WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет начального ...»

-- [ Страница 5 ] --

практического действия, а условие, обеспечивающее движение воспитательного процесса по пути осуществления цели — становления личностного образа человека культуры. Е.В. Бондаревская справедливо считает, ТО что принципы воспитания человека культуры могут быть распространены на всю систему культурологического личностно-ориентированного образования, и называет следующие принципы:

ЗИ — природосообразности, означающий отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание с учетом закономерностей природного О развития, половозрастных особенностей, особенностей психофизической организации и задатков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на П экологической проблематике, включающей как экологически чистую окружающую РЕ природную среду, так и бережное отношение к природе ребенка, его индивидуальности;

— культуросообразности, ориентирующий воспитателей и всю систему образования на отношение: к детству — как культурному феномену; к ребенку — как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

к педагогу — как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к образованию — как к культурному процессу; к школе — как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры;

— индивидуально-личностного подхода, предполагающий отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; принцип ориентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик;



принцип означает непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов саморазвития, самовоспитания;

— ценностно-смыслового подхода, направленный на создание условий для обретения ребенком смысла своего учения, жизни, на воспитание личностных смыслов всего происходящего в его общении с природой, социумом, культурой;

— сотрудничества, предусматривающий объединение целей детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

Содержание воспитательного процесса. Основу содержания процесса воспитания ребенка, по мнению Е.В. Бондаревской, составляет субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения.

Автор концепции выделяет следующие компоненты личностного опыта, овладение которыми указывает на становление личности как человека культуры:

аксиологический (ценностно-смысловой), а) включающий универсальные общечеловеческие ценности, которые «присваиваются» сознанием

–  –  –

БГ среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности (академическая, оздоровительная, семейная, досуговая и др.); общекультурные способности, произведения культурного творчества, включенные в содержание духовной жизни Й личности; ценности и традиции национальной культуры и деятельности по их РИ сохранению, возрождению, воспроизведению и др.;

в) жизнетворческий (событийный) — события жизни, способы их организации и проживания (например, коллективные творческие дела), ТО технологии жизни, способы изменения своего бытия, преобразования жизненной среды и др.;





г) морально-этический — накопление опыта переживания и проживания ЗИ эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения:

организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и дальних, О терпимости, уважения к другим людям, переживание чувства совести, стыда, собственного достоинства и др.;

П

д) гражданский — участие в общественно полезных делах, проявление РЕ гражданских чувств, отстаивание прав человека и другие ситуации, развивающие опыт гражданского поведения;

е) личностный — насыщенность жизнедеятельности детей ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков, поведения, способов самооценки, самокоррекции и самовоспитания, проектирования своего поведения, личностного развития и др.;

ж) индивидуально-творческий — средства развития способностей, формирование различных стилей жизнедеятельности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности.

Содержание воспитания по мере развития детей насыщается их опытом, жизненными и воспитательными ситуациями.

Механизм воспитания. Исходным положением любой концепции воспитания является ответ на вопрос: где находится источник энергии, активности, обеспечивающий становление ребенка как человека культуры, личности и гражданина? В концепциях, возникших на основе так называемого объектного подхода, этот источник— вне личности ребенка, он — в активности воспитателя, в среде, в государстве, в так или иначе трактуемом Абсолюте и др.

В концепциях личностно-ориентированного воспитания этот источник усматривается внутри ребенка в виде потенциала его личностного саморазвития, заложенного природой, и субъективного опыта. В силу этого ученик выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным ориентировать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъектсубъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу воспитателя на развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренних потенций, — внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии.

Вместе с тем духовные, интеллектуальные и физические силы ребенка еще не развиты, и он не в состоянии полностью справиться с проблемами самовоспитания и жизни в целом. Ему нужна педагогическая помощь и

–  –  –

БГ имеет ничего общего с идеей «управления развитием ребенка», разделяемой авторами иных концепций. Дистанцирование от идеи «управления» обусловлено пониманием воспитательного процесса как внутренне детерминированного Й самодвижения личности к своей «идеальной форме», индивидуальной РИ целостности, самобытности, а воспитания — как процесса педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности.

Поэтому в контексте личностно-ориентированного воспитания ТО культурологического типа есть смысл говорить только о поддержке, но не об управлении. Формы и методы поддержки Многообразны, и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, ЗИ возраста субъектов воспитательного процесса и многих других факторов.

