WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ФГБУЗ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УО «БАРАНОВИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БЕРДЯНСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Фінляндія: пізнавальна компетентність; уміння оперувати в умовах змінювання; соціальна компетентність; особистісні компетентності; творчі компетентності; педагогічні та комунікативні компетентності; адміністративні компетентності; стратегічні компетентності; уміння діяти паралельно в різних напрямках [6].

Зауважимо, що на основі досвіду більше 100 університетів із 16 країн учасниць Болонського процесу відібрано 30 загальних компетенцій з трьох категорій: інструментальні, міжособистісні та системні.

Інструментальні - такі, що включають когнітивні здібності (здатність розуміти та використовувати ідеї та міркування); методологічні здібності (здатність розуміти та керувати оточенням, організовувати робочий час, вибудовувати стратегію навчання, приймати рішення та вирішувати проблеми); технологічні уміння (уміння, пов’язані з використанням техніки, комп’ютерні навички та здібності інформаційного управління); лінгвістичні вміння; комунікативні компетенції.

Міжособистісні - індивідуальні здібності, пов’язані з умінням виражати почуття і формувати стосунки, з критичним осмисленням і здатністю до самокритики, соціальні навички, пов’язані з процесами соціальної взаємодії і співпраці, умінням працювати в групах, брати соціальні та етичні зобов’язання Системні - поєднання розуміння, відношення та знання, що дозволяє сприймати співвідношення частин цілого одна з одною та оцінювати місце кожного з компонентів у системі, здатність планувати зміни з метою удосконалення системи конструювання нової системи [6].



Висновки. Виходячи з наведеного огляду підходів щодо досліджуваного питання, можна зробити висновок, що компетентність дійсно є інтегрованим результатом навчання, який виходить за межі предметної складової навчання, який не вичерпується змістом певної дисципліни, засвоєнням знань та формуванням певних предметних умінь.

Summary. The main purpose of this article is a theoretical characteristic determining competence. Also analyzed the concept of "competence" domestic and foreign scholars.

Keywords: competence, competency-based approach, the model of education Резюме. Основной целью статьи является теоретическая характеристика определения компетентность. В статье проанализировано понятия «компетентность» отечественными и зарубежными учеными. Рассмотрены примеры компетентных подходов в странах Европы.

Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, модель образования Резюме Основною метою статті є теоретична характеристика визначення компетентність. Також проаналізовано поняття «компетентність»

вітчизняними та зарубіжними вченими. Розглянуто приклади компетентних підходів у країнах Європи.

Ключові слова: компетенція, компетентний підхід, модель освіти

Список використаних джерел:

1. Шишов С. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2012. - 3. - С. 22-28.

2. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблеми, заблуждения, перспективы // Пер. с англ.

М.: Когито - Центр, 2011. - 231 с.

3. Князев М.М. Проблема гуманизации образования в контексте компетентностного подхода// Компетентностньїй подход в процессе преподавания естественно- математических дисциплин. - Ярославль, 2010. - 116 с.

4. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Дайджест педагогічних ідей та технологій // Школа - парк. - 2012. - 3. - С. 20-21.





5. Кожевников В. М. Наступність профільної школи і вищого навчального закладу (теоретико методологічний аспект) - Київ, 2007. -77с.

6. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / за ред. В.Г. Кременя Тернопіль. - 2004. -384с.

–  –  –

Постановка проблемы. Актуальность когнитивных исследований проблем образования подтверждается распространением в современном обществе философской идеи «интеллектуализации образования». Теория и практика современного образования исходят из положения о том, что в процессе обучения осуществляется развитие интеллекта одновременно у обучаемых и педагогов и, что состояние интеллектуализации характерно для всех звеньев, всех элементов системы образования. При этом проблема интеллектуальной компетентности представляет собой значимую часть когнитивных исследований в образовании.

Для осмысления и трансляции необратимых изменений общества, для создания обновленной модели профессиональной подготовки созрела необходимость в детальном изучении компетентностной структуры специалиста.

Новое социальное значение науки в XX и XXI веках предъявляет новые требования к компетенциям специалистов. Наиболее доступной для научного системного исследования является модель интеллектуальной компетентности.

Требования к интеллектуальной компетентности специалиста отрабатывались в образовании в процессе поиска способов и путей развития творческого мышления.

Изучение проблем мышления позволило выявить интеллектуальную традицию и наличие интеллектуальных ценностей, которые остаются в центре внимания систем образования разных эпох и поколений. Интеллектуальная компетентность специалиста имеет в своей основе эту традицию. Его профессиональная компетентность базируется на развитых интеллектуальны способностях, на способности к познавательной деятельности, на преданности истине, постоянном внимании к шлифовке творческого мышления, освоении и накоплении методов интеллектуальной деятельности; на использовании экспериментального метода научного познания; на обучении интеллектуальному взаимодействию в коллективе, современных нетрадиционных методах обучения, основанных на традиционных интеллектуальных ценностях. Способность к интеллектуальной рефлексии создат основу для формирования одной из наиболее перспективных компетенций современного специалиста.

На формировании содержания интеллектуальной компетентности специалиста сказывается сложившаяся интеллектуальная традиция:

– развитие мыслительной способности всегда была главнейшей дидактической задачей; развитие интеллекта состоит в воспитании дисциплинированности, подвижности ума, скорости мышления, в развитии таких психических функций как память, воображение, внимание, в способности выделять главное, к анализу, синтезу, обобщению полученных данных;

– развитие творческого мышления как способности к получению нового знания: творческому мышлению необходимо обучать, компетентность педагога здесь состоит в способности обучить добывать знания [6];

– обучение всем особенностям мыслительного процесса, его приемам, методам и правилам, методологическим рефлексивным познавательным приемам и умениям, необходимым для включения в исследовательскую деятельность.

В реальной практике образования формированию интеллектуальной компетентности послужили творческие школы, развивавшие направление ТРИЗ Г. С. Альтшуллера, школа В. В. Давыдова, деловые игры основанные М. М. Бирнштейна, методологическая школа Г. П. Щедровицкого, представленная на практике оргдеятельностными играми. школа. Последняя содержит общую Методологическая школа И.С. Ладенко «Интеллектика», работавшая в 70-е – 90-е гг. прошлого века в Сибири, была направлена на организацию коллектива, осуществляющего сложную совместную (коллективную) мыслительную деятельность.

Коллектив, выполняющий задачи коллективной мыследеятельности (КМД) является целостным мыслящим организмом. Его интеллектуальные возможности отличается от простой суммы возможностей участников. Организация, методологическое обеспечение коллективного мышления, принципиально меняет интеллектуальный уровень коллектива и повышает требования к интеллектуальной компетентности участников КМД. Деятельность КМД – это особая форма интеллектуализированной деятельности, способной привести к качественному изменению образовательной и других видов деятельности. Продуманное создание систем КМД предполагает как ценностное отношение к природному интеллекту человека, так и эффективное использование информационной техники в подготовке специалистов.

Интеллектуальная компетентность специалиста связана с совершенствованием интеллекта и предполагает наличие целенаправленного развития познавательных способностей. В то время как интеллектуальное развитие, способность к интеллектуальной рефлексии становятся основой личностного развития современного человека, интеллект современного человека сохраняет ведущую позицию и в формировании и рефлексии его профессиональной деятельности.

Вс вышеназванное объединено понятием «самосознание» и становится основой для формирования мировоззрения личности. В состав такого самосознания входят представления об интеллекте, средствах и методах его развития, владение инструментарием гносеологии, конкретных когнитивных наук, общей интеллектуальной культурой, когнитивной грамотностью, знаниями об искусственном интеллекте и интеллектуальных системах. Мировоззрение современного специалиста обогащено стратегическими моделями интеллектуального развития общества, различных его объектов, в том числе и системы образования. Исторически важной для исследования и формирования когнитивной культуры специалистов стала, стала разработанная в XX веке, теория и методологии проектирования интеллектуальных систем (ИС) И. С. Ладенко [1].

Методологическая модель ИС выявляет значение механизмы рефлексии как функциональной основы деятельности интеллекта и других ИС. Интеллектуальная компетентность специалистов задает эффективность их включения в производственные и образовательные интеллектуальные системы.

Важным и первоначальным условием развития профессиональных знаний и умений обучаемого становится осознание (рефлексирования) своего места в структуре таких систем. С целью создания условий для овладения когнитивной грамотностью учебные программы и учебные курсы средней школы и вуза должны быть согласованы так, чтобы обеспечивалось развитие интеллекта обучаемых. Внимание в процессе предметного обучения к формированию когнитивной грамотности индивида от школы до вуза может обеспечить наличие необходимых качеств интеллекта: способности к выявлению проблемы, постановке и решению задач; гибкому реагированию на нестандартные ситуации;

формулированию гипотезы; способности осваивать окружающую среду, выявлять структуры изучаемого предмета, приобретать интеллектуальные умения и др. [5].

Однако, согласование учебных предметов не позволяет полностью раскрыть природные интеллектуальные способности индивида. Необходимо Интеллектуальное самосознание. Оно формируется в процессе обучения в течение всей образовательной деятельности индивида. Наличие самосознания проявляется в стремлении к развитию интеллекта, осмысленному наращиванию своих интеллектуальных способностей на основе интеллектуальной рефлексии. Особое место среди интеллектуальных компетенций современного специалиста занимает грамотность в области рефлексивных способов мышления, методов обучения, организации коллективной мыследеятельности. Интеллектуальная рефлексия обеспечивает основу и функциональные возможности самосознания. Расширение таких возможностей происходит при наличии философской компетентности специалиста.

Актуальность философской компетенции задается природой мышления.

Мышление, его содержание и форма изменяется от эпохи к эпохе. Новые формы мышления соответствуют тем изменениям, которые происходят в мышлении общества. Это приводит к созданию новой философии образования, к методологические преобразованиям в обучении и, соответственно, к формированию новых компетенций специалистов. Новые компетенции, в соответствии с особенностями преобразований в мышлении в отличие от традиционных форм мышления включают в предмет своего знания и осмысления вопросов формирования знания, на основе представлений о рефлексии.

Философия рефлексивного мышления обогащает специалиста компетенциями методологического решения как проблем образования индивида, так и проблем системы образования в целом. В философии образования мышление изучается как явление одновременно индивидуальной и коллективной психики. В результате в решении проблемы появились понятия «диалогичность», «проблемность», «рефлексивность», «личностность», «создание рефлексивноинновационной среды». Осознанное обучение в современных условиях невозможен без ценностного отношения обучаемого к интеллекту. Разум, как и душа человека, представляют для него наивысшую ценность, которую возможно как сохранить, так и погубить. То, что интеллект – ценность, знали и древние, но современный человек более активно использует свои интеллектуальные компетенции. Для большей эффективности обучения необходимо осознание того, что интеллект как ценность можно наращивать и сохранять в виде разнообразных когнитивных компетенций, составляющих когнитивную грамотность.

Представления об интеллекте и интеллектуальной культуре формировались исторически. История развития интеллекта – составляющая истории культуры, в частности, истории образования. В настоящее время складывается современное содержание понятия «интеллект». Для системы образования существенно развитие представлений об интеллекте как индивидуальной, групповой и социальной ценностях. Характеристиками общества становятся «интеллектуальный потенциал», «интеллектуальный ресурс», взаимосвязанные с понятием «человеческий капитал». Как ценность интеллект можно накапливать и использовать как ресурс. Интеллект как ресурс предполагает освоение технологического пути развития общества, начиная с системы образования.

Формирование у обучаемых отношения к интеллекту как к ценности, основанного на интеллектуальной способности к рефлексии лежит в основе накопления интеллектуального потенциала, который определяется не простой суммой специалистов, а зависит от развития индивидуального интеллекта и качества, используемых ими средств интеллектуальной деятельности, уровня современных высоких технологий.

Резюме. Рост многообразия производственных задач отражается в росте требований к компетенциям специалистов в области образования. Массовое развитие интеллекта, соответствующее современной цивилизации, позволяет согласовать формирование компетенций с развитием личности в образовании.

Разностороннее развитие интеллекта позволяет личности активно относиться к своей профессиональной подготовке, делать интеллектуальную компетентность частью своего личностного развития.

Ключевые слова: компетентность, когнитивный, методология, интеллект, рефлексия, философия образования.

Summary. Information society requires changes in training. Number of competencies increases with the number of work tasks. Training should not be one-sided.

Modern civilization is characterized by the massive development of intelligence. This lets you customize the formation of competences and personal development. Personality with developed intellect actively about their training. Cognitive competence in education are based on the reflexive interaction of all participants.

Keyword: competence, cognitive, methodology, intelligence, reflection, philosophy of education.

Список использованных источников:

1. Ладенко И. С. Интеллектуализация образования и когнитивная грамотность // Интеллектуализация образования и творчество: материалы науч.-практич. симпозиума «Интеллектуальная поддержка деятельности в сложных предметных областях» (Новосибирск, 7–9 апреля 1992 г.). – Новосибирск, 1992. – Вып. 3. – С. 4-17.

2. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. – М.: Мысль, 1994. – 292 с.

3. Кузнецова А.Я. Интеллект, интеллектуальный капитал и самопознание // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – 1. – С. 142 -143.

–  –  –

Якщо досліджувати проблему досить уважно, то ви побачите себе як частину цієї проблеми.

Аксіома Дучарма Вступ. Невід’ємною частиною більшості педагогічних досліджень є експеримент. З педагогічним експериментуванням мають справу не тільки дисертанти, а й магістранти та майбутні фахівці при підготовці випускових і курсових робіт з фаху.

