому, що є інтегрованою єдністю.

Етапи реалізації можливостей системного підходу в процесі створення системи необхідно виконати такі вимоги: визначити мету функціонування системи, функціональні зв'язки підсистем і перелік вирішуваних ними завдань; урахувати всі (або як мінімум основні) чинники, які впливають на систему і дослідити їх характеристики; розробити модель системи; визначити показники ефективності функціонування системи [11, с.15]. Треба враховувати також системні властивості, а саме наявність різноманіття функціональних взаємозв'язків (позитивних, негативних, гармонізованих) і взаємовідносин між елементами систем, що відносяться до різнорівневих, цілісних структурних утворень. Якщо системні властивості структурних утворень порушуються, то виникають кризові ситуації на всіх рівнях ієрархічної структури. Накопичення таких ситуацій в середовищі прозводить до системної кризи в тому випадку, якщо відсутнє оперативне їх вирішення. Криза в системі настає тоді, коли її якість уже не відповідає заданим кількісним параметрам. Гармонізацію інформаційних зв'язків в соціальноекономічній системі потрібно розглядати як метод динамічного „урівноваження позитивних і негативних результатів взаємодії безлічі зв'язків і відносин у соціально-економічних елементах при збереженні цілісності системи управління освітніми ресурсами вищої освіти в природному середовищі. Ця гармонізація можлива за допомогою системного світогляду (сучасний науковий метод пізнання всіх явищ і процесів, що відбуваються в об'єктивному світі на основі логіки системних досліджень) і системного мислення (здатність до синтетичного сприйняття об'єктів реальної дійсності і усвідомленому розумінню різноманіття інформації, властивої цілісній картині світу).

Висновки. Модель управління освітніми ресурсами вищої освіти в Україні – це спрощена форма уявлення реальних процесів і взаємозв'язків з середовищем у системі вищої освіти, яка дозволяє управляти існуючими елементами (чинниками), які впливають на поведінку системи в цілому, що є інтегрованою єдністю. Система управління освітніми ресурсами вищої освіти є соціальною, штучною, відкритою, динамічною, складною і діяльною системою. Гармонізація управління освітніми ресурсами вищої освіти можлива за допомогою системного світогляду і системного мислення.

Резюме. Стаття присвячена аналізу теоретичних особливостей моделювання управління освітніми ресурсами вищих навчальних закладів.

Досліджено особливості застосування системного підходу до моделювання управління освітніми ресурсами вищої освіти України.

Ключові слова: система, моделювання, управління, освітні ресурси, вищі навчальні заклади.

Резюме. Статья посвящена анализу теоретических особенностей моделирования управления образовательными ресурсами высших учебных заведений. Исследованы особенности применения системного подхода к моделированию управления образовательными ресурсами высшего образования Украины.

Ключевые слова: система, моделирование, управление, образовательные ресурсы, высшие учебные заведения.

Resume. This article analyzes the characteristics of theoretical modeling of management of educational resources of higher education. The features of a systems approach to modeling the management of educational resources of higher education in Ukraine are researched.

Keywords: system, modeling, management, educational resources, higher education.

Список використаних джерел:

1. Алексеева М.Б., С.Н. Балан. Основы теории систем и системного анализа. / Алексеева М.Б., С.Н.

Балан. – СПб. : Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет, 2002. – 55 с.

2. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г.Афанасьев. – М. : Изд-во полит. лит-ры, 1980. – 368 с.

3. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с.;

4. Гич Дж. Прикладная общая теория систем: [пер. с англ.] / Дж.Гич. – М. : Мир, 1981. – Т.1. – 336 с.

5. Глузман Н.А. Моделювання процесу формування професійної компетентності майбутніх фахівців / Н.А.Глузман // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання і підготовки фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. – 2012. – 31. – С.311–318.

6. Калапуша Л.Р. Моделювання у вивченні фізики / Л. Р. Калапуша. – К. : Рад. школа, 1982. – 158с.

7. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. / Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. – М. : Наука, 1997. – С.128-173

8. Лодатко Є.О. Моделювання в педагогіці: точки відліку [Електроний ресурс] / Є.О.Лодатко // Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку : е-журнал. – 2010. – Вип. 1 – Режим доступу: – http://intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_vypuski_n1_2010_st_2/

9. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [текст]: – 3-е изд., стереотип. / В. И. Михеев. – М. : КомКнига, 2006. – 200 с.

10. Раяцкас Р.Л. Система моделей планирования и прогнозирования / Р.Л. Раяцкас. – М. :

Экономика, 1976. – 296 с.

11. Самарский А. А. Математическое моделирование. Идеи, методы, примеры [2-е изд., испр.] / А.

А. Самарский, А.П. Михайлов. – М. : Физматиздат, 2001. – 316 с.

12. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами : программнометодическое пособие. — М., 1999. – 93 с., с.15

13. Системное познание мира: методологические пробле_мы / А.Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с.

14. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост.

Л.В. Трубайчук. – М. : Восток, 2001. – 81 с.

15. Тюхтин, B.C. Диалектика познания сложных систем / B.C. Тюхтин [и др.]; под ред.

B.C. Тюхтина. – М. : Мысль, 1988.– 316 с.

16. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологи_ческие проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. – М. : Наука, 1978. – 391 с.

–  –  –

Постановка проблемы. Сегодняшнее состояние внутреннего мира людей характеризуется потерей жизненных ориентиров. Потеря нравственных ориентиров и нравственный вакуум негативно сказываются на развитии многих практико-ориентированных наук и, в частности, на развитии психологии. В этих условиях возникает стремление многих психологов опереться на твердые духовные основания религиозного учения о человеке. Понимая недостаточность современных научных знаний о человеке, они обращаются к религиозной парадигме, в которой проблемы бытия, смысла жизни, соотношение добра и зла в мире и в человеке всегда были ведущими.

Анализ последних исследований и публикаций. Православная педагогика и православная психология активно формируются в последние годы. Одним из первых, кто положил начало новому направлению научной мысли в работе «Введение в христианскую псисихологию» (1994) был кандидат психологических наук и священник Б.В. Ничипоров. Позже появилась книга доктора психологических наук Б.С. Братуся «Начала христианской психологии» (1995).

Освещением методологических проблемам христианской (православной) психологии, определением ее предмета, категорий и понятий занимаются ученые:

В.В. Абраменкова, Ф.Е. Василюк, М.Я. Дворецкая, Ю.М. Зенько, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, О.А. Ходырева, Л.Ф. Шеховцова. Кроме теоретических разработок существуют и практические направления православной психологии, в частности, появился метод нравственно-ориентированной психотерапии, основанный на православном учении о человеке, автором которого является психотерапевт В.В. Боровских.

Цель статьи состоит в анализе основных научных подходов к изучению феномена христианской (православной) психологии.

Изложение основного материала. Христианская или православная психология как область, в своем роде, психологического знания начала разрабатываться Свят. Феофан Затворник (Говоровым) в начале XX века. Ему принадлежат труды, в которых он касается не только аскетической тематики, но и проблем, связанных не столько с духовной, сколько с душевной сферой жизни человека.

В одном из своих писем, датированном 1889-м годом, он дал и ее план:

«Вот, по-моему, какова должна быть программа этой (христианской) психологии.

Изобразить состав естества человеческого: дух, душа и тело – и представит систематический перечень всех способностей и отправлений каждой части, - и затем описать состояние частей и естества и способностей: 1) в естественном состоянии, 2) в состоянии под грехом, и 3) в состоянии под благодатью [6]. В 1892 году он этот план реализовал в виде книги «Начертания христианского нравоучения», названной епископом Варнавой подробными конспективно набросками святоотеческой психологии. Сам святитель Феофан называл свой труд лишь заменой той христианской психологии, которая еще должна быть создана [15].

Современный интерес психолого-педагогической мысли в интеграции двухтысячелетней истории Православия и современной психологической науки возник после перестройки в 1990 году. К этому времени, как отмечает Ю.М. Зенько «... и речи не могло быть не только о христианской психологии, но и о психологии с «человеческим лицом»» [2]. В апреле 1990 года на факультете психологии Московского университета состоялся первый семинар, посвященный психологии и религии. В дальнейшем он стал регулярным, получивший наименование «Семинар по христианской антропологии».

Б.В.

Ничипоров в своей работе «Введение в христианскую психологию» [3] выделяет три подхода к состоянию современной психологии на историческом переломе в России, и, таким образом, обосновывает появление христианской психологии:

- первое – это традиционная для последних десятилетий психология. Ее признаки: рационализм, естественнонаучный метод, отрицание Божественного в любых формах и проявлениях, особое оформление итогов своих исследований (сциентизм и объективизм), отрицание глубины и тайны в природе человеческого духа;

- второе направление автор называет мистической психологией.

Б.В. Ничипоров отмечает, что ученые этого движения в свое время откроют для себя огромный и очень разный мир мировой культуры - от практики шаманства к эффектам парапсихологии.

- третье направление, которое активно развивается в нашей психологии в последние годы - христианская психология. Это направление разрабатывается верующими, христиански ориентированными профессиональными психологами как в России, так и за рубежом.

Б.С. Братусь в предисловии к научному пособия «Начала христианской психологии» отмечает, что «... это – первая проба христиански ориентированной психологии после стольких десятилетий главенства материализма в отечественной психологии, массированной атеистической пропаганды, запрета любого положительного упоминания религии в психологической литературе» [1, с. 3].