Автор концепции обозначает лишь некоторые компоненты технологии личностноО ориентированного воспитания:

изучение узловых событий жизни ребенка;

П педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей;

РЕ эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть;

совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего развития;

адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

вовлечение его в педагогические и жизненные события;

раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса.

Важным разделом концепции Е.В. Бондаревской является обоснование критериев и показателей оценки результативности личностно-ориентированного воспитания. Не отвергая полностью традиционного подхода, при котором результаты воспитания оцениваются по показателям уровня воспитанности, выявляемым на основе определенного «набора» качеств, соответствующих социальным требованиям, автор концепции считает его не соответствующим самому духу воспитательного процесса, ориентированного на свободное саморазвитие, самоактуализацию природных задатков, способностей и многогранного духовного потенциала ребенка.

Адекватными подобному типу воспитания она считает такие критерии воспитанности, как:

1) уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации личности,

2) способность к нравственной саморегуляции поведения,

3) мера педагогической помощи, которая необходима учащемуся в самостроительстве собственной личности.

Традиционный подход в оценке уровня воспитанности ориентирует воспитателя на внешне заданные параметры, а не на внутренние, потенциальные возможности саморазвития, самоорганизации, самоопределения, и ребенок в этих обстоятельствах обращается в средство реализации каких-то внешних образцов, этических, эстетических, политических идеалов. Подобная ориентация в воспитании и диагностике его результатов обусловила возникновение целых направлений «научных» поисков идеальной модели выпускника школы. Автор концепции предлагает отказаться от подобной практики.

–  –  –

«Проблема «соотношения обучения и развития», поставленная в свое время Л.С.

Выготским, наиболее полно разработана в концепции учебной деятельности Д.Б.

Эльконина и В.В. Давыдова. В данной концепции учение выделяется в ТО самостоятельную субъектную деятельность, цель которой не усвоение знаний (умений), а развитие познавательных способностей, которое выступает не как стихийный (побочный) процесс, а специально организуемый обучением по методу ЗИ от абстрактного к конкретному, т. е. по научно-теоретическому типу. Оставаясь в рамках познавательной парадигмы исследователи этого направления считают, что О такое обучение – основной источник развития способностей, как личностных новообразований в школьном возрасте. Но достаточно ли этого для полноценного П развития личности ребенка? На наш взгляд, сейчас необходимо сделать РЕ следующий шаг: рассматривать ученика не только как носителя культурного образца, но как носителя индивидуального, личного опыта со своими чувствами, намерениями, планами, эмоционально-ценностными отношениями. Иными словами, развивать не только интеллектуальную, но и аффективную и мотивационную сферы личности ученика в специально организованном обучении и педагогическом общении» [Митина, с. 15—16].

Согласно концепции личностно-ориентированного обучения Ираиды Сергеевны Якиманской, в центре обучения находится ученик — его мотивы, цели, потребности, индивидуальные психологические особенности. При этом особое значение придается такому фактору развития личности, который до этого, как правило, в обучении и воспитании игнорировался — субъектному (индивидуальному) опыту жизнедеятельности. Ученик не становится субъектом обучения в ходе самого обучения, а изначально им является как носитель субъективного опыта, приобретенного ребенком вне школы, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (например, в мотивах учебной деятельности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к познаваемым объектам).

Исходя из интересов ученика, его знаний и умений, учитель определяет цель занятия и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Иными словами, вектор развития строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.

Целевые акценты личностно-ориентированного обучения:

а) развивать индивидуальные способности каждого ученика;

б) максимально выявить, использовать, расширить, «окультурить»

субъектный (индивидуальный) опыт каждого ребенка;

в) помочь ребенку изучить себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать у него заранее заданные свойства.

Принципы личностно ориентированного обучения:

1) доминирование целей личностного развития ребёнка;

–  –  –

индивидуализации. Индивидуализация обучения рассматривается как психологический механизм превращения педагогических воздействий в фактор развития личностных качеств школьника.

ЗИ Индивидуализация обучения реализуется в следующих дидактических требованиях:

О

1. Включение в содержание образования субъектного (индивидуального) опыта учащихся, включая опыт его предшествующего обучения и воспитания.