Під категорію «педагогічний експеримент» підпадає доволі різноманітна сукупність процесів, зорієнтованих на дослідження різних педагогічних об’єктів і сфер їх існування. Проте за будь-яких умов сутність цих процесів полягає «у спеціальній організації педагогічної діяльності учителів і учнів, вихователів і вихованців з метою перевірки й обґрунтування наперед розроблених теоретичних припущень, або гіпотез» (Педагогічний експеримент, 2008, с. 11).

Взагалі кажучи, педагогічний експеримент деякі з фахівців схильні тлумачити як «впроваджувальний вид дослідницької діяльності, основний зміст якої полягає в цілеспрямованому переведенні ідеї в практику з метою перетворення останньої»

(Що повинна містити програма педагогічного експерименту?, 2014). Утім таке розуміння сутності педагогічного експерименту є штучно звуженим, оскільки полишає поза увагою певні види експериментальної діяльності, котрі навряд чи можуть відноситися до категорії впроваджувальних.

Частіше ж за все педагогічним експериментом вважається «науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах» який має на меті встановлення залежності «між тим чи іншим впливом або умовою навчання та виховання і його результатом»

(Експеримент педагогічний, 2014).

Порівнюючи наведені точки зору щодо смислу поняття педагогічного експерименту, слід відзначити, що останнє тлумачення є більш плідним, оскільки уможливлює існування різних видів експерименту залежно від тієї узагальненої мети, яка обирається провідною.

Виходячи з таких міркувань, зазвичай говорять про такі основні види педагогічних експериментів:

констатувальний, що має на меті констатацію фактів, визначення зв’язків між педагогічним впливом і результатами і дозволяє встановити вихідні дані для подальшого дослідження;

порівняльний, що проводиться з метою порівняння результатів педагогічного впливу чи організаційних заходів в контрольних та експериментальних групах учасників;

формувальний, що використовується з метою оптимізації навчального процесу і може орієнтуватися на зміну зміст, форм і методів навчання згідно з висунутою гіпотезою і навчально-виховними завданнями;

пошуковий (коригувальний), що започатковується з метою оптимізації змісту, методів, засобів та форм навчання (виховання);

контрольний, що здійснюється з метою перевірки якихось залежностей або впливу нового чинника на результат навчання (виховання);

впроваджувальний, що має на меті введення результатів дослідження в практику (Що повинна містити програма педагогічного експерименту?, 2014);

пілотний, що спрямовується на попереднє вивчення обставин, які можуть впливати на перебіг навчально-виховного процесу;

лабораторний, що спрямовується на проведення експериментальних занять з подальшим їх аналізом за завчасно визначеними позиціями;

комплексний, що складається з кількох етапів, кожен з яких являє собою певний різновид експерименту.

Вид педагогічного експерименту відіграє посутню роль у визначенні об’єкта та предмета і в кожному конкретному випадку залежно від цього формується зміст, обираються відповідні методи, засоби і форми експериментальної діяльності. Однак, не маючи на меті подальше обговорення відмітних характеристик різних видів педагогічних експериментів як інструменту розвідок педагогічної дійсності, закцентуємо увагу на окремих їх складниках, які досить часто лишаються поза увагою при плануванні експериментів, хоча й мають вирішальне значення для достовірності отримуваних результатів і правомірності висновків.

Виклад основного матеріалу. Одним із найважливіших складників педагогічного експерименту є методологічний інструментарій, що ґрунтується на таких базових елементах, як мета, об’єкт, предмет і концепція. Від понятійно-смислової наповненості кожного з цих елементів залежить коректність вихідних позицій експерименту і, відповідно, всіх подальших організаційно-змістових заходів, у тому числі й висновків. Зазначені базові елементи мають визначатися на етапі планування експерименту і концептуально окреслювати композиційний конструкт1, на якому буде проектуватися модель педагогічного експерименту.

В контексті педагогічного експериментування мету слід мислити як результат, на досягнення якого спрямовується планований експеримент. Мета експерименту має задовольняти вимогам конкретності, вимірності, топічності, досяжності.

Конкретність мети передбачає визначення її в такий спосіб, який уможливлює однозначність і повноту усвідомлення сутності педагогічного експерименту та смислу його імовірного результату.

Вимірність мети означає представлення її в такій формі, що дозволяє проектувати стадії реалізації експерименту та визначати міру досягнення мети на кожній із них.

Топічність мети витлумачується як її орієнтованість у часі й деякому кластері освітнього простору та зумовлює визначення періоду (чи строку) й місця проведення експерименту.

Досяжність мети означає можливість отримання по закінченню періоду (чи строку) експерименту результату, що може інтерпретуватися в термінах вихідних позицій експерименту.

Невідповідність мети будь-якій з названих вимог унеможливлює коректне визначення інших складників експерименту та побудову його моделі з усіма обов’язковими етапами й умовами її запровадження в практику реального освітнього процесу. Інакше кажучи, якість проектування й результативна здійсненність експерименту залежить від того, наскільки вдало було здійснено постановку мети.

Мета експерименту завжди конкретизується шляхом формування його концепції, що слугує основою для проектування теоретичної моделі експерименту та її робочої версії з урахуванням наявних умов педагогічної дійсності, а також об’єкта і предмета експериментального дослідження.

Об’єкт і предмет педагогічного експерименту є обов’язковими елементами і визначають загальний та конкретний рівні локалізації мети. Об’єкт педагогічного експерименту окреслює певну частину освітньої реальності (якою може бути процес навчання або виховання, організаційно-управлінська система й ін.), а предмет вказує на окремі властивості чи характеристики об’єкта, що підлягають дослідженню.

До найважливіших складників педагогічного експерименту відноситься також його організаційно-методичне забезпечення, що засновується на таких компонентах як зміст, методи, засоби й форми та окреслює технологічні можливості проектованої моделі експерименту.

Конструкт – поняття, яке вводиться гіпотетично (теоретично) або створюється з

приводу спостережуваних подій чи об’єктів (емпірично) за правилами логіки з чіткими межами й нормами вираження в певній мові, що не вимагає обов’язкового з’ясування його онтологічного статусу або вказівки на конкретний денотат. Конструкти, як правило, формуються за умов переходу від емпіричного знання до концептуального та навпаки і виконують трансляційні функції між емпіричними й теоретичними мовами та логіками.

Зміст експерименту має формуватися залежно від його мети і предмета в такий спосіб, щоб уможливити визначення критеріїв досяжності мети, вибір валідних вимірювальних інструментів та використання підходящої процедури оцінювання результатів із застосуванням таких розрахункових операцій, що відповідають базовим характеристикам вибірки.

Добір методів, придатних для реалізації мети експерименту, здійснюється відповідно до визначеного змісту та виходячи з міркувань їх імовірної результативності й належної предметної інформативності.

Слід зауважити, що утворення тандему «зміст» плюс «методи» саме по собі не є достатнім для планування експерименту, адже останній потребує також залучення відповідних засобів і форм, які могли б перебрати на себе роль організаційної основи для розроблення процедури його реалізації. Зрозуміло, що засоби і форми повинні узгоджуватися між собою, оскільки йдеться про ефективність процедури отримання результату експерименту, що можливо за умови використання їх певних продуктивних сполучень.

Кожен педагогічний експеримент характеризується ресурсним забезпеченням: періодом часу, протягом якого планується здійснення експерименту, а також контингентом, що буде брати участь у ньому.

Щодо вибору періоду часу зазвичай складнощів не виникає, бо мета і зміст експерименту в цілому обумовлюють прийнятні часові рамки, у межах яких можуть бути отримані дані, придатні для використання в подальших оцінних і розрахункових процедурах. Однак, визначення контингенту для участі в експерименті із забезпеченням репрезентативності вибірки, є питанням значно складнішим за інші, оскільки тут мають враховуватися кількісні, професійнопедагогічні, компетентнісні, мотиваційні й інші фактори, які в сукупності продукують унікальність і, в певному розумінні, неповторність результату.

Слід зауважити, що в окремих випадках з ресурсним забезпеченням можуть співвідноситися зусилля учасників (наприклад, розумові, фізичні, організаційні та ін.), необхідні для досягнення результату.

Ще однією важливою і, вочевидь, невіддільною часткою будь-якого педагогічного експерименту є інструментальне забезпечення, яке складається з критеріїв оцінювання, засобів вимірювання, процедур розрахунку та засобів візуалізації і призначається для відстеження змін у предметі дослідження упродовж терміну експерименту та визначення міри досягнення поставленої мети після його завершення.

Критерії оцінювання – це той інструмент, який дозволяє здійснювати розподіл отриманих протягом експерименту даних за деякими попередньо стандартизованими ознаками (чи показниками), що характеризують незадовільний, задовільний, гарний і високий рівні прояву предмету дослідження. Звичайно, кількість таких рівнів обумовлюється міркуваннями доцільності й достатньої інформативності, але частіше за все їх вживається три або чотири.

Засоби вимірювання у будь-якому педагогічному експерименті є тими інструментами, що надають можливість фіксації проміжних та кінцевих показників протягом його перебігу й відстеження динаміки змін тих властивостей чи характеристик об’єкта, які є предметом дослідження. Засоби вимірювання, як правило, «прив’язуються» до деяких унормованих числових шкал та орієнтуються на встановлення (за допомогою якихось вимірювальних процедур) відповідності міри прояву предмета дослідження певному числовому значенню з обраної шкали. При цьому виняткової актуальності (й окремого обґрунтування) набуває питання щодо змістової сутності обраної вимірювальної процедури: чи дійсно вона дозволяє визначати міру прояву саме предмету дослідження, а не чогось іншого?

Отримувані у процесі вимірювань дані самі по собі не дають можливості дістати підсумковий результат та досягти висновку про міру досягнення мети експерименту, оскільки такі дані потребують відповідної статистичної обробки з використанням загальновідомих чи унікальних розрахункових процедур, що уможливлює вмотивований умовивід щодо предмету дослідження. Відносно загальновідомих розрахункових процедур варто зауважити, що вони ґрунтуються на статистико-математичних методах, які «коректно працюють» на чималих вибірках. Застосування їх на вибірках у кілька десятків учасників веде до непрогнозовано великих похибок і свідчить про непрофесіоналізм експериментатора. Тому в педагогічних експериментах із невеликою кількістю учасників зазвичай застосовуються унікальні розрахункові процедури2, що спеціально розробляються відповідно до предмету й змісту дослідження і ґрунтуються на відносних оцінках міри досягнення поставленої мети.

Засоби візуалізації, – що також відносяться до складу інструментального забезпечення експерименту, – охоплюють функціональні, табличні, діаграмні та інфографічні способи подання інформації і призначаються для ілюстрації тенденцій, що проявляються внаслідок обробки результатів вимірювань.

Зважаючи на те, що такі засоби у педагогічних експериментах не відносяться до категорії необхідних, можна говорити лише про їхню допоміжну, ілюстративну роль.

Як наголошувалося вище, педагогічний експеримент має на меті дослідження окремих властивостей чи характеристик обраного об’єкта. Таке дослідження завжди планується на конкретний часовий період і з ним співвідносяться початковий, проміжний і кінцевий етапи існування об’єкта. Ці етапи слугують чільними джерелами первинних даних, які за допомогою інструментальних засобів вимірюються, оцінюються, обробляються та підсумовуються, що й уможливлює отримання результату експерименту.

Результат є необхідною частиною будь-якого експерименту, оскільки саме він дає можливість встановити, наскільки суттєвих змін зазнав об’єкт внаслідок організаційних-методичних заходів, спрямованих на прояв і розвиток окремих його властивостей (якостей) або поліпшення певних характеристик.

Результат педагогічного експерименту має задовольняти принаймні двом вимогам:

1) валідності, що характеризує його надійність, забезпечувану інструментальними засобами відповідно до мети і предмету;

2) інтерпретованості, що дає можливість його представлення у такій формі, яка усебічно характеризує міру досягнення мети експерименту.

Зокрема й для якісного аналізу.

Структуруючи названі складники педагогічного експерименту можна побудувати модель (рис. 1), у якій з достатнім рівнем загальності представлені основні його елементи.

Рис. 1. Структурна модель педагогічного експерименту Достатньо високий рівень загальності цієї моделі дає можливість застосовувати її при проектуванні досліджень окремих сторін педагогічної дійсності на різних рівнях: концептуальному (цілевизначення, теорії, принципи і підходи до побудови навчальної або виховної діяльності), методичному (зміст, методи, засоби і форми навчання або виховання), системному (проектування й організація змісту навчання або виховання в певних освітніх умовах), технологічному (особливості і прийоми формування знань, умінь і навичок) (Лодатко Є. О., 2010, с. 77–86), організаційно-управлінському (планування, організація і управління діяльністю навчально-виховних закладів або окремих їх ланок) (Коростельов О. О., 2010).

Висновки та перспективи подальших досліджень. Підсумовуючи зазначене, доцільно наголосити на тому, що запропонована структурна модель може адаптуватися (конкретизуватися) під різні види експериментів і набувати уточненого вигляду відповідно до загальної мети і об’єкта дослідження.

Проектування адаптованих моделей педагогічних експериментів і визначає перспективи подальших досліджень.

Резюме. У статті досліджуються складники педагогічного експерименту і проектується його узагальнена структурна модель.