В.И. Слободчиков также подчеркивает, что в ситуации мировоззренческого вакуума психологам необходимы обращения к вечным непреходящим ценностям, которые сохранило христианство, а также выстраивания пространства взаимодействия академической психологии со святоотеческим учением о душе человека [5].

Современный исследователь С.Л. Воробьев [7, с. 230] анализирует ситуацию, которая сложилась в современной психологической науке и цитирует слова А.Н. Леонтьева: «Мы разобрали человека на части и хорошо научились «считать»

каждую из них. Но вот собрать человека воедино мы не в состоянии». Далее С.Л. Воробьев комментирует: «Здесь - констатация трагедии аналитической, эмпирической науки вообще и психологической в частности: потеря целостности объекта исследования; и эта трагедия, как кажется, была заложена изначально, когда психология строилась согласно идеалу «абсолютно точной науки» о человеке». Автор также отмечает, что постановка вопроса о православной психологии - это попытка в специфической форме решить актуальную задачу восстановления целостности объекта исследования психологической науки.

Ректор первого Институт христианской психологии, психолог и священник Андрей Лоргус [4] отмечает, что поскольку человека можно узнать и понять как с помощью религии, так и с помощью науки, именно в этой интеграции классической психологии, древнехристианского опыта и богословского гносиса есть возможность самых крупных полно объяснить, понять и научить человека.

Л.Ф. Шеховцова [8] отмечает, что православная психология формируется как комплексное, междисциплинарное направление, в котором, с одной стороны, происходит соединение теоретического и практического подходов, а с другой стороны, сравниваются и соотносятся идеи христианской антропологии и современной психологии.

Автор также выделяет предмет православной психологии: это человек, как целостная тримерия «тело-душа-дух», как существо тварное, но падшее, но изначально созданное по образу Божию.

Л.Ф. Шеховцова описывает три основные задачи православной психологии:

1) теоретическая задача - разработка концепции целостного человека на основе христианского учения и интеграции достижений современной психологии.

2) экспериментальная задача - описание опыта духовной работы современного человека (используя методы интроспекции, самоконтроля).

3) практических задач несколько:

- предоставление человеку психологической и психотерапевтической помощи в приобретении смысложизненной ориентации спасения души и восстановления отношений с Богом;

- разработка методов коррекционной и психотерапевтической работы на основе освоения опыта православной аскетики; построение у человека целостного христианского мировоззрения;

- приобритение адекватного видения мира и себя.

Православный психолог К.В. Яцкевич [9] отмечает, что православная психология - это психология интегративная, психология, интегрирующая научные представления с религиозными и расширяющая границы человеческих представлений о личности, как по горизонтали многообразия видов человеческой деятельности и культуры, так и по вертикали духовной реальности жизни.

Предметом православной психологии, по мнению автора является личность и душа человека и все процессы функционирования и ориентации человеческой личности в жизни, ее качества, эмоциональные состояния и направленность, обусловлены моральным состоянием личности и души. Одним из ключевых понятий предмета православной психологии есть понятие триммера (Тело-ДушаДух). Целью развития православной психологии является утверждение нравственно-ориентированной психологии, как психологии личности, служение психологической науке и практике, забота о нравственном здоровье личности, семьи, общества, социальное служение Церкви, всему человечеству.

В следующей таблице сделана попытка обобщить основные толкования понятий «христианская психология» и «православная психология» с позиции современных ученых- психологов.

Таблица 1 Основные подходы к понятиям «христианская психология» и «православная психология» с позиции современных ученых Автор Сущность понятия Б.С. Братусь Православная психология отличается сознательной ориентацией на христианский образ человека и признанием абсолютных оснований нравственности [1].

А.Н. Кричевец „Христианская психология должна разрабатываться для того, чтобы сдвинуть с места решение важных общепсихологических и методологических проблем [6].

М. Легостаева Православная психология, опирающаяся на православное мировоззрение и выходит из христианской антропологии о понимании человека как образа и подобия Божия, как единства тела, души и духа, считает смыслом человеческой жизни одухотворение и Богоуподобление, основанное на развитии добродетели и преодолении страстей [7].

Свящ. А. Лоргус «Христианская психология - это отношение к личности как к высшей ценности» [12] И.М. Мошкова «Христианская психология» - это подход к изучению человека, который использует знания христианской антропологии о том, что человек есть единство духа, души и тела [8].

В.И. Слободчиков „Пространством христианской психологии является не многообразие психических феноменов, а человеческая реальность в своей целокупности, которая может обсуждаться и может быть понята, по словам о. Александра Шмемана только в триединой интуиции о бытии человека: его творения, его падения и его спасения [13].