П

2. Изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их РЕ объёма, но и на преобразование индивидуального опыта каждого ученика.

3. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием учебного материала.

4. Активное стимулирование каждого ученика к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями.

5. Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора в процессе выполнении заданий, а также чтобы поощрялось стремление ученика находить свой способ решения задачи.

6. Включение в содержание образования «метазнаний» (т.е. знаний о том, как добывать знания), коммуникативных навыков.

7. Необходимо стимулировать ученика к выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.

8. В учебном процессе должна обеспечиваться рефлексия как субъективная деятельность. Ученик должен отрефлексировать наличный, актуальный уровень знания и оценить свой личностный рост.

В организационном плане личностно-ориентированное обучение предусматривает:

а) составление индивидуальной программы обучения для каждого ребёнка, учитывающей его особенности;

б) создание атмосферы равноправного общения, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в общей работе класса;

в) обязательное взаимодействие учащихся не только с учителем, но и между собой;

г) стимулирование ученика к высказываниям без боязни ошибиться, к опоре на собственный опыт, приведению примеров из собственной жизни;

д) обеспечение ученику возможности выбора наиболее значимых для него вида и формы содержания учебного материала;

е) оценка деятельности ученика не только по результату («правильно — неправильно»), но и по процессу достижения этого результата, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

ж) создание на уроке педагогических ситуаций, позволяющих каждому

–  –  –

Согласование опыта с социокультурными образцами.

Выявление индивидуальной избирательности ученика к типу, виду и форме материала.

ТО

–  –  –

(психофизиологические возможности, мироощущение, интересы, жизненные ценности и установки, личные потребности).

О Индивидуальные образовательные программы.

Многопрофильная, адаптированная для каждого ученика образовательная П

–  –  –

Способствовать накоплению каждым ребёнком своего собственного личного опыта.

Культурологическая концепция личностно-ориентированного образования, предложенная Е.В. Бондаревской, своим основанием имеет аксиологию — учение о ценностях. Образование, согласно Е.В. Бондаревской, происходит в культуросообразной образовательной среде, в которой ребенку легче всего проявить свою индивидуальность.

3. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ «ШАГ ЗА ШАГОМ».

Программа «Шаг за шагом» была разработана в постперестроечный период для стран Восточной Европы для дальнейшей демократизации обучения и использует все лучшие достижения педагогики и психологии в других странах.

Международная программа «Шаг за шагом» разработана специалистами Джорджтаунского университета (Вашингтон, США) на основе современных теорий развития ребенка (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.) с использованием передовых педагогических технологий. В настоящее время программа реализуется более чем в 25 странах мира.

«Шаг за шагом» - это не образовательная программа, а скорее, подход к обучению, технология. Цель – подготовить детей к жизни в современном стремительно меняющемся мире, развивать такие качества и способности, как:

- готовность принимать перемены и активно в них участвовать;

- устойчивое стремление учиться (воспитатель поддерживает мотивацию к обучению);

- способность критически и творчески мыслить (занятия проходят в форме беседы, у детей спрашивают их собственное мнение, дети слышат мнения других детей, воспитатель не навязывает свою точку зрения, выносит на обсуждение какую-либо проблему, важна форма подачи материала);

- способность ставить и решать проблемы (необходимо дать ребенку возможность исследовать среду, будь то приготовление пищи или драматизация, строительство или письмо, аппликация или математика);

- умение делать самостоятельный и осознанный выбор (для того, чтобы

–  –  –

успех общего предприятия);

- правильное восприятие социальных норм и правил поведения (когда детям не просто внушаются какие-то правила, а они сами принимают участие в их ТО разработке с помощью различных ситуаций, когда они понимают, что нужно вести себя так, а не иначе, т.к. это просто неудобно по разным причинам для них самих).

ЗИ

–  –  –

и воспитания ребенка. Они знают о мотивации и готовности своего ребенка к поступкам, про его активность и застенчивость, шумливость, воображение, про его неаккуратность и общительность.

Возможные пути сотрудничества с родителями:

- последовательное, четкое, двухстороннее, регулярное общение;

- вовлечение родителей в учебную деятельность;

- разнообразные виды помощи.

Участие семьи создает спокойную, благоприятную обстановку в группах, снижает тревожность, позволяет применить индивидуальный подход к обучению.