Вихідними положеннями при побудові структурної моделі є:

а) різноманіття видів педагогічних експериментів, що зазвичай використовуються як автономно, так і у складі комплексних досліджень у вигляді окремих етапів;

б) незмінність вихідних структурних елементів (мета і вимоги до неї, об'єкт, предмет) експерименту незалежно від його різновиду; в) структурний ізоморфізм дієво-змістовного наповнення експерименту, що ґрунтується на використанні відповідного організаційно-методичного, ресурсного та інструментального забезпечення.

Ключові слова: педагогічний експеримент, види педагогічних експериментів, складники педагогічного експерименту, структурна модель педагогічного експерименту.

Резюме. В статье исследуются составляющие педагогического эксперимента и проектируется его обобщенная структурная модель.

В качестве исходных положений при построении структурной модели использованы: а) многообразие видов педагогических экспериментов, которые обычно используются как автономно, так и в составе комплексных исследований в качестве отдельных этапов; б) неизменность исходных структурных элементов (цель и требования к ней, объект, предмет) эксперимента вне зависимости от его разновидности; в) структурный изоморфизм действенно-содержательного наполнения эксперимента, основывающегося на использовании соответствующего организационно-методического, ресурсного и инструментального обеспечения.

К организационно-методическому обеспечению отнесены содержание, методы, средства и формы, используемые в педагогическом экспериментировании. Выделенное ресурсное обеспечение охватывает контингент участников и временные рамки эксперимента. Инструментальное обеспечение представляет собой совокупность критериев оценивания меры (степени) достижения цели эксперимента, средств измерения и процедур расчетов, а также возможных средств визуализации, иллюстрирующих тенденции, выявленные в эксперименте.

Обращено внимание на валидность и интерпретируемость результата – как неотъемлемые характеристики его достоверности, так и завершенности педагогического эксперимента.

Ключевые слова: педагогический эксперимент, виды педагогических экспериментов, составляющие педагогического эксперимента, структурная модель педагогического эксперимента.

Resume. In the article the author analyzes the components of the pedagogical experiment and projects its generalized structural model.

As starting points for developing of the structural model have been used: a) the diversity of teaching experiments that are normally used both independently and as part of integrated studies as separate phases; b) permanence of the starting structural elements (objectives, demands, an object, a subject) of the experiment, regardless of its type; c) structural isomorphism of the content of the experiment, which is based on the usage of appropriate organizational-methodical resources and tool support.

The content, methods, tools and forms used in pedagogical experimentation are classified as organizational-methodical resources. Selected resources cover the contingent of participants and the time frame of the experiment. Tool support is a set of evaluation criteria for the measuring of the success of the experiment, measurement and calculation procedures, as well as possible visualization tools that illustrate the trends revealed in the experiment.

The high attention is given to the validity and interpretability of the results – as inherent characteristics of the accuracy and completeness of the pedagogical experiment.

Keyword: pedagogical experiment, the types of pedagogical experiment, components of pedagogical experiment, the structural model of the pedagogical experiment.

Список використаних джерел:

1. Експеримент педагогічний : [Електронний ресурс] / Енциклопедія «Історія педагогіки». – Режим доступу : http://webhp.kspu.edu/joomla/index.php?option= com_glossary&func=display&letter=%C5&Itemid=76&catid=44&page=1.

2. Коростельов О. О. Підготовка управлінських кадрів системи освіти до аналітичної діяльності / О. О. Коростельов, Є. О. Лодатко // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – Вип. 183. – Ч. 1. – Черкаси : ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2010. – С. 125–129.

3. Лодатко Є. О. Моделювання педагогічних систем і процесів : [монографія] / Є. О. Лодатко. – Слов’янськ : СДПУ, 2010. – 148 с.

4. Методичні рекомендації з організації та проведення науково-педагогічного експерименту / [укл.

Г. П. Лаврентьєва, М. П. Шишкіна]. – К. : ІІТЗН, 2007. – 74 с.

5. Педагогічний експеримент : навч.-метод. посіб. / [укл. О. Е. Жосан]. – Кіровоград : Вид-во КОІППО імені Василя Сухомлинського, 2008. – 72 с.

6. Що повинна містити програма педагогічного експерименту? : [Електронний ресурс] / Українська педагогіка. – Режим доступу : http://ukped.com/skarbnichka/1162-.html.

–  –  –

Становлення педагогічних технологій пройшло достатньо довгий шлях від Яна-Амоса Коменського та Жан-Жака Руссо до сучасних вчених, що продовжують розвивати та модернізовувати педагогічні технології у навчанні.

Таким чином, актуальність поставленої проблеми не викликає сумніву, а її розгляд скрізь призму концепції парадигмальних образів та символів епох [4-6], цивілізацій та народів та проблем реалізації компетентністного підходу до побудови педагогічного процесу як символу педагогіки постіндустриального суспільства [7] у вищій школі означає також і новизну постановки проблеми.

Мета роботи – окреслити базові питання про новітні педагогічні технології та нову парадигму економічної освіти у світлі концепції парадигмальних образів та символів епох та проблем реалізації компетентністного підходу у вищій школі.

Історія становлення педагогічної технології певною мірою відтворює така схема: задум упровадити інженерний підхід, «інженерну педагогіку», технічні засоби в навчальному процесі, алгоритмізацію навчання, програмоване навчання, технологічний підхід, педагогічну технологію, поведінкову технологію.

Заради формування педагогічної технології, яка склалася на теперішній час, великі вчені-філософи доклали неймовірних зусиль задля того, щоб педагоги зуміли розкрити індивідуальність кожного студента, за допомогою різних технологій педагогіки допомогти студенту краще сприймати навчальний матеріал.

Педагогічна технологія є радикальним оновленням інструментальних і методологічних засобів педагогіки і методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної теорії і практики, набором технологічних процедур, забезпечують професійну діяльність викладача гарантованістю кінцевого результату.

Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, які застосовують у навчанні, і як реальний процес навчання.

Підготовка майбутніх фахівців економічного профілю до управлінської діяльності відбувається в процесі вивчення фундаментальних та фахових навчальних дисциплін. Значну роль у цьому відграють новітні технології навчання.

Відокремлюють такі новітні технології:

- алгоритмічні технології (алгоритмічні технології навчання збільшують питому вагу самостійної роботи студентів і сприяють удосконалюванню керування навчальним процесом); при цьому розрізняють кілька типів алгоритмів: для учнів вони поділяються на дві групи: алгоритми, пов’язані з досліджуваним предметом і що дозволяє вирішувати характерні для цього предмета задачі, і алгоритми навчання (засвоєння), що пропонують дії, необхідні для засвоєння як предметного матеріалу, так і намічених алгоритмів;

- технології диференціації й індивідуалізації навчання (диференціація навчання – форма організації навчальної діяльності студентів, при якій враховуються їхні схильності, інтереси і здібності, що проявилися, а індивідуалізація навчання – організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей студентів, вона дозволяє створити оптимальні умови щодо реалізації потенційних можливостей кожного студента);

- технології програмованого навчання (дозування матеріалу полегшує засвоєння, активна самостійна робота учня, постійний контроль засвоєння, індивідуалізація темпу навчання, обсягу навчального матеріалу); в основі програмованого навчання лежить навчальна програма, де строго систематизуються сам навчальний матеріал, дія студента щодо його засвоєння, форми контролю засвоєння;

- інформаційні технології (з їхньою допомогою здійснюється виявлення вихідного рівня знань, вмінь і навиків студентів, їхніх індивідуальних особливостей, підготовка навчального матеріалу, керування пізнавальною діяльністю, завершальний контроль якості засвоєння, реєстрація і статистичний аналіз показників процесу засвоєння матеріалу); навчальні інформаційні технології (НІТ) не витісняють традиційні – кількість «паперової» і «плівкової» інформації продовжує наростати, але процес інформатизації не зводиться до впровадження НІТ, поступово складається багаторівнева система представлення інформації на різних носіях і в різних знакових системах, у яких тісно взаємодіють традиційні і інформаційні технології;

- ігрові технології навчання (спрямовані на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням);

- інтерактивні технології навчання (синектика, дискусії, дидактичні ігри, «кейс-метод», навчання як дослідження тощо);

- проектні технології навчання (розвиток пізнавальних навичок студентів, умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення).

Але, треба в той же час зробити висновок про те, що всі ці новітні педагогічні технології матимуть сенс у тому випадку, коли буде обрана адекватна парадигма економічного виховання. Заради вибору такої парадигми треба визначитись з метою економічної освіти, тобто уяснити, заради якої економіки ми готуємо фахівців – заради глобалізованої світової економіки, в котрої економіка країни грає роль залежної економіки, економіки компрадорського типу, або економіки незалежної. У протилежному випадку вітчизняні економісти залишатимуться поза економікою. Але на жаль це питання залишилося поза межами тематики даної конференції.

Резюме. Статья рассматривает новейшие педагогические технологии и главную ключевую компетенцию современного педагога в качестве интегрального образа профессионально-квалификационной модели педагога, а сам компетентностный подход как парадигмальный символ постиндустриальной цивилизации.

Ключевые слова: новейшие педагогические технологии, ключевая компетенция, компетентностный подход, парадигмальный образ, парадигмальный символ, профессионально-квалификационная модель.

Резюме. Стаття розглядає новітні педагогічні технології та головну ключову компетенцію сучасного педагога у якості інтегрального образу професійно-кваліфікаційної моделі педагога, а власне компетентносний підхід як парадигмальний символ постіндустріальної цивілізації.

Ключові слова: новітні педагогічні технології, ключова компетенція, компетентносний підхід, парадигмальний образ, парадигмальний символ, професійно-кваліфікаційна модель.

Resume. The article examines the newest pedagogical technologies and the main key competence of the up-to-date pedagogue as an integral image of professional and qualification model of pedagogue and competence approach itself as paradigmal symbol of the post-industrial civilization.

Key words: the newest pedagogical technologies, key competence, competence approach, paradigmal image, paradigmal symbol, professional and qualification model.

Список використаних джерел:

1. Масаев М. В. Гносеологический аспект формирования парадигмального образа инновационной модели образования (философско-историческое измерение) // Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу: матеріали міжнародної науково-практичної конференції, 15березня 2007 року, м. Ялта. – Ялта: РВНЗ КГУ, 2007. – С. 141-143.

2. Масаєв М. В., Лушкіна В. О. Сучасні аспекти філософії освіти в Україні у контексті осягнення становища вітчизняного досвіду // Збірник наукових праць Науково-дослідного інституту українознавства. – Київ: Поліграфічний центр «Фоліант», 2007. – Т. XIII. – 572 c. – C. 86-89.

3. Масаев М. В. Базовые императивы формирования парадигмального образа нового экономического мышления в контексте реализации национальных экономических интересов Украины в рамках евроинтеграционных процессов в условиях хозяйственных трансформаций // Реалізація національних економічних інтересів України в рамках євро інтеграційних процесів / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції вчених та спеціалістів: Сімферополь, 14-15 травня 2009 року. – Сімферополь: ПП «Підприємство Фенікс», 2009. – 288 с. – С. 84-87.

4. Масаев М. В. Философия истории. Учебно-методическое пособие. / М. В. Масаев / Министерство образования и науки Украины. Министерство образования и науки Автономной республики Крым. Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет». – Симферополь: Доля, 2008. – 304 с.

5. Масаев М. В. Curriculum vitae парадигмальных образов и символов эпох и цивилизаций.

Монография / М. В. Масаев. – Симферополь: ДОЛЯ, 2011. – 512 с.

6. Масаєв Михайло Володимирович. Парадигмальні образи і символи у трансформаційних процесах епох і цивілізацій (філософсько-історичний аналіз).

Автореферат дис…. доктора філос. наук. – Дніпропетровськ, 2013. – 36 с.

7. Масаев М. В. Компетентностный подход к построению педагогического процесса как символ педагогики постиндустриального общества (философско-исторический аспект в свете концепции парадигмальных образов и символов эпох, цивилизаций и народов) / М. В. Масаев // Реалізація компетентнісного підходу в системі професійної освіти педагога: матеріали Всеукраїнської науковопрактичної конференції (Євпаторія, 22-23 березня 2012 року) / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Євпаторійський інститут соціальних наук Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта)». – Євпаторія: ЄІСН РВНЗ «КГУ» (м. Ялта), 2012. – 300 с.

– С. 67-73.

–  –  –

Постановка проблеми. Досягнення якісної і доступної для всіх дітей початкової освіти є гострою потребою часу. Одним із шляхів розв’язання такої проблеми виступає модернізація змісту навчання, яке має спрямовуватись на формування у молодшого школяра життєво необхідних знань та умінь.

З часу набуття чинності постанови Кабінету Міністрів України «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» (2000 р.) розпочався принципово новий етап у розробленні змісту шкільної освіти – став діяти Державний стандарт початкової загальної освіти, нові навчальні плани і програми. Зміст початкового навчання уперше в історії вітчизняної освіти було суттєво збагачено діяльнісним компонентом, ціннісними аспектами виховання і розвитку учнів.

Нові цілі початкової освіти значно змінили методичні підходи до реалізації функцій підручників. А саме: встановлено курс на зменшення питомої ваги готової інформації на користь засвоєння учнями особистісно значущого, емоціогенного навчального матеріалу, набуття особистого досвіду творчої діяльності [4].

Водночас, якість чинних підручників викликає численні нарікання. Значна їх частина за сутністю залишаються застарілими з огляду на методичні підходи й технологічну базу, оскільки не передбачають комплексного представлення змісту навчання, отже, несповна реалізовують компетентнісний підхід у навчанні учнів.