Л.Ф. Шеховцова „ Нам православная психология представляется как целостное знание о целостном человеке – знание, нерасчлененное на «межведомственные» научные перегородки; знание, представляющее человека в его онтологической целостности „тела-души-духа и личности, владеющей природой человека [17].

К.В. Яцкевич „Православная психология - это нравственно ориентированная психология, изучающая личность человека через призму антропологической катастрофы (грехопадения) и христианского учения о спасении [18].

Выводы. Христианская (православная) психология - это интегративное комплексное междисциплинарное направление в основу которого положено соотнесение научных психологических знаний со знаниями, которые отражены в Священном Писании на Священном Предании, а также со святоотеческим духовным опытом. Целевая аудитория православных психологов: люди, которые проходят воцерковление, и испытывают трудности на этом пути; алко - и нарко зависимые; люди, которые потеряли смысл жизни; люди, у которых возникают проблемы межличностного характера; военные и другие специалисты, которые во время профессиональной деятельности подвергаются большой психологической нагрузке или работающих в экстремальных условиях и требующих психологической разгрузки и т.д..

В данной статье мы не ставили цель обсуждения существования христианской психологии как особого научного направления (это тема для отдельного обсуждения), тем не менее, можно утверждать, что уже существует достаточно большое количество самых христианских психологов (психологов по образованию и христиан по вероисповеданию) и других специалистов, занимающихся проблемами христианской психологии; многие из них имеют научные психологические степени и занимают различные важные должности;

можно предположить, что при сохранении такой высокой динамики «христианизации психологии», христианские психологи со временем будут встречаться во многих психологических структурах и организациях, так или иначе влияя на их работу и привнося в психологию христианские идеи.

Аннотация. В статье проанализированы основные подходы современных ученых-психологов к изучению новой отрасли психологического знания – христианской (православной) психологии.

Анотація. У статті проаналізовано основні підходи сучасних вченихпсихологів до вивчення нової галузі психологічного знання - християнської (православної) психології.

Resume. The article deals with the general approaches of modern scientists (psychologies) to the learning of new branch of psychological knowledge – Christian (orthodox) psychology.

Список использованных источников:

1. Братусь Б.С. Начала христианской психологии. [учебное пособие для вузов] / Б.С. Братусь, В.Л. Воейков, С.Л. Воробьев и др. - М. : Наука, 1995. – 236 с.

2. Зенько Ю. М. Современная христианская психология и антропология в России: история и библиография / Ю.М. Зенько // Московский психотерапевтический журнал. – 2008. – 3 (58). – С. 145 – 188.

3. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию / Б.В. Ничипоров. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 189 с.

4. Свящ. А. Лоргус Христианская психология в пространстве гуманитарной парадигмы [Интернетресурс]. – режим доступа : http://dusha-orthodox.ru/biblioteka/lorgus-a.-svyasch.-hristianskaya-psihologiya-vprostranstve-gumanitarnoy-paradigmyi.html

5. Слободчиков В.И. Становление человеческого в человеке – императив современного отечественного образования / В.И. Слободчиков // Современная научная психология и православная духовная традиция: содержательный диалог. Научные доклады и статьи. / Отв. за выпуск митрополит Хабаровский и Приамурский Игнатий, действ. Чл. РАО, проф. Рубцов. – М. : ПИ РАО, МГППУ, 2012. – 191 с. – С. 37 – 41.

6. Феофан Затворник. Начертание христианского нравоучения : в 2 т. / Феофан Затворник. – М. :

Лепта, 2003. Т. 1. : Путь ко спасению. Письма о христианской жизни. Поучения. – 800 с.

7. Хрестоматия по православной психологии / Сост. свящ. Е. Левченко; науч. ред. проф.

Л.А. Меньшикова. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2005. – 236 с.

8. Шеховцова Л.Ф. Православная психология в России / Л.Ф. Шеховцова // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru. – 2011. – 3. – 12 с.

9. Яцкевич К.В. Православная психология (презентация) [Интернет-ресурс]. – режим доступа :

http://dusha-orthodox.ru/psihologi/yatskevich-k.v.html.

–  –  –

Постановка проблемы. Новые современные подходы к модернизации начального образования актуализируют проблему речевого развития младших школьников, в частности, совершенствование их речевой культуры. Это объясняется изменениями в социально-культурной жизни общества, которые оказали негативное влияние на формирование культуры речи носителей языка.

От того, насколько грамотно человек выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности.

Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога, работающего с детьми младшего школьного возраста.