Приветствуется, когда члены семьи принимают участие в занятиях, например, по изо-деятельности, или кукольному театру, поездке на экскурсию. К сожалению, родители не очень активны в этом отношении. Если же родители и помогают, то их внимание направлено только на своего ребенка.

Воспитатель понимает, как развивается ребенок, проявляет уважение к детям и высоко ценит их идеи, стимулирует детей к разрешению собственных проблем, поощряет уважительное отношение друг к другу.

Используемые в программе методы позволяют педагогу разносторонне раскрывать избранную для работы с детьми тему, формировать у детей гибкие и целостные представления о мире, дают возможности ему развиваться. И что наиболее важно – каждый ребенок имеет возможность учиться в соответствии со своими интересами и индивидуальным темпом развития.

ЛЕКЦИЯ 13. ИГРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

1. Сущность игры, ее основные функции

2. Структурные компоненты игры

3. Игровые образовательные технологии: концептуальные положения, развивающие возможности и особенности применения в образовательном процессе начальной школы.

Литература:

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл.

V (§ 5.1).

–  –  –

к профессиональному творчеству. Минск, 2006. Гл. 2 (§ 2.2).

1. СУЩНОСТЬ ИГРЫ, ЕЕ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ.

ТО Принцип активности ученика процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под активностью подразумевается такое качество ЗИ деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она О является следствием целенаправленных управленческих педагогических П воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

РЕ Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное и проектное обучение, коммуникативные технологии, а также системы В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, А.А.Окунева, Р.Г.Хазанкина, К.В.Маховой и др.

Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный

–  –  –

2. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ИГРЫ

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, ТО планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами ЗИ соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

О В структуру игры как процесса входят: роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление П предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные РЕ отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательнокреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок» и др.

3. ИГРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ

ПОЛОЖЕНИЯ, РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ

ПРИМЕНЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Игры, создаваемые для использования в учебно-воспитательном процессе, получили название педагогических. Педагогические игры делятся на дидактические (обучающие), воспитательные и управленческие (для педагогов и руководителей учреждений образования).

Дидактическая игра — это педагогически организованный вид игровой деятельности учащихся, представляющий собой синтез основных компонентов игры и учения, ориентированный на развитие

–  –  –

БГ В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном Й виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

РИ Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам ТО игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с ЗИ игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов О игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Классификация игр по различным признакам П приведена на рисунке 4. 1.

РЕ В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

обучающие, тренировочные, контролирующие обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

–  –  –

Все группы игр имеют разнообразные педагогические цели:

ЗИ Дидактические, характеризующиеся расширением кругозора, познавательной деятельностью; применением ЗУН в практической деятельности;

формированием определенных умений и навыков, необходимых в практической О деятельности; развитием общеучебных умений и навыков, а также трудовых навыков.

П Воспитывающие, предполагающие воспитание самостоятельности, воли;

РЕ формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и коммуникативности.

Развивающие, предусматривающие развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующие, включающие приобщение к нормам и ценностям общества; адаптацию к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляцию;

обучение общению; психотерапию.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр:

имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между

–  –  –

БГ опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить подростка ориентироваться в различных Й обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать РИ возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где ТО описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама - близки к «исполнению ролей» и «деловому ЗИ театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять О состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Интеллектуально-развивающие игры. Примером может служить П технология развивающих игр, разработанная Борисом Павловичем и Леной РЕ Алексеевной Никитиными (см. их книги «Мы, наши дети и внуки», «Ступени творчества, или Развивающие игры»). Каждая игра у Никитиных представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей конструктора. Никитины предлагают также развивающие игры с узорами, рамками, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», «точечками», «часами», термометром, мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками. При этом трудность задач постепенно возрастает от доступных 2-3-хлетнему малышу до непосильных некоторым взрослым.

Этапы и стадии реализации дидактических игр рассмотрим на примере деловой игры «Парламентские выборы», проведенной при изучении учащимися основ социально-гуманитарных наук:

–  –  –

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Тема 7.

Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 20 (§ 2).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 6 (§ 7).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл.

II.

Школьные технологии обучения и воспитания / Под ред. Л.В. Пенкрат.

Минск, 2009. Гл. 5.

Дополнительная литература:