Нині, коли впроваджується Державний стандарт нового покоління, набуває особливої актуальності необхідність створення сучасного шкільного підручника, у якому буде розгорнутий оновлений зміст навчання молодших школярів на засадах компетентнісного підходу.

Аналіз досліджень і публікацій. У дослідженні окресленої проблеми використовувались наукові джерела з галузі підручникотворення, теорії навчання, методики навчання математики. Проблемі шкільного підручника приділено помітну увагу в роботах вітчизняних науковців – Н. М. Буринської, Ю. З. Гільбуха, Я. П. Кодлюк, Т. О. Лукіної, О. Я. Савченко, А. В. Фурман, Н. Р. Хребтової та ін., а також зарубіжних учених – Б. М. Бім-Бада, Д. Д. Зуєва, І. Я. Лернера, Н. О. Менчинської, А. В. Полякової, М. М. Скаткіна та ін. Цінним виявився доробок учених з теорії ключових (О. Г. Бермус, Н. М. Бібік, І. О. Зимня, В. В. Краєвський, О. І. Локшина, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, С. Е. Трубачева, А. В. Хуторський та ін.) і математичних компетенцій (Н. А. Глузман, Н. П. Листопад, О. В. Онопрієнко, А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко та ін.).

Питання оновлення змісту початкового навчання математики розкрито в роботах вітчизняних педагогів – Л. В. Коваль, О. А. Комар, Я. А. Король, О. П. Корчевська, С. П. Логачевська, О. Я. Митник, С. О. Скворцова та ін. Водночас, науковометодичних досліджень з проблеми побудови підручника математики на засадах компетентнісного підходу не виявлено.

Метою статті є визначення вимог до побудови підручника математики для учнів 1 класу на засадах компетентнісного підходу.

Виклад основного матеріалу.

Підручник нового покоління створюється насамперед з урахуванням нормативних вимог до змісту й результатів навчання математики, науково обґрунтованих поглядів на побудову навчального процесу, концептуальних положень теорії шкільного підручника. Його змістове наповнення точно репрезентує зміст навчання математики, визначений Державним стандартом початкової загальної освіти з освітньої галузі «Математика» та вимогами навчальної програми.

Відповідно до сучасних поглядів на побудову змісту освіти ми розглядаємо підручник як відображення наукових надбань.

Методологічна ідея створення підручника полягає у реалізації таких підходів до формування змісту:

– системного, який зумовлює поєднання теоретичних і практичних компонентів навчання математики;

– культурологічного, що установлює сукупність предметних математичних, загальнонавчальних і загальнокультурних складових змісту з урахуванням закономірностей розвитку особистості молодшого школяра;

– аксіологічного, який визначає ціннісні основи процесу навчання за домінування цінностей саморозвитку і самореалізації індивідуальності;

– діяльнісного, згідно якого математична діяльність організовується як засіб формування і розвитку суб’єктності дитини;

– особистісно зорієнтованого, який сприяє особистісному зростанню учня, розвитку і реалізації його природного потенціалу;

– компетентнісного – провідного підходу, який забезпечує формування в учня здатності актуалізувати, інтегрувати й застосувати набутий досвід математичної діяльності для розв’язування навчально-пізнавальних і життєвих проблем.

Реалізація у підручнику сучасного змісту навчання математики підтримується низкою дидактичних принципів, з-поміж яких виділимо такі:

– гуманізму і дитиноцентризму – використовується реалістичний навчальний матеріал, засвоєння якого відбуватиметься в умовах поєднання розумових та емоційно-вольових сил дитини, урахування її інтересів як першорядного фактору навчання;

– цілісності картини світу – зміст навчання забезпечує спостереження та усвідомлення дитиною різноманітних зв’язків між об’єктами навколишньої дійсності, а також передбачає розгляд реальних ситуацій, використання міжпредметної змістової інформації;

– наступності та перспективності – опора на пройдене, використання і подальший розвиток досвіду математичної діяльності учня, де кожна ланка навчального змісту перспективно націлена на вимоги наступної;

– неперервного розвитку особистості учня – до змісту включають на рівні навчального матеріалу ситуації з навколишнього життя, які є джерелом аналізу і набуття дітьми особистісного досвіду;

– доступності й наочності – навчальні теми розкриваються на доступному для сприймання молодшим школярем рівні, зміст розвивається від розгляду конкретного випадку до розуміння загальних закономірностей, від розкритої закономірності до способу розв’язування конкретної задачі в умовах наочного навчання;

– урахування індивідуальних можливостей – різнорівневе представлення елементів знань і способів виконання навчальних дій, забезпечення можливості учню обирати завдання відповідно до своїх пізнавальних інтересів і потреб;

– здоров'язбереження – віковідповідне дозування навчального матеріалу, чергування видів і форм діяльності.

З огляду на цільових користувачів такого виду навчальної літератури функціональне призначення підручника розглядають з двох позицій – щодо учня і щодо вчителя [3, с. 18].

Для молодшого школяра підручник – це лабораторія пізнання дійсності.

Пізнавальна діяльність учня є важливим процесом накопичення духовних цінностей, що забезпечує перехід від незнання до знання, від випадкових спостережень і розрізнених відомостей до компетентності як здатності пізнавати дійсність за допомогою засобів математики.

Тому учневі підручник презентують як:

1) джерело знань, зафіксованих у формі уявлень, понять, законів, залежностей, властивостей, правил, формул, а також засобів, спрямованих на оволодіння математичною діяльністю (інформаційна функція);

2) особистісного розвитку, який відбувається шляхом формування здатності логічно й доказово міркувати, уміння виділяти властивості об’єктів, математичного мовлення, розширення і поглиблення індивідуального досвіду пізнання навколишньої дійсності (розвивальна функція);

3) виховання особистісних якостей – організованості, зосередженості, наполегливості, працьовитості, самостійності, естетичного смаку (виховна функція);

4) мотивації до навчання математики, яка забезпечена «емоціогенністю змісту навчального матеріалу, цікавими завданнями, іграми, словесними заохоченнями як способом дидактичної організації навчання, дизайном навчальної книги [7, с. 6]» (мотиваційна функція).

Учителю подають підручник як модель процесу навчання. У ньому відображені основні компоненти змісту навчання математики, а саме: досвід пізнавальної діяльності, представлений елементами предметних знань; досвід виконання способів діяльності шляхом формування розумових і практичних умінь та навичок – специфічних математичних і загальнопредметних; досвід творчої діяльності – здатність застосовувати математичні знання, уміння та навички у змінених умовах; досвід емоційно-ціннісного ставлення – виявлення когнітивних емоцій, висловлення оцінювальних суджень.

У сукупності виділені компоненти відповідають структурі предметної математичної компетентності й мають функціональне призначення – математичні знання допомагають створити цілісну картину світу, предметні уміння забезпечують відтворення соціального досвіду, оволодіння творчою діяльністю спрямоване на перетворення дійсності, система цінностей виражає певне ставлення до неї.

Підручник репрезентує зміст навчання математики на рівні навчального матеріалу, який проектує організацію навчальної діяльності учнів на уроці шляхом використання відповідних способів діяльності. Провідним методом навчання виступає частково-пошуковий, реалізований за допомогою спеціальної системи навчальних задач, яка містить підготовчі задачі – з їх допомогою опрацьовуються окремі елементи нової дії або мають певну схожість з новим матеріалом; задачі, засобом яких створюється частково проблемна ситуація, через співставлення нового із раніше вивченим, через певні зміни умови й дослідження впливу зміни на розв’язання; задачі на рефлексію власної діяльності й виокремлення орієнтувальної основи дії, створення пам’ятки чи опорної схеми; задачі на опрацювання нової дії;

задачі на підведення учнів до узагальнення більш високого рівня [2].

Початковий курс математики відіграє особливу роль у формуванні ключової компетентності «уміння вчитися». Згідно цього автори розглядають підручник як засіб виховання культури учіння. У ньому закладені резерви для розвитку в учнів здатності критично мислити (система контекстних завдань, рубрика «Учись міркувати»); знаходити різні способи для розв’язування учбової задачі (комплекс завдань із запрошенням віднайти інший або зручний спосіб виконання); складати алгоритм виконання дій (складання плану розв’язування задач, встановлення послідовності виконання учбових дій), володіти вміннями самоконтролю та самооцінювання (завдання, у яких пропонується учню обрати посильне для нього завдання, оцінити свою роботу або роботу однокласника, поцікавитися, як поншому виконали завдання учні в класі, відшукати й виправити помилки у виконанні) тощо.

Наведені вище характеристики дозволяють припустити, що цей проект презентує підручник як спосіб втілення педагогічних інновацій.

Новизна задуму полягає у тому, що вперше у вітчизняному підручнику зміст навчання математики розгортається за логікою компетентнісного підходу.

Це зумовлює побудову системи завдань з кожної теми відповідно до рівнів освітньої компетентності, яка містить:

елементарні теоретичні відомості, правила, зразки виконання (рівень 1) складності «знання»);

пробні завдання (рівень складності «розуміння»);

2) завдання для виконання навчальних дій за зразком, інструкцією 3) учителя (рівень складності «застосування»);

завдання, які виконуються у частково змінених умовах (рівень 4) складності «обґрунтування»).

Оскільки предметна математична компетентність є особистісним утворенням, яке виявляється у конкретній навчальній або життєвій проблемній ситуації, підручник має бути зорієнтованим на формування й розвиток в учнів умінь практично застосовувати набутий досвід математичної діяльності, тобто мати практично зорієнтований характер змісту. З цією метою уводяться компетентнісно зорієнтовані завдання, які за формою є комплексними (структуровані з кількох взаємопов’язаних питань різної тематики) і потребують використання засвоєного матеріалу в умовах, наближених до реального життя дитини.

Загальновідомо, що компетентнісний підхід може реалізовуватись лише в умовах особистісно зорієнтованого навчального середовища. Важливу роль у його забезпеченні може відіграти вміщений у підручнику реалістичний навчальний матеріал, засвоєння якого відбуватиметься за умов поєднання розумових та емоційно-вольових сил дитини, урахування її інтересів як першорядного фактору навчання. Варто передбачити різнорівневе представлення елементів знань і способів виконання навчальних дій. Виявлення суб’єктної позиції учня стимулюватимуть такі звертання: «Що тобі нагадує…?»; «Як ти оціниш таку роботу?»; «Склади подібне завдання для товариша»; «Обери один стовпчик і знайди значення виразів» та ін.

У змісті сучасного підручника математики можуть реалізовуватись різні освітні технології. Так, упродовж тривалого періоду успішно використовуються технології розвивального навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, Л. В. Занкова, Н. Б. Істоміної, Л. Г. Петерсон та ін.

С. О. Скворцова пропонує як фундаментальну використати технологію цілеспрямованого і послідовного розвитку у молодшого школяра властивостей математичного мислення. Згідно неї математичні поняття мають свій розвиток, а саме: від розкриття сутності, ознак і властивостей – до узагальнення змісту, встановлення взаємовідношення з іншими поняттями та практичного застосування.

Подібні або пов’язані питання мають розкриватися у порівнянні; теоретичні відомості та матеріал практичного характеру перебуватимуть у взаємозв’язку. Ця технологія базується на теорії укрупнення дидактичних одиниць, що передбачає одночасне вивчення взаємнообернених дій; теорії розвивального навчання, відповідно до якої завдання підручника спрямовані на формування прийомів розумових дій і операцій мислення; теорії формування загальнонавчальних умінь і навичок, мотиваційний аспект якої зумовлює потребу й прагнення учня до пізнання, змістовий – включає вже відомі знання, уміння та навички, на яких ґрунтується засвоєння нових знань і способів дій, процесуальний, – представлений різноманітними способами організації та здійснення навчальної діяльності з різним ступенем пізнавальної самостійності – репродуктивному, частково-пошуковому, творчому [6].

Реалізація технології охоплює такі етапи:

виконання пропедевтичних завдань, які мотивують учнів до вивчення 1) теми, випереджують виклад нового матеріалу, полегшують розуміння інформації;

виконання завдань, які супроводжують виклад нового матеріалу, його 2) усвідомлене сприймання;

виконання репродуктивних завдань, які відновлюють отриману 3) інформацію;

виконання тренувальних завдань для закріплення отриманої 4) інформації;

виконання контекстних завдань для творчого застосування досвіду 5) навчальної діяльності.

Помітно, що окреслені етапи цілком відповідають представленій вище побудові системи завдань, заснованій на ідеї компетентнісного підходу.

Важливу роль у створенні підручника відіграє апарат організації засвоєння – він є тим інструментом, за допомогою якого учень опановуватиме навчальний матеріал. Апарат організації засвоєння подається завданнями і вправами, зразками виконання, пам’ятками, опорними таблицями, поліграфічним виділенням [3].

Значну увагу в підручнику для 1 класу приділяють ілюстраціям. Залежно від дидактичної доцільності вони використовуються для мотивування діяльності, пояснення або конкретизації матеріалу, полегшення запам’ятовування, доповнення інформації, розвитку пізнавального інтересу, опори для формулювання емоційноціннісного ставлення учня. Це можуть бути предметні та сюжетні малюнки, фотографії, схеми, символи тощо.

Ключове місце у підручнику займає навчальне завдання. Його структура охоплює три компоненти, а саме: дане, яке виступає вихідним пунктом у процесі виконання; шукане, яке потрібно знайти; відношення, яке визначає спосіб виконання завдання. Відповідно до етапу процесу навчання завдання розподіляють на рецептивні, репродуктивні, тренувальні, частково-пошукові, творчі.