В связи с необходимостью подготовить педагога, соответствующего поставленной педагогической задаче, справедливо усиливается внимание к проблеме формирования у студентов, будущих учителей, культуры педагогического общения. В основе педагогической культуры речи лежит не только образцовая речь, но и умение создавать в классе такую атмосферу доверия и взаимного интереса, которая позволит учителю и учащимся реализовать и приумножить свои творческие возможности в процессе совместной деятельности.

Таким образом, исследуемый вопрос является весьма актуальным.

Цель статьи: рассмотреть проблему формирования профессиональных навыков культуры речи у студентов педагогической специальности в процессе их языковой и методической подготовки, описать лингвометодические условия формирования навыков культуры речи будущих учителей начальных классов.

Анализ последних исследований и публикаций. Фундаментальное значение для понимания категории общения и речи имеют психологопедагогические исследования А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, Ф. Н. Гоноболина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна и др.

Лингвистический аспект проблемы культуры речи освещен в работах Л. А. Введенской, Б. Н. Головина, К. З. Закирьянова, О. М. Казарцевой, А. В. Калинина. Т. И. Кузнецовой, Т. А. Ладыженской, О. И. Марченко, А. А. Мурашова, Л. Г. Павловой, Л. И. Скворцова, Е. Н. Ширяева и др.

Общие задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, P. M. Асадуллина, В. Э. Бауэр, Б.С. Гершунского, И. А. Зязюна, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, Т. С. Поляковой, В. А. Сластенина, П. И. Чернецова.

Вопросы, посвященные формированию у студентов культуры речи, рассмотрены в исследованиях Г. Н. Артемьевой, Е. А. Бароненко, Е. Е. Боровковой, В. А. Возчикова, В. А. Григорьевой-Голубевой, С. З. Еникеевой, И. Р. Петерсон, А. А. Поздняковой, О. П. Протченко, Е. В. Прозоровой, Т. А. Слухай, О. В. Шмайловой.

В то же время анализ психолого-педагогической и лингвометодической литературы позволил установить, что, несмотря на глубокие исследования проблемы формирования профессиональных навыков культуры речи у студентов педагогической специальности в процессе их языковой и методической подготовки, она остатся актуальной и требует дальнейшего изучения и рассмотрения.

Изложение основного материала. Русский язык и культура речи, коммуникативная культура в целом – базовый элемент любого гуманитарного, а, тем более, педагогического образования. Нельзя забывать, что основной вид деятельности учителя – коммуникативно-вербальный, и курсы дисциплин «Современный русский языка с практикумом» и «Основы культуры и техники речи» нужно рассматривать как профессиональные. Знание русского языка и умение им пользоваться – цель подготовки учителя. Формирование основ педагогической речевой компетенции у будущих учителей в процессе прохождения практики – важнейшая задача всего профессорскопреподавательского коллектива вуза, педагогов, методистов, курирующих процесс проведения пробных уроков и занятий. К педагогической коммуникации, как особой сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом, повысился интерес психологов, педагогов, лингвистов.

Преподавание русского языка в педагогическом вузе имеет особое значение:

1) в силу того, что учителя способны в значительной мере изменить общую культурно-речевую обстановку в стране;

2) оттого, что язык – это основное «орудие труда» педагога, умение владеть языком – основа основ профессии учителя;

3) т.к. сам процесс обучения мы можем рассматривать как процесс работы с текстами (устными или письменными), и успешность обучения студентов (впоследствии и их учеников – школьников) зависит от их коммуникативных навыков.

Для решения проблемы формирования профессиональных навыков культуры речи у студентов в процессе их языковой и методической подготовки были выделены компоненты профессиональной речи педагога и требования к ней.

Компоненты профессиональной речи педагога:

- качество языкового оформления речи;

- ценностно-личностные установки педагога;

- коммуникативная компетентность;

- четкий отбор информации для создания высказывания;

- ориентация на процесс непосредственной коммуникации.

Основные профессиональные требования к речи учителя следующие.

Правильность - соответствие речи языковым нормам. В общении с учащимися педагог использует основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

Точность - соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Учитель должен обращать особое внимание на семантическую (смысловую) сторону речи, т.к. это способствует формированию у школьников навыков точности словоупотребления.

Логичность - выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Учитель в общении с учениками учитывает, что в младшем школьном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

Чистота - отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку.

Принимая во внимание ведущий механизм речевого развития младших школьников (подражание), учитель заботится о чистоте собственной речи:

недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов.

Выразительность - особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи учителя является мощным орудием воздействия на ученика. Владеющий различными средствами выразительности речи педагог (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.), способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Богатство - умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Богатый лексикон учителя способствует расширению словарного запаса ребенка, помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи, так как в младшем школьном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка.

Уместность - употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи учителя предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики возраста младших школьников нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести также правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его.