Висновки. Таким чином,створення підручника «Математика» на засадах компетентнісного підходу передбачає реалізацію у його змісті науково обґрунтованих позицій щодо побудови практично зорієнтованого навчання молодших школярів математики; різнорівневе представлення елементів знань і способів виконання навчальних дій; забезпечення поля для вибору учнем завдань відповідно до свого рівня навчальних можливостей, а вчителем - для застосування особистісно зорієнтованих педагогічних технологій.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Представлена наукова розвідка торкнулася лише деяких аспектів проблеми проектування сучасного підручника для початкової школи. Подальшого вивчення потребують зокрема питання реалізації у змісті ключових і предметних математичних компетенцій, добору компетентнісно зорієнтованих способів і засобів навчання математики.

Резюме. У статті представлені вимоги до формування змісту й структури підручника математики на засадах компетентнісного підходу.

Ключові слова: зміст навчання математики, компетентнісний підхід, функції підручника.

Резюме. В статье представлены требования к формированию содержания и структуры учебника математики на основе компетентностного подхода.

Ключевые слова: содержание обучения математике, компетентностный подход, функции учебника.

Resume. This article presents the requirements for the formation of the content of a textbook of mathematics on the basis of competence-based approach.

Keywords: the content of teaching mathematics, competence approach, the function of the textbook.

Список використаних джерел:

1. Даниэльян Я.В. Современные концепции школьного учебника / Я. В. Даниэльян // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2007. – Т. 15. – 39. – С. 278–281.

2.Коваль Л. В. Методика навчання математики в початковій школі: теорія і практика / Л. В. Коваль, С. О. Скворцова. – Харків: ПП «Принт-Лідер», 2011.

3. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті: Підруч. для магістрантів та студ. пед. ф-тів / Я. П. Кодлюк. – К.: Інформаційно-аналітична агенція «Наш час», 2006.

4. Савченко О. Я. Компетентнісний підхід як чинник модернізації початкової освіти /О. Я. Савченко// Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру НАПН України, Серія «Педагогіка». –2011.–4.– С.13–17.

5. Савченко О. Я. Загальна середня освіта – основна ланка безперервної освіти / О. Я. Савченко // Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / НАПН України; за заг. ред.

В. Г. Кременя. – К.: Педагогічна думка, 2011.

6. Скворцова С. О. Методична система навчання розв’язування задач учнів початкових класів:

Монографія / С. О. Скворцова. – Одеса: Астропринт, 2006.

7. Хребтова Н. Р. Мотиваційна спрямованість підручників для початкової школи: науково-методичні рекомендації / Н. Р. Хребтова. – Тернопіль: ТНПУ імені Володимира Гнатюка, 2010.

–  –  –

Постановка та актуальність проблеми. Компетентністний підхід в системі освіти та його реалізація зокрема повинні передбачати осягнення такого важливого аспекту як цінності людства. Образотворче православне мистецтво в даному контексті може бути гарним прикладом того, як аксіологія образотворчого православного мистецтва може (і повинна впливати) на позитивні зрушення загального характеру педагогічного процесу та його базових компетенцій. Ось чому актуальність проблеми, котра поставлена, не викликає сумніву.

Аналіз досліджень і публікацій. Стан наукової розробки проблеми. Про компетентністний підхід та компетентністну парадигму в освіті написано чимало наукових праць [1-9], але проблема, котра фігурує у заголовку, не отримала у науці достатнього висвітлення, що вказує на компонент новизни дослідження. Крім того, елементом новизни дослідження є також використання концепції парадигмальних образів та символів епох і цивілізацій [10-12], тому що парадигмальний образ майбутньої цивілізації людства повинен зокрема будуватись також з урахуванням ідеї фундаментальних проблем філософської аксіології.

Мета роботи – визначення ролі та місця такого феномену як аксіологія образотворчого православного мистецтва у компетентністному підході до педагогічного процесу.

На думку доктора економічних наук, професора, директора Кримського економічного інституту Київського національного економічного університету ім.

В. Гетьмана В. Є. Реутова, давньому русичу було притаманне аксіологічне ставлення до природи, яке стало сутнісною рисою етнонаціональної ментальності [13, с. 11]. В. Є. Реутов підкреслює: «Одним із напрямків такої ментальності є принцип формування «пейзажного мислення». Формула «пейзажного мислення» у Давній Русі орієнтувала на синтез, на сприйняття світу як єдиного гармонійного цілого, яке не можна руйнувати. Природа сприймалась як єдиний одухотворений організм, одухотворений не зовнішніми, а внутрішніми зв’язками, порушення яких є згубним як для природи, так і для людини» [13, с. 11].

Характерною ознакою сьогодення є втрата ієрархії цінностей (виділено нами – авт.), уявлень про духовне життя, моральний індиферентизм. У цьому зв’язку майбутньому педагогу важливо добре орієнтуватися у духовному просторі.

Коли провести рейтинг слів, що найбільш часто зустрічаються в сучасній інформації, то слово «духовність» посяде одне з ведучих місць [14, с. 17].

Звернення освіти до мистецьких здобутків образотворчої православної спадщини сьогодні, в період скрутних і складних процесів суспільного розвитку, ломки традиційних моральних понять, перегляду духовних цінностей і пошуку ідеалів, адекватних будь-якому етносу, є закономірним. Погляди освітян знову звертаються до християнських моральних цінностей як найбільш стійких, універсальних, не підвладних політичній і ідеологічній кон'юнктурі. Це означає, що сучасне суспільство поступово підходить до визнання й освоєння етичних основ християнських цінностей, від яких воно було штучно відлучено протягом багатьох десятиліть.

Такий підхід є науковим, оскільки передбачає конкретно-історичний розгляд організації, структурування, збагачення предметів мистецькими надбаннями образотворчої православної спадщини. Поєднання науково-культурного і історикопедагогічного підходів уможливлюють виділення універсальних цінностей, конкретно-історичних особливостей вітчизняної духовної спадщини та духовноестетичних її напрацювань у змісті професійної підготовки майбутнього вчителя.

З огляду на наведене, завдання вчителя полягає у тому, щоб оволодіти культурологічними знаннями та передати учням значення православної спадщини в формуванні вітчизняної державності, нації, культури, особистості. Це значення настільки велике і вагоме, що будь-яке спотворення чи забуття його місця у нашому історичному житті несе відчутні збитки суспільній та національній самосвідомості: "... прогрес нації виявляє і аналізує історія. Розуміння творів мистецтва змінюється від епохи до епохи... культурні цінності є вічними і постійно збагачуються та доповнюються новими гранями художнього смислу, новими смисловими регістрами. Історична дистанція в часі, що завжди накопичує величезний культурний зміст, дає можливість виявити, осягнути, реконструювати та інтерпретувати мистецькі цінності минулого, подивитись більш глибоко і уважно" [16, с. 46-47].

І. Ільїн підкреслював: "Денаціоналізуючись, людина втрачає доступ до найглибших криниць духу і до священних вогнів життя; тому що ці криниці й ці вогні завжди національні: в них закладені й живуть століття, віки всенародної праці, страждання, боротьби, споглядання, молитви і думки... Національне знеособлення є велика біда і небезпека в житті людини та народу" [17, с. 236].

Мистецько-педагогічний аналіз здобутків образотворчого православного мистецтва свідчить, що вони гідні уваги та наукового естетико-методологічного аналізу з декількох причин: високої естетики, внутрішнього зв'язку з духовністю особистості, суттєвим впливом на життя нашого народу та його духовний розвиток. Вагомим є їхній професійно-освітній потенціал.

Проблема духовного розвитку майбутнього вчителя в психологопедагогічних науках продовжує і розширює напрацювання Л. Виготського, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Ж. Юзвак, які визначили сутність духовності особистості. Смисл духовності у наведених авторів розкривається у тлумаченні поняття "духовність особистості", яка розглядається вченими як інтегрована, що відбиває процес усвідомлення кожною особистістю необхідності повсякденної душевної праці над собою.

У педагогічних дослідженнях питання духовного розвитку майбутнього вчителя знайшли відображення при розв'язанні широкого кола теоретичних, методологічних і методичних питань, спрямованих на пошук шляхів вирішення означеної проблеми. Шляхам і засобам духовного-морального розвитку особистості в педагогічній науці належна увага відводиться в працях І. Зязюна, Д. Кабалевського, М.Кагана, М. Киященко, С. Коновець, Л. Левчук, Н. Лейзерова, М. Лещенко, Л. Масол, Б. Неменського, О. Рудницької, Л. Столовича, О. Тимчик, В. Толстих, Н. Чавчавадзе, Т. Шуртакової, В. Щербини, Є. Яковлєва та інших.

У педагогічних дослідженнях розуміння феномену "духовний розвиток", подається за різноманітними характеристиками, які мають змістовий і функціональний взаємозв’язок з іншими педагогічними категоріями, що виявляються у професійній діяльності та характеризують майбутнього педагога, такими як: "естетичний розвиток", "моральний розвиток", "етнічний розвиток", "національний розвиток", "музичний розвиток", "духовна культура".

Дослідженню духовного потенціалу особистості присвячені праці О. Єлісєєва, О. Олексюк, Б. Паригіна, Е. Помиткіна, М. Савчина та ін. Духовнотворчий потенціал вивчають В. Вербець, Г. Гладшев, В. Ігнатова, З. Хохріна та ін.

Основні підходи до оцінки успішності педагогічної діяльності в цілому досліджують Ф. Гоноболін, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, успішність у розв’язанні педагогічних ситуацій розглянуто у працях Г. Балла, І. Зязюна, В. КанКаліка, Н. Кузьміної, М. Нікандрова, Л. Спіріна, О. Хаустової та інших.

У сучасному культурно-освітньому просторі поняття "духовна культура" активно вводяться в навчальний та методичний процеси. Основою духовного зростання підростаючих поколінь, професійно-педагогічної успішності педагогів стає адекватне розуміння духовності та ґрунтований на ньому духовний розвиток майбутнього вчителя. Сучасні напрацювання педагогічної науки з проблеми духовного розвитку майбутнього вчителя можна умовно згрупувати в наступні п'ять концептуальних спрямувань: професійно-компетентнісне, аксіологічне, особистісно орієнтоване, релігійне, синтетичне.

Першим є професійно-компетентнісна, в якій духовний розвиток майбутнього вчителя розглядається науковцями як невід’ємна складова цілісного процесу професійного формування педагога, детермінанта його професійної освіти, "олюднена компетентність учителя", його педагогічна культура й майстерність (Б. Вульфов, І. Зязюн, Н. Корякіна, О. Леонтьєв, О. Олексюк, Ф. Петренко, В. Пономаренко, Т. Ткачова).

У кожному з наведених досліджень подається авторське розуміння поняття духовного розвитку вчителя. Деякі дослідники підкреслюють, що термін "духовність як професійна якість учителя" з’явився відносно недавно (Б. Вульфов, Н. Корякіна) і відображає олюднену компетентність учителя, яка спрямована на духовне зростання учнів. Одухотвореними стають не лише професійні, а й особистісні якості вчителя, його індивідуальні захоплення (Б. Вульфов).

Особливо слід підкреслити думку дослідників про те, що духовність педагога

– не лише його особистісне надбання, але є й досягненням суспільства, оскільки воно не лише створює умови для розвитку професійної духовності вчителя, а й "експлуатує" (Б. Вульфов) духовність учителя на користь світу дитинства.

Духовність визначається як внутрішня енергетична сила особистості, стрижень життя, ієрархія загальнолюдських, національних цінностей, творчість за законами краси. Місія вчителя – залишити себе в іншій людині [18].

Аналізуючи погляди О. Леонтьєва й В. Петренка, В. Знаков підкреслює, що ці дослідники вважають складовою духовних здібностей компетентність людини, яка проявляється в здатності набувати нові знання і вміння, долати і вирішувати професійні завдання, відображати рівень інтелектуального, морального та естетичного розвитку особистості На їх думку, джерела духовності людини потрібно шукати у глибині вчинків людей, історичних подіях, епосі тощо [19, с. 112].

Отже, у професійно-компетентнісній концепції, духовний розвиток майбутнього вчителя розглядається науковцями як невід’ємна складова цілісного процесу професійного формування педагога, детермінанта його професійної освіти, "олюднена компетентність учителя", його педагогічна культура й майстерність (Б. Вульфов, І. Зязюн, Н. Корякіна, О. Леонтьєв, О. Олексюк, Ф. Петренко, В. Пономаренко, Т. Ткачова).

Аксіологічна концепція духовного розвитку майбутнього вчителя представлена в педагогічний науці широким спектром ґрунтовних напрацювань.

Методологічні засади використання духовних цінностей у розвитку студентів педагогічних закладів знайшли своє відображення в працях В. Андрущенка, Л. Губерського, М. Євтуха, В. Кременя, Б. Лихачова, М. Нікандрова, Т. Петракової, Д. Чернилевського та інших.

С. Кримський вважає: "Духовність – це здатність переводити універсум зовнішнього буття у внутрішній всесвіт особистості на етичній основі, властивість створювати той внутрішній світ, завдяки якому реалізується собі-тотожність людини, її свобода від жорстокої залежності перед ситуаціями, що постійно змінюються" [20, c. 24]. Тобто, на його думку, духовність – це зустріч із самим собою, своєю душею, внутрішнім "Я", вихід до вищих ціннісних інстанцій формування, конструювання особистістю самої себе. Великого значення дослідники цього напряму надають мистецтву. Вони вважають, що за допомогою здобутків мистецтва можна абстрагуватися від реальності тому, що в процесі сприйняття, переживання й розуміння художніх творів проходить піднесення духу й відчуження від "прози життя", така потреба була у людей у всі часи і епохи.

Духовна культура педагога являє собою сукупність духовних цінностей, які обумовлюють його духовну свободу, духовність і відповідальність [21, с.10].

Е. Помиткін вважає, що в сучасних умовах ефективним засобом духовного розвитку є привернення уваги до таємниць і духовних скарбів внутрішнього світу, до духовних цінностей, до потреб власної душі [22, с. 34].

Розробки науковців з духовного розвитку майбутнього вчителя аксіологічного спрямування напрацьовані засобами таких цінностей. Зокрема, засобами: морально-етичних цінностей (О. Зеліченко, В. Знаков, А. Казанський, А. Петровський, П. Сімонов, В. Сухомлинський, Н. Щуркова); національнокультурних (Г. Ващенко, О. Вишневський, М. Грушевський, О. Духнович, В. Карагодін, С. Миропольський, І. Огієнко, С. Русова, В. Янів та інші) та естетичних (М. Лещенко, Я. Мамонтов, О. Наконечна, О. Рудницька, Г. Сагач, М. Сова, Г. Шевченко).

Таким чином, при розгляді напрацювання шляхів духовного розвитку майбутнього вчителя засобами морально-етичних цінностей важливо, щоб сучасна освіта підводила особистість до усвідомлення необхідності вдосконалення цінностей внутрішнього світу. Школа має допомогти дитині впорядкувати душу через пізнання себе, свого внутрішнього світу. О. Казанський зазначає, що "педагогіка – це саме та наука, яка досліджує, аналізує, ставить питання про те, як допомогти людині "підняти" душу, щоб людина "розпрямилась". Школа повинна допомогти дитині пізнати себе, повернути у виховання "творчу здатність – ростити біля себе сили душі" [23, с. 87].

Резюме. Статья рассматривает феномен аксиологии православного изобразительного искусства в компетентностном подходе к педагогическому процесу в качестве интегрального образа профессионально-квалификационной модели педагога, а сам компетентностный подход как парадигмальный символ постиндустриальной цивилизации.

Ключевые слова: аксиология, православное изобразительное искусство, компетентностный подход, парадигмальный образ, парадигмальный символ, профессионально-квалификационная модель.

Резюме. Стаття розглядає феномен аксіології образотворчого православного мистецтва у компетентністному підході до педагогічного процесу у якості інтегрального образу професійно-кваліфікаційної моделі педагога, а власне компетентносний підхід як парадигмальний символ постіндустріальної цивілізації.

Ключові слова: аксіологія, образотворче православне мистецтво, компетентністний підхід, парадигмальний образ, парадигмальний символ, професійно-кваліфікаційна модель.

Resume. The article examines the phenomenon of Orthodox Arts axiology in the competence approach to the pedagogical process as the main key competence of the upto-date pedagogue as an integral image of professional and qualification model of pedagogue and competence approach itself as paradigmal symbol of the post-industrial civilization.

Key words: axiology, Orthodox Arts, competence approach, paradigmal image, paradigmal symbol, professional and qualification model.

Список викоританних джерел:

1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философскометодологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – 4. – С. 19-27.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – 5. – С. 34-42.

3. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – 5. – С. 3-12.

4. Лебедева Н. Б., Шилова О. Н. Что такое ИКТ – компетентность студентов педагогического университета и как е формировать? / Н. Б. Лебедева и др. // Информатика и образование. – 2004. – 3. – С. 95-100.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 241 с.

6. Фомина И. Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике / И. Н. Фомина // Информатика. – 2006. – 7. – С. 4-6.

7. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированного образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – 2. – С. 58-64.

8. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000 / А. Г. Каспржак, К. Г. Митрофанов, К. Н. Поливанова и др. – М.: Университетская книга, 2005. – 377 с.

9. Масаев М. В. Компетентностный подход к построению педагогического процесса как символ педагогики постиндустриального общества (философско-исторический аспект в свете концепции парадигмальных образов и символов эпох, цивилизаций и народов) / М. В. Масаев // Реалізація компетентнісного підходу в системі професійної освіти педагога: матеріали Всеукраїнської науковопрактичної конференції (Євпаторія, 22-23 березня 2012 року) / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Євпаторійський інститут соціальних наук Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта)». – Євпаторія: ЄІСН РВНЗ «КГУ» (м. Ялта), 2012. – 300 с.

– С. 67-73.

10. Масаев М. В. Философия истории. Учебно-методическое пособие. / М. В. Масаев / Министерство образования и науки Украины. Министерство образования и науки Автономной республики Крым. Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет». – Симферополь: Доля, 2008. – 304 с.

11. Масаев М. В. Curriculum vitae парадигмальных образов и символов эпох и цивилизаций.

Монография / М. В. Масаев. – Симферополь: ДОЛЯ, 2011. – 512 с.

12. Масаєв Михайло Володимирович. Парадигмальні образи і символи у трансформаційних процесах епох і цивілізацій (філософсько-історичний аналіз). Автореферат дис…. доктора філос. наук. – Дніпропетровськ, 2013. – 36 с.

13. Реутов В. Є. Передмова. Православна педагогічна спадщина: педагогічний аспект у світоглядному розвитку майбутніх фахівців // Рашковська В. І. Образотворча православна спадщина:

педагогічний аспект духовного розвитку майбутнього вчителя. Монографія / В. І. Рашковська. – Сімферополь: Фєнікс, 2008. – 402 с.

14. Масаев М. В. Аксиологическое измерение структуры парадигмального образа как категории философии истории / М. В. Масаев // Культура народов Причерноморья. – 2006. – 95. – С. 53-60.

15. Рашковська В. І. Образотворча православна спадщина: педагогічний аспект духовного розвитку майбутнього вчителя. Монографія / В. І. Рашковська. – Сімферополь: Фєнікс, 2008. – 402 с.

16. Сборник статей о религиозно-нравственном воспитании детей и молодежи. – Джорданвилль:

Изд. Свято-Троицкого Монастыря, 1996. – 329 с.

17. Іларіон, митрополит. Мої проповіді / митр. Іларіон. – Вінніпег: вид. тов. "Волинь", 1973. – 115 с.

18. Третьяков Н. Н. Образ в искусстве / Н. Н. Третьяков. – Оптина Пустынь: Свято-Введенский монастырь, 2001. – 264 с.

19. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале науки и религии / В. В. Знаков // Вопр. психологии.

– 1998. – 3. – С.109 – 114.

20. Кузик Б. М. Джерело вічності. Основи православної культури: [навч. посіб.] / Б. М. Кузик, Л. І. Литвин. – Дніпропетровськ: АРТ-Прес, 2008. – 432 с.

21. Православная энциклопедия. Русская православная Церковь. – М.: Православная энциклопедия, 2000. – 657 с.

22. Православие и школа на рубеже тысячелетий: опыт, проблемы, перспективы // СвятоЕвфросиниевских педагогических чтения: сб. докл. – Минск, 2000. – 224 с.

23. Каптерев П. Ф. Избранные пед. соч. /П. Ф. Каптерев; [ред. А. М. Арсеньева]. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

–  –  –

Постановка проблеми. Основними тенденціями розвитку сучасної освіти є її гуманізація, гуманітаризація, демократизація, особистісна орієнтація і культурологічна спрямованість. Аналіз даних тенденцій дозволив нам виділити педагогічні передумови підготовки майбутніх учителів початкових класів і визначити їх як задані об’єктивним розвитком суспільства і необхідністю вдосконалення професійної підготовки студентів у педагогічному вищому навчальному закладі. Зокрема, гуманістична модель освіти передбачає зміну ролі вчителя: перехід до співпраці з учнями й студентами в нових ситуаціях у відкритому, дуже рухливому та швидкоплинному світі, діалогічність і результативність освіти [1].

Аналіз досліджень. Проблеми гуманізації освіти розглядаються в дослідженнях В. Андрущенко, Г. Балла, І. Беха, В. Бондаря, С. Гончаренка, М. Євтуха, О. Пєхоти, Г. Селевко, В. Семиченко, В. Сєрікова, О. Сухомлинської, І. Якиманської. Гуманістичні основи педагогічної діяльності розкривають Н. Бібік, І. Зязюн, О. Савченко, Л. Хомич та ін.

Мета статті – розкрити роль гуманізації сучасної освіти в умовах професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів.

Виклад основного матеріалу. Провідну ідею гуманізації професійної підготовки вчителя відомий український психолог Г. Балл визначає як „орієнтацію її цілей, змісту, форм і методів на особистість студента, гармонізацію її розвитку [2, с 10].

Досліджуючи питання професійної підготовки майбутнього вчителя, О. Семеног зазначає, що гуманістична парадигма освіти в педагогічному навчальному закладі передбачає створення середовища, яке сприяє розвитку моральних якостей, соціально значущих цінностей, розкриттю творчого потенціалу особистості, характеризується оновленням змісту існуючих і появою нових гуманітарних дисциплін, упровадженням нових педагогічних технологій, переорієнтацією навчально-виховного процесу на оволодіння прийомами професійно-педагогічної діяльності, спрямованої на формування наукового світогляду й гуманістичних ідеалів [4, с 14].

Гуманізація освіти ґрунтується на парадигмі особистісно зорієнтованої освіти [5]. На сучасному етапі з’являються дослідження, у яких розкриваються шляхи особистісно зорієнтованого навчання студентів, що є найважливішою педагогічною умовою їх підготовки до особистісно зорієнтованого навчання в школі (В. Гриньова, І. Богданова, В. Євдокимов, О. Кучерявий, Д. Пащенко, О. Пєхота, А. Старєва, І. Смолюк, І. Прокопенко, Г. Троцко та ін.). Особистісно зорієнтована освіта, як зазначає О. Савченко, „це виховання і розвиток людини, якій притаманні інноваційний тип культури і мислення. Це має бути основною характеристикою особистісного і професійного зростання викладача, студента, фахівця, його здатності постійно вчитись, розуміти нові виклики часу, організовувати і брати участь у суб’єкт-суб’єктному навчанні. Для цього треба системно використовувати визнані технології, які у повному обсязі й технологічному оснащенні мають широко впроваджуватися в українську освіту: компетентнісний підхід, діяльнісне навчання, інноваційнокомунікативні технології (ІКТ), комунікативні технології, проектна діяльність тощо. Усі вони передбачають посилення індивідуалізації навчання, суб’єктсуб’єктну взаємодію, швидку й результативну співпрацю завдяки певному технологічному оснащенню і власній активності та рефлексії педагогів [3, с. 5].

Таким чином, приходимо до усвідомлення того, що гуманістично зорієнтована освіта не може готувати людину лише до виконання яких-небудь соціальних або професійних функцій, не враховуючи інтересів і потреб самої людини. Гуманізація освіти, будучи об’єктивним наслідком культурологічної ситуації, що складається в сучасний період в Україні, вимагає перегляду, переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу в світлі їх людиноутворювальної функції, припускає створення суб’єкт-суб’єктної діалогічної взаємодії між учасниками освітнього процесу, коли їх спільна діяльність переходить на рівень емпатійності, взаємного ухвалення й обміну цінностями. Необхідно відзначити, що відповідно до гуманістичної парадигми суспільно обумовлені цілі освіти повинні полягати в створенні умов для максимально повного засвоєння особистістю матеріальної і духовної культур, що забезпечує її сприятливу соціальну адаптацію та активність. Суб’єктні обумовлені цілі освіти мають бути спрямовані на якнайповніше задоволення потреб особистості. Останні знаходять своє віддзеркалення й максимальне втілення в тому випадку, якщо вона має можливість задовольнити їх у таких формах активності, які в максимальному ступені відповідають стилям її індивідуальності: стилю розуміння, стилю самоактуалізації, стилю міжособистісних стосунків. При такому підході метою освітнього процесу є самовиховання тими, хто навчається, в собі особистості.

Гуманітарна ідея в педагогічній освіті має певну специфіку – отримує додаткове міжособистісне забарвлення. Як особлива цінність освіти розглядається взаємодія з іншими людьми, в ході якої відбувається особистісне взаємозбагачення і розвиток. У зв’язку з цим особливого осмислення в педагогічній освіті з ціннісно-смислової і технологічної точок зору вимагає процес трансляції соціального досвіду від однієї людини до іншої. Потрібно відмітити, що цей процес має в педагогічній освіті не тільки загальнокультурне, але й професійне забарвлення, оскільки в педагогічному університеті освітній процес через його загальну гуманітарну спрямованість є таким, що забезпечує процес професійного становлення.

Концепція гуманітаризації освіти полягає в тому, що освіта, перш за все, повинна вирішувати задачу розкриття сенсу буття людини у світі через розуміння характеру і способів її взаємодії зі світом. Головне призначення освіти в сучасній гуманітарній парадигмі полягає в осмисленні людиною свого місця у світі, в оволодінні способами взаємодії з ним. Мова йде про сприйняття освіти як особистісно значущої цінності. Гуманітарна освіта звертається до одиничного, яке називається „авторським. Цим вона відрізняється від традиційної освіти, для якої головною цінністю виступають об’єктивно однакові для всіх знання. У гуманітарному вимірі освіта звертається до специфіки індивідуального процесу пізнання, до того, що не має однозначного рішення й однозначної нормативної істини.