Наблюдение и анализ профессиональной деятельности учителей и студентов во время прохождения педагогической практики, собственный опыт работы в вузе и в школе показывают, что недостаточно систематизированная работа по формированию профессионально-речевой культуры приводит к тому, что у большинства учителей отмечаются серьезные затруднения в коммуникативной деятельности. Этот недостаток часто отмечается в научной литературе [2].

Таким образом, преподавание русского языка и культуры речи в педагогическом вузе определяется необходимостью оздоровления языковой обстановки, обеспечения высокого уровня профессионализма учителя в производственной, культурной и научной работе на государственном уровне.

Л.П. Крысин справедливо отмечает: «Учителя школ – это интеллигенты. Основное качество речи интеллигента – «кодовые переключения», т.е. способность, которая вырабатывается в процессе социализации человека в культурно-речевой среде.

Усвоение системы социальных ролей, свойственных данному обществу, идт в тесном взаимодействии с усвоением норм речевого поведения, обеспечивающих оптимальное исполнение той или иной роли» [3]. Главная роль, к которой мы готовим студента, – роль учителя.

Систематические наблюдения за проведением уроков во время прохождения практики позволили обобщить основные коммуникативные недочты наших студентов:

1) неумение доступно, эмоционально, аргументировано говорить на уроках перед школьниками;

2) неумение наладить коммуникативный контакт с родителями;

3) неумение наладить коммуникативный контакт в межличностном общении с каждым учащимся;

4) неумение эффективно (на коммуникативном уровне) поддерживать дисциплину в классе;

5) неумение работать со школьной документацией.

Все эти претензии связаны с низким уровнем владения русским языком.

Культура речи педагога, педагогическая риторика, педагогический речевой этикет являются частью языкового воспитания.

Поднять культуру речи студента педагогического вуза одни преподавателифилологи не в состоянии. Необходим тесный контакт с другими кафедрами, со всем профессорско-педагогическим коллективом вуза. Повышение коммуникативной компетенции следует рассматривать не только как задачу, стоящую перед преподавателями русского языка и культуры речи, но как имеющую общее значение, в реализации которой принимают активное участие студенты и профессорско-преподавательский корпус.

Таким образом, при формировании культуры речи в процессе профессиональной подготовки учителей внимание должно быть обращено:

- на борьбу со сквернословием в стенах вуза;

- на единство требований к устным монологическим ответам студентов;

- на рекомендации по работе с учебной литературой;

- на стандартизацию разных жанров учебно-научных письменных работ и т.д.

Особенно важно разработать систему контроля над коммуникативными навыками и умениями студентов.

Выводы. Анализ психолого-педагогической и лингвометодической литературы позволил выявить трудности, связанные с условиями организации и содержанием процесса формирования культуры речи у студентов педагогической специальности. Особенно значимым здесь является решение проблемы формирования языковой личности, развитие аналитических и творческих способностей студентов – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств. Из всего сказанного следует, что оптимизации профессиональной (в частности, речевой) подготовки студентов на занятиях способствуют: культура поведения преподавателя в вузовской аудитории, интегрирующая информативный и коммуникативный аспекты его деятельности, выполняющая одновременно нормативную и регулирующую функции, она помогает адаптации студентов к требованиям профессиональной подготовки; активизация межпредметных связей, применение рациональных приемов и прогрессивных средств обучения для успешной тренировки профессиональных коммуникативных умений студентов с целью подготовки их к практике в широком смысле слова.

Summary. In the following article problem of the formation of speech skills in students majoring in teaching their language and methodological training, disclosed lingvometodicheskie conditions develop skills of speech primary school teachers.

Keywords: The skills of speech, teaching profession, training, lingvometodicheskie conditions.

Резюме. В статье рассматривается актуальная проблема формирования профессиональных навыков культуры речи у студентов педагогической специальности в процессе их языковой и методической подготовки, раскрываются лингвометодические условия формирования навыков культуры речи будущих учителей начальных классов.

Ключевые слова: Профессиональные навыки культуры речи, педагогическая специальность, профессиональная подготовка, лингвометодические условия.

Резюме. У статті розглядається актуальна проблема формування професійних навичок культури мовлення у студентів педагогічної спеціальності в процесі їх мовної та методичної підготовки, розкриваються лінгвометодічні умови формування навичок культури мовлення майбутніх учителів початкових класів.

Ключові слова: Професійні навички культури мови, педагогічна спеціальність, професійна підготовка, лінгвометодічні умови.

Список використаних джерел:

1. Земская Е. А. Русский язык конца 20 столетия (1985–1995). / Е. А. Земская. – М., 1996. – С.16.

2. Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. Культура речи педагога / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. – М., 2003. – 278 с.

3. Крысин Л. П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета / Л. П. Крысин // Русский язык в научном освещении. – 1. – 2001. – С. 100.