Ідея демократизації освіти припускає врахування інтересів і потреб особистості й суспільства, розкріпачення педагогічних стосунків, перетворення їх у стосунки співпраці педагога і студента. Таке перетворення пов’язане із зміною ролей і функцій учасників педагогічного процесу. Педагог, ставлячи учня в суб’єктну позицію, активізує його прагнення, формує мотиви до саморозвитку, вивчає активність і створює умови для самоосвіти. При цьому треба створювати такі умови, щоб учень сам відчув у цьому необхідність і розглядав свою участь у діалогічній взаємодії не як додаткове навантаження, а як акт довіри, одну з можливостей самореалізації.

Головною цінністю нової загальнокультурної динаміки повинна стати цінність стійкого, стабільного розвитку людини і суспільства, а головною метою освіти є формування життєздатної особистості, що володіє такою системою якостей: володіння мінімально необхідним або максимально можливим обсягом знань, що забезпечує адаптацію до середовища й успішну реалізацію особистої мети; сформовані інтелектуальні навички, що дозволяють учню самостійно й відповідально схвалювати рішення в ситуаціях навчального, особистого, соціального, громадянського вибору; готовність засвоювати й використовувати найефективніші інтелектуальні стратегії;

володіння основними способами діяльності, необхідними для позитивного спілкування, продовження навчання або трудової діяльності, реалізації своїх прав і виконання громадянських, сімейних, професійних обов’язків; соціально необхідний для майбутнього рівень загальної, у тому числі інформаційної, технологічної і валеологічної культури; інтелектуальну, емоційну, етичну причетність до кращих проявів людської, загальносвітової і національної культури; особисті якості, що дозволяють продуктивно діяти для реалізації своєї мети і забезпечують життєздатність людини через готовність до саморозвитку, уміння діяти всупереч несприятливим обставинам, змінювати їх, використовуючи соціально прийнятні способи поведінки.

Таке розуміння мети сучасної освіти відповідає базовим цінностям сучасної загальної культури і потребам споживачів освітніх послуг; відповідає вимогам операціоналізації та діагностуючим цілям освіти; дозволяє гармонізувати особисті, соціально-групові та суспільні інтереси; знімає штучний розподіл на навчальний та виховний процес.

Висновки. Таким чином, найбільш суттєвою ознакою гуманізації професійної підготовки вчителя є її спрямованість на розвиток особистості майбутнього вчителя, його духовної та професійної культури, що в подальшому гарантують створення випускниками особистісно-культурнозорієнтованого середовища в шкільній освіті.

Резюме. У статті розкривається роль гуманізації сучасної освіти в умовах професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів, її спрямованість на розвиток його особистості, духовної та професійної культури.

Ключові слова: гуманізація, професійна підготовка, майбутній учитель початкових класів.

Резюме. В статье раскрывается роль гуманизации современного образования в условиях профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, ее направленность на развитие его личности, духовной и профессиональной культуры.

Ключевые слова: гуманизация, профессиональная подготовка, будущий учитель начальных классов.

Resume. In the article the role of humanizing of modern education opens up in the conditions of professional preparation of future teacher of initial classes, its orientation on development of his personality, spiritual and professional culture.

Keywords: humanizing, professional preparation, future teacher of initial classes.

Список використаних джерел:

1. Андрущенко В. Модернізація освіти: політика і практика / B. П. Андрущенко // Педагогіка і психологія. – 2002. – 3. – С 12–17.

2. Балл Г. О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності / Г. О. Балл // Педагогіка і психологія. – 1994. – 2. – С. 3–12.

3. Савченко О. Досвід реформування української освіти: уроки і подальший поступ / О. Я. Савченко // Шлях освіти. – 2010. – 3. – С. 5.

4. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури:

монографія / О. М. Семеног. – Суми : ВВП „Мрія-1 ТОВ, 2005. – 404 с.

5. Чобітько М. Г. Особистісно орієнтована професійна підготовка майбутнього вчителя:

теоретико-методологічний аспект : [монографія] / М. Г. Чобітько. – Черкаси : Брама-Украша, 2006. – 560 с СЕКЦИЯ 2

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО

ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

–  –  –

Постановка проблемы. Глобализация, решая в первую очередь задачу роста материального благосостояния человечества, порождает ряд побочных процессов и последствий. Одним из таких негативных явлений выступает нравственная деградация общества и утрата нравственно-моральной определенности ценностных ориентаций новыми поколениями. Государственные документы тесно связывают стратегические цели образования с проблемами развития российского общества и преодолением духовного кризиса; требуют переосмысления задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании; относят формирование духовности и высокой нравственности к важнейшим задачам воспитания наряду с формированием гражданской ответственности, правового самосознания, российской идентичности, культуры, самостоятельности, толерантности. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности.

Анализ последних публикаций и исследований. В научной литературе проведены исследования по определению сущности духовности (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Т.И. Власова, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, H.A. Коваль, А.Б. Невелев, И.В. Силуянова, В.И. Слободчиков, B.C. Соловьев, В. Франкл, В.А.

Черкасов, В.Д. Шадриков, В.Д. Ширшов и др.); взаимосвязи духовнонравственного воспитания с формированием ценностных ориентаций у подрастающего поколения (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, A.B. Кирьякова, С.И. Маслов, E.H. Шиянов и др.); выявлению и обоснованию различных систем ценностей как основы целей воспитания (С.Ф. Анисимов, Т.И. Власова, В.А. Караковский, А.A. Корзинкин, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова, В.А. Сластенин, Л.Н. Столович, Л.В. Сурова, В.П. Тугаринов, Г.Н. Филонов, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова, В.А. Ядов, W. Hausmann, D. Zillessen и др.);

определению сущности духовного и нравственного воспитания как взаимосвязанных направлений (Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова, Т.И. Власова, В.В. Игнатова, И.А. Каиров, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, С.Е. Матушкин, В.А. Сухомлинский, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.); изучению духовнонравственного воспитания школьников как самостоятельного направления воспитательной работы (В.А. Беляева, A.C. Метелягин, Т.И. Петракова, З.И. Саласкина, А.Д. Солдатенков и др.); обоснованию концепций духовного, духовно-нравственного становления личности педагога (В.И. Андреев, В.А. Беляева, H.A. Коваль, В.М. Пустовалов и др.).

Целью статьи является анализ нравственных основ и ценностных ориентаций современного общества.

Изложение основного материала. Современный мир, достигший невиданного ранее технического и информационного прогресса, столкнулся с кризисом нравственности. Но материальный прогресс не сопровождается соответствующим духовным развитием. Совершенно очевидно, что в ХХ веке во всем мире произошло резкое падение нравов, и это падение еще более стремительно продолжается и в XXI веке. Многие утратили веру, а с ней и нравственные ориентиры.

Как писал французский социолог Э. Дюркгейм, «нравственность – это обязательный минимум и суровая необходимость, это хлеб насущный, без которого общества не могут жить» [1, 174]. Нравственность как интериоризированная мораль (свод важнейших общественных норм), по мнению Э. Дюркгейма, представляет собой базис общественной солидарности, то есть сплоченность разнородных членов общества в единый целостный социальный организм. Для определения нравственного кризиса общества, он ввел понятие аномии. Согласно Дюркгейму, аномия – это состояние общества, при котором наступают разложение, дезинтеграция и распад системы ценностей и норм, гарантирующих общественный порядок. Необходимое условие возникновения аномии в обществе – расхождение между потребностями и интересами части его членов с одной стороны и возможностями их удовлетворения с другой.

Она проявляется в виде следующих нарушений:

1. расплывчатость, неустойчивость и противоречивость ценностнонормативных предписаний и ориентаций, в частности, расхождение между нормами, определяющими цели деятельности, и нормами, регулирующими средства их достижения;

2. низкая степень воздействия социальных норм на индивидов и их слабая эффективность в качестве средства нормативной регуляции поведения;

3. частичное или полное отсутствие нормативного регулирования в кризисных, переходных ситуациях, когда прежняя система ценностей разрушена, а новая не сложилась или не утвердилась как общепринятая.

Нравственность – это внутренние духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами. Нравственность это также – определяющий аспект культуры, ее форма, дающая общее основание человеческой деятельности, от личности до общества, от человечества до малой группы.

Нравственные принципы не существуют в чистом виде, сами по себе, они всегда – результат истории, политических, хозяйственных и прочих отношений в обществе, и поэтому говорить о такой тонкой материи, как нравственность любой нации, достаточно сложно. Тем более что любой факт можно рассматривать двояко: все зависит от точки зрения.

Многие выдающиеся мыслители – Шпенглер, Хайдеггер, Тойнби, Ясперс, Гуссерль, Хаксли, Оруэлл, Фукуяма, Томас Манн – говорили о закате Западной культуры. Незаурядный из этого ряда философ Хайдеггер все же надеялся, что человеку грозит не техника, угроза таится в самом существе человека. «Но где опасность, – писал он, – там вырастает и спасительное» [4, 245]. Теологические концепции культуры выдвигают в качестве главной идею о том, что культура человечества в целом завершила свое восхождение и теперь неудержимо катится к гибели. Поскольку ядром всякой культуры является религия и выработанные ею основы нравственности, то именно они и испытывают жесточайший кризис от вторжения рационализма.

Многие утратили веру, а с ней и нравственные ориентиры. Всякая власть и авторитет, диктующие нормы жизни, упали в глазах людей. Так понятие добра и зла для них стало относительным. Соответственно падает уважение к традициям, к семейным ценностям, происходит деградация семьи как важнейшего социального института, что отрицательно отражается на демографических показателях.

Общество утрачивает культурные традиции, служившие моральным якорем.

Рост потребительства, вседозволенности, распущенности – признаки того, что общество погружается в омут моральной деградации. Раньше люди еще как-то отличали добро от зла. Сейчас же можно делать все, что заблагорассудится.

Сейчас основной ценностью в нашем обществе, на наш взгляд, являются деньги, которые выполняют не просто чисто экономическую функцию посредника в обмене благ и ресурсов, но и функцию социальную. Деньги выступают в качестве социального знака, символа, определяющего социальный статус индивида и одновременно с этим главную цель его повседневной жизни. К сожалению, деньги

– это тот «золотой телец», за которым «гонится» абсолютное большинство.

Причина подобной ситуации заключается в том, что само общество ставит индивидам подобные условия социального функционирования. Ныне благополучие, психологическое состояние и здоровье современного человека зависят от уровня заработка.

Ценности, пропагандирующиеся в современном мире, это возведение в культ своих прихотей, потакание им, поощрение явного насилия, жестокости и половой распущенности и преподношение всего этого как нечто нормального. Понимая все это, многие говорят о необходимости создания национальной идеи, которая стала бы плацдармом для внесения морально-нравственных ценностей в массы.

Кризис нравственности в обществе проявляет себя так, как об этом писал уже упомянутый нами Э. Дюркгейм в теории социальной аномии. Нравственный кризис, духовный вакуум общества означает разрушение его основ, нарушение сплоченности членов социума, потерю жизненных ориентиров. Это, в свою очередь, ведет к кризису социальных институтов и всплеску девиантного поведения, насилия и преступлений.

Так, в статье Андрея Юревича и Дмитрия Ушакова «Нравственность в современной России» приводится ужасающая статистика: ежегодно 2 тыс. детей становятся жертвами убийств и получают тяжкие телесные повреждения; каждый год от жестокости родителей страдают 2 млн детей, а 50 тыс. – убегают из дома;

ежегодно 5 тыс. женщин гибнут от побоев, нанесенных мужьями; насилие над женами, престарелыми родителями и детьми фиксируется в каждой четвертой семье; 12 % подростков употребляют наркотики; более 20 % детской порнографии, распространяемой по всему миру, снимается в России; около 1,5 млн российских детей школьного возраста вообще не посещают школу; детское и подростковое «социальное дно» охватывает не менее 4 млн человек; темпы роста детской преступности в 15 раз опережают темпы увеличения общей преступности; в современной России насчитывается около 40 тыс. несовершеннолетних заключенных, что примерно в 3 раза больше, чем было в СССР в начале 1930-х годов [5].

Происходит дальнейшее уменьшение численности населения Российской Федерации. В последние годы тенденция сокращения рождаемости и увеличения смертности в России продолжилась. Смертность по-прежнему перекрывает рождаемость, и население России к 2013 году сократилось на 241,4 тысячи человек. Достаточно высоким остается уровень смертности от отравлений спиртным. Ежегодно в России от алкогольных отравлений умирало около 40 тыс.

чел. Однако в последнее время наблюдается устойчивое снижение смертности от отравления алкоголем [3].

Первоочередной задачей является развитие института семьи, активная популяризация семейных ценностей. Пренебрежение со стороны родителей и школы воспитанием детей способствует развитию всех пороков, которые есть в современном обществе. На формирование моральных ценностей ребенка влияют в первую очередь родители, потом школа и социальное окружение. Исследователи выявили, что большинство детей, которые не смогли реализовать себя во взрослой жизни и превратились в алкоголиков, наркоманов, преступников, не получили нужного количества тепла и любви со стороны родителей, которые не занимались должным воспитанием своих детей. Именно самоотверженная любовь родителей, их собственный пример и есть главные средства воспитания у детей моральных качеств. Поэтому родители, а потом школа, вузы должны формировать в сознании и душе ребенка положительные образы. Если же нравственные идеалы человеком не будут усвоены или усвоены плохо, то их место в качестве детерминанты поведения займут иные качества, которые можно охарактеризовать прилагательным «безнравственные» (в данном контексте под безнравственным понимается и социально пассивное поведение). Преступная этика – наиболее социально негативное проявление безнравственности.

Таким образом, потеря обществом нравственных и духовных ориентиров ведет к его разложению, которое проявляется в кризисных явлениях во всех сферах общественной жизни: экономической, политической, социальной и тем более культурной.

Резюме. В статье раскрывается сущность и значение морали и последствий морального упадка для общества. Проанализировано состояние проблемы на современном этапе развития общества.

Ключевые слова: Моральные; аномия; кризис морали.

Summary. The article reveals the essence and meaning of morality and the consequences for the moral decline for society.

Key words: Moral; anomy; the crisis of morality.

Список использованных источников:

1. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод и назначение. – М. : Канон, 1995. – 392 с.

2. Сергеева А. В. Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность. – М. : Флинта, Наука, 2004. – 259 с.

3. Чуприй Л. Падение нравственности в российском обществе. URL: Http://www. apn. ru/publicAtions/article23740.htm

4. Хайдеггер М. Вопрос о технике // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: пер. с немецкого. – М. : Республика, 1993. – 447 с.

5. Юревич А., Ушаков Д. Нравственность в современной России. URL: Http://www. kapital-Rus.

ru/articles/article/1041

–  –  –

Постановка проблемы. Новые образовательные стандарты выдвигают целый ряд требований к подготовке специалистов в вузе, их профессиональные компетенции должны быть ориентированы на современные требования экономики, науки и производства. Учебный процесс в высшей школе должен быть направлен на определенный смыслообразующий потенциал студентов. Для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. В работах О.Ю. Искандаровой, особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочноисследовательской деятельности [1].

В связи с развитием научно-технического прогресса и социальноэкономическими изменениями в стране постоянно расширяется сфера общения на иностранном языке специалистов различных профессий. Специалисты таких профессий, как летчики международных авиалиний, таможенники, моряки в иностранных экипажах и др., по роду своей служебной деятельности ежедневно общаются на иностранном языке и успешность их профессиональной деятельности во многом зависит от уровня их иноязычной коммуникативной компетенции.

Иностранный язык является средством коммуникативного общения для инженера-судоводителя при решении оперативных задач в море. По данным Международной морской организации, проводка судов по морским путям чревата аварией по причине проблем общения специалистов на неродном языке.

Специалисты подчеркивают, что языковой фактор во много раз превышает по важности инженерную компетенцию моряка. т. к. языковая подготовка - это уязвимое звено в подготовке плавсостава для международных морских перевозок [7].

Cпособность профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности морских специалистов. В морских высших учебных заведениях изучению иностранных языков будущими судоводителями уделяется большое внимание в морских учебных заведениях нашей страны. Поэтому уровень подготовки морских специалистов должен соответствовать не только требованиям федеральных государственных стандартов, но и быть максимально ориентированым на профессиональную иноязычную сферу общения судоводителей в море Анализ публикаций. Выполнено много исследований, направленных на формирование профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян,Л.К.Борозенец, Н.Н.Гавриленко, О.А.Григоренко, М.Г.Евдокимова, В.Н.Зыкова, О.Ю.Искандарова, Э.П.Комарова, Т.В.Кускова, Н.Л.Кучеренко, Т.А.Лопатухина, Т.В.Лучкина, Ю.В.Маслова, Р.П.Мильруд, А.Б.Самсонова, О.В.Фадейкина, Л.Б.Фишкова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, М.З.Шишло и др. Она связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Цель статьи: рассмотреть специфику формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих морских судоводителей.

Изложение основного материала. В современном обществе иностранный язык является средством повышения профессиональной компетентности, а также необходимым условием успешной профессиональной деятельности выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами.

Одним из новых актуальных направлений в обучении иностранным языкам стало качественно новое профессионально- ориентированное обучение на основе коммуникативной направленности, которая связана с формированием коммуникативной компетенции с целью развития речевой активности, познавательных процессов, творческого мышления.

Согласно компетентносному подходу в документах совета Европы основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции.

При анализе категории «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция» в ее структуре можно выделить два основных компонента:

коммуникативный и профессиональный.

Коммуникативная компетенция широко рассматривается в трудах отечественных и зарубежных авторов.

Коммуникативная компетенция - единство, состоящее из нескольких составляющих: лингвистическая (языковая правила языка), социолингвистическая (правила диалектной речи), социокультурная, стратегическая правила поддержания контакта ссобеседником), дискурсивная (правила построения смыслового высказывания), социальная компетенции. В своих исследованиях Д. Хаймс определяет коммуникативную компетенцию как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности [5].

В системе модернизации профессионального образования в России, особое место занимают вопросы воспитания и формирования профессионально компетентной личности, что обусловило необходимость формирования профессионального компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов.

Многие выделяют в структуре профессиональной компетенции динамическую и статическую стороны, рассматривая е как сложное образование, состоящее из совокупности качеств, свойств и состояний, позволяющих субъекту осуществлять конкретную деятельность. К.Э. Безукладников отмечает, что формулирование профессиональных компетенций является одним из самых уязвимых мест компетентностного подхода к высшему образованию.

«Профессиональная компетенция –это личностное психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат» [1].

Практика и результаты научных исследований свидетельствуют, что подготовка будущих морских инженеров в вузе направлена на получение профессиональных знаний. Основными требованиями ведущих крюинговых агенств являются наличие диплома о образовании, владение иностранным языком специальности, высокий уровень проявления коммуникативных способностей, умения профессионально применять свои необходимые знания на практике, а также предыдущий опыт работы в смешанных экипажах. Выпускник вуза должен обладать общекультурными и профессиональными компетентностями, особенно иноязычной профессионально-коммуникативной компетентностью.

Подготовка специалистов морского профиля заключается в формировании коммуникативных умений, которые бы позволили осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях на практике.

Большая часть выпускников сталкиваются с трудностями при прохождении устного собеседования на иностранном языке, при выполнении теста Marlins по английскому языку для морских специалистов, а в дальнейшем у молодого специалиста появляется неуверенность при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения, поэтому уровень формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции необходимо совершенствовать во время учебного процесса на уроках иностранного языка.

Формирование иноязычно-профессиональной компетенции является сложным педагогическим процессом в техническом вузе. Владение языком специальности базируется на общем владении языком и осуществляется в основном в профессиональной сфере общения, поэтому для улучшения изучения профессионального английского языка у студентов судоводительских факультетов был введен курс «Иностранного языка профессионального направления» («English for Specific Purposes»).

В процессе данного курса студенты судоводительских факультетов изучают особенности иностранного языка судоводительской специальности и овладевают профессиональным иноязычным общением после прохождения общего курса инолстранного языка. В результате обучения они приобретают определенный уровень иноязычно-профессиональной компетенции.

В исследованиях ученой О. Ю. Искандаровой, определяется как: комплекс свойств личности, который создает наилучшие условия мотивации учебнопознавательного процесса, обеспечивает оптимальный психологический климат, полноценное взаимодействие в процессе обучения иностранному языку [2]. Она также отмечает основной ценностный компонент в обучении – это стремление к овладению профессиональными знаниями через достижение знаний иностранного языка, а также знаний профессиональной интеракции.

Необходим отметить, что цель ее формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущимими судоводителями является развитие личности студента, прежде всего его активности и самостоятельности, приобретаемых в условиях решения разнообразных проблемных задач совместно с товарищами по группе. Ведущие психологи (И. А. Зимняя и др.) говорят о необходимости перехода в обучении от усвоения решения некоторой задачи к усвоению успешного решения других задач без дополнительного обучения [3].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева" (КГПУ им. В.П. Астафьева) Факультет Иностранных языков РАБОЧИЕ ПРОГРАММЫ ПРАКТИК по осн...»

«Корекційна та соціальна педагогіка і психологія УДК 376-056.26 С.Е. Гайдукевич, В.Э. Гаманович НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ У статті визначена сутність корекційної-педагогічної роботи з формування соціально-побутової ко...»

«iSSN 2222-551Х. ВІСНИК ДНІПРОПЕТРОВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ АЛЬФРЕДА НОБЕЛЯ. Серія "ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ". 2016. № 2 (12) РЕЦЕНЗІЇ, ХРОНІКИ НАУКОВОГО жИТТЯ МЕжДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ "БЕСТИАРНЫЙ КОД В ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР: ТРАДИЦИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ", ПОСВЯщЕННАЯ ПАМЯТИ ПРОФЕССОРА ОЛЕ...»

«Картотека индивидуальных занятий логопеда с детьми с ОНР в логопедической группе коррекционного детского сада. Данный систематизированный материал поможет начинающим логопедам организовать индивидуальную работу с детьми в логопедической группе детского сада. Этот материал я исполь...»

«Государственное управление. Электронный вестник Выпуск № 39. Август 2013 г. Крывачук Л.Ф.Государственная политика в сфере охраны детства в Украине: теоретико-методологические основы Создание современной научно обосн...»

«В ЗАЩИТУ ФЕНОМЕНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ Литература: 1. Leibniz G. The Monadology. University of Pittsburg Press, 1992 2. Chalmers D. J. The Conscious Mind: In Search of a Fundamental Theory. Oxford, 1996 3. Bealer G. Mental Properties // Journal of Philosophy. – 1994. – No 91. – P. 185-208.4. Carruthers P. Phenomenal Consciousness. – Cambridge Un...»

«Касимова Диана Габдулловна ПИСЬМО УЧИТЕЛЯ БЫВШЕМУ УЧЕНИКУ о том, чего не было, но могло бы быть, или же о том, что могло быть, но не будет эссе Приветствую тебя, мой друг. С интересом прочитала письмо о поездке в Испанию и Португалию. Я не думаю, что посещение Прадо и музея Тиссена – глупость и безумие. И если сейчас т...»

«Постановление БГА от 31-12-2014 № 3847-п О внесении изменений в муниципальную программу города Брянска "Управление и распоряжение муниципальной собственностью города Брянска" (2014-2016 годы), утвержденную постановлением Брянской городской администрации от 31.12.2013 №3435-п (в редакции постан...»

«Трофаила Н. Д. Характеристика критериев и показателей готовности будущих воспитателей к эмоциональному развитию детей дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал "Концепт". – 2016. – № 12 (декабрь). –...»

«ІSSN 1728-7901 Абай атындаы аза лтты педагогикалы университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая Серия "Физико-математические науки" • "Физика-математика ылымдары" сериясы ХАБАРШЫ ВЕСТНИК № 3(31) А...»

«З а 60 лет своего существования кафедра спектрального анализа подготовила более тысячи специалистов-оптиков, работающих в различных отраслях народного хозяйства – от научно-исследовательских институтов НАН Беларуси до заводов, производственных фирм, вузов, школ, лицеев. Кафедра готовила специалистов...»

«ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 4, 2014 ВОСПРИЯТИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И МУЗЫКИ В ДУХОВНОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ МУЗЕЯ CULTURAL DEVELOPMENT OF CHILDREN THROUGH PERCEPTION OF PIECES OF FINE ARTS AND MUSIC IN CONDITIONS OF MUSEUM СТОЛЯРОВ БOРИС АНДРЕЕВИЧ...»

«Титульный лист программы Форма обучения по дисциплине Ф СО ПГУ 7.18.3/37 (Syllabus) Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Факультет гуманитарно-педагогический (наименование факультета) Кафедра психологии и педагогики (наименование кафедры) П...»

«Российская академия наук Учреждение Российской академии наук Институт математики им. С.Л. Соболева Сибирского отделения РАН (ИМ СО РАН) УДК 519.7 № госрегистрации 01201064560 Инв. № УТВЕРЖДАЮ Директор Учреждения Российской академии наук И...»

«АССОЦИАЦИЯ НЕЙРОХИРУРГОВ РОССИИ КЛИНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ "ХИРУРГИЧЕСКОЕ ЛЕЧЕНИЕ НЕСИНДРОМАЛЬНЫХ КРАНИОСИНОСТОЗОВ У ДЕТЕЙ". XXXX,., 16.04.2015. Москва, 2015 г. Авторский кол...»

«Дети с ОНР относятся к детям группы риска в овладении письменной речью. Исследования речевых нарушений младших школьников с ОНР, которые были проведены Т.А. Фотековой и Т.В.Ахутиной, показали, что даже к 3 классу чтение, письмо и даже связная речь...»

«Использование систем опроса и голосования на уроках математики в начальной школе Шеко Ирина Вячеславовна Учитель начальных классов МБОУ "СОШ № 11"Г.Череповца В последние годы тестирование все шире применяется для контроля усвоения материала в школах России. Система опроса...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКИЙ ДОМ КУЛЬТУРЫ ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ ОСНОВЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЫ И РИС...»

«191 Die Schicksale der beiden Schriftstellerinnen und Lebensknstlerinnen, Fanny Lewald und Franziska Reventlow, markieren wichtige Stufen auf dem langen Weg der Frauenemanzipation.Literaturverzeichnis: 1. Lewald, Fanny, Im Vaterhause, Ulrike Helmer Verlag, 1998.2. Franziska Reventlow, Ellen Olestjerne, F...»

«Выпуск 6 (25), ноябрь – декабрь 2014 Интернет-журнал "НАУКОВЕДЕНИЕ" publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал "Науковедение" ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Выпуск 6 (25) 2014 ноябрь – декабрь http://nauko...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ" Принята педагогическим советом Лицея Академии...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.