4. Казарцева О. М. Культура речевого общения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / О. М. Казарцева. – М., 1999. – 346 с.

5. Караулов Ю. Н. О состоянии русского языка современности: доклад на конференции «Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики» и материалы почтовой дискуссии / Ю. Н. Караулов. – М., 1991. – С. 35.

–  –  –

Постановка проблемы. С начала 90-х годов страна начала новый и очень сложный этап своего развития - переход к рыночной экономике. Процесс этот трудный, болезненный, характеризующийся спадом производства, безработицей, резким снижением доходов большинства населения страны и даже обнищанием миллионов людей.

Сложная экономическая, политическая, социальная ситуация в России, а также необходимость помочь человеку освоиться, сориентироваться, а иногда просто выжить в этой обстановке, потребовали создания новой для нашей страны системы социальной работы.

В то время как в большинстве стран мира уже с начала века интенсивно развивалась социальная работа как самостоятельная профессия, шаг за шагом формировался корпус специалистов-профессионалов в этой области, в России в условиях тоталитаризма в течение многих десятилетий декларировалась беспрецедентная защищенность советского человека, считалось бессмысленным создавать специальную систему социальной защиты населения.

Исторически так сложилось, что именно в России, начиная с Древней Руси, оформились основные институты нищелюбия, которые отождествлялись с человеколюбием.

Социальными работниками обслуживаются люди от детского до старшего возраста и всех рас, этнических групп, социо-экономических уровней и религий.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Титульный лист программы Форма обучения по дисциплине Ф СО ПГУ 7.18.3/37 (Syllabus) Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Тора...»

«НИКИТИНА Анна Михайловна ЭВФЕМИЗМЫ В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 182 Красногвардейского района Санкт-Петербурга РЕКОМЕНДОВАНО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ МО учителей Заместитель директора по УВР Директор ГБОУ СОШ № 182 начальной школы Л.Д.Комарова _В.В.Адамович протокол № "_"_2014 "_"_2014 РАБОЧАЯ ПРОГР...»

«Серия CTR432NB Стеклокерамическая варочная панель Руководство пользователя Представьте. возможности Благодарим вас за приобретение продукта компании Samsung. Для получения более полной информации зарегистрируйте свой продукт на веб-сайте www.samsung.com/global/registe...»

«Аннотации дисциплин ВО 38.03.02 Менеджмент (профиль Маркетинг) Аннотации дисциплин ВО 38.03.02 Менеджмент (профиль Маркетинг) Психология и педагогика 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины – получе...»

«II ФЕСТИВАЛЬ НАУКИ АЛТГТУ ИМ. И.И. ПОЛЗУНОВА "НАСЛЕДНИКИ ПОЛЗУНОВА СЕГОДНЯ" Председатель Оргкомитета II фестиваля науки АлтГТУ, ректор АлтГТУ, профессор АЛЕКСАНДР АНДРЕЕВИЧ СИТНИКОВ Дорогие друзья! Фестиваль науки объединяет всех – ученых, студентов, школьников, их родителей, учителей – всех, в ком живет жажда познания,...»

«Е.С. Королькова, И.Н. Фёдоров, С.А. Фёдорова Методическое пособие Рабочая тетрадь для учителя 8 КЛАСС Москва АКАДЕМКНИГА/УЧЕБНИК ПРЕДИСЛОВИЕ Методическое пособие входит в учебно-мето— использование мониторинга не только в дический комплект, который состоит из примерцел...»

«УТВЕРЖДЕНА распоряжением Правительства Российской Федерации от 2 декабря 2015 г. № 2471-р КОНЦЕПЦИЯ информационной безопасности детей I. Общие положения Стремительное развитие информационных технологий заставило современное поколени...»

«Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Л. С. Горшкова М. В. Сорокина ОСНОВАНИЯ ГЕОМЕТРИИ Учебное пособие Пенза – 2009 Печатается по реше...»

«Утверждаю: Директор ДДТ им. А.И. Ефремова _О.Н. Вагнер "01" апреля 2015 год Отчет по самообследованию Муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей город...»

«Г.И. Вострокнутова. СОВМЕСТНЫЕ ПОГРЕБЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ БОЯНОВСКОГО МОГИЛЬНИКА В продолжение тематики изучения особенностей детских захоронений в средневековых могильниках Пермского Предуралья, проводится анализ совместных захоронений взрослых с детьми, выявляются закономерности в особенностях расположения детей по отно...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ Преемственность в обучении и воспитании дошкольников и младших школьников Направление: 44.03.01 Педагогическое образование Уровень образования: Прикладной бакалавриат Профильная направленность: Начальное образование Чел...»

«ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ И МУЛЬТИМЕДИА СРЕДСТВ В.П. Демкин, Г.В. Можаева, Т.В. Руденко Подробно представлены дидактические модели проведения уроков с применением информационн...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "СГУ имени Н.Г. Чернышевского" ФИЛОСОФСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ УТВЕРЖДАЮ Проректор аучно-методической работе Е.Г.Елина ^ Й Г b r^Q* 20 f t г. Рабочая программа дисциплины Современные концепции человека и общества Направление подготовки 44. 04.01 Педаг...»

«Б1.Б.7 Введение в психолого-педагогическую деятельность Цели и задачи изучения дисциплины (модуля) Цель: укрепление интереса студентов к избранной сфере деятельности, обеспечение осознания мотивов выбора профессии педагога-психолога; формирование обобщенного обр...»

«A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S FOLIA LITTERARIA ROSSICA. ZESZYT SPECJALNY, 2013 Валентина Е. Головчинер Томский государственный педагогический университет Кафедра литературы 634061 Томск, Россия ул. Киевская, д. 60 Использование...»

«Тятю К КНИГА Д О Л Ж Н А БЫТЬ ВОЗВРАЩ ЕНА НЕ П О ЗЖ Е УКАЗАННОГО ЗДЕСЬ СРОКА у* ^ И.^ П т р о ^ а Ч АВАШ АССР КЁНЕКЕ ИЗДАТЕЛЬСТВИ Ш упаш кар — 1969 С(Чув) пзо \ъУ ^ * Чувашская Р е с п ? бл у к ;• ’ ' Ш в И БЛ И о 1 Е: 1 I КА. М Горвавс* ж. *• I \ лллЛл 1 ^ 4.^ Сл\ " Дд ^ /г *у ЭПЕ ТАТА КАРАПАЯ К у эп — Тят...»

«Наследственные болезни обмена веществ, проявляющиеся в периоде новорожденности Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова, Е.А. Николаева Московский НИИ педиатрии и детской хирургии Минздрава РФ Статья посвящена актуальной и малоизвестной широкому кругу врачей проблеме...»

«О.Г. Прохорова ПЕДАГОГИКА ПОДГОТОВКА МОЛОДЕЖИ К РОДИТЕЛЬСТВУ О.Г. Прохорова Ребенок учится тому, Что видит у себя в дому: Родители – пример тому. С. Брандт Универсального рецепта, который бы избавил от...»

«Государственное управление. Электронный вестник Выпуск № 39. Август 2013 г. Крывачук Л.Ф.Государственная политика в сфере охраны детства в Украине: теоретико-методологические основы Создание современной научно обоснованной концептуальной системы...»

«Джняна Санкалини Тантра Джняна Санкалини Тантра 1. К Махешваре восседающему на вершине Кайласы, Богу богов, Учителю мира, обратилась Махадеви : "Поведай мне Знание"!2. Деви сказала: О Бог! Как происходит Творение и как Творение разрушается? Какова Брахма-джняна (Знание Брахмана), которое вне...»

«Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. Краткая аннотация: программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова "Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе". Программа рекомендована д...»

«Подростковый возраст. Психологические особенности Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Из психологического словаря: "Подростковый возраст —...»

«ПЕДАГОГИКА И ВОСПИТАНИЕ Л.Н. ГАЛИГУЗОВА, С.Ю. МЕЩЕРЯКОВА Педагогика детей раннего возраста Рекомендовано Учебно методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для сту...»

«РАБАДАНОВ Гусейн Рабаданович МИНИИНВАЗИВНЫЕ МЕТОДЫ ЛЕЧЕНИЯ КИСТОЗНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ПОЧЕК У ДЕТЕЙ 14.01.19 – детская хирургия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Уфа – 2010 Работа выполнена в Государст...»

«"Карлсон, Фрекен Бок и концертный цветок" Сценарий утренника на 8 Марта для детей среднего возраста.Действующие лица: Взрослые:Карлсон, Фрекен Бок, Ведущий.Дети данной группы: Репертуар: песни, 1. песня "Песенка-капель".2. песня "Мы солдаты".3. песня "Дружно в садике живем". Вокалисты.4. песня "Когда приходит бабушк...»

«Подготовила и провела семинар-практикум для родителей учитель-логопед Пчелинцева Ю.В. Тема: "Что такое звук и как с ним подружиться?" (Формирование фонематического восприятия детей с речевыми нарушениями) Цель: повысить педагогическую компетентность родителей по организации работы над формировани...»

«Измерение в интерпретации де Бройля Бома: опыт с двумя щелями, опыт Штерн-Герлаха и ЭПРБ-эксперимент М. Гондран и А. Гондран (Франция) Сокращенный перевод М.Х. Шульмана (shulman@dol.ru, www.ti...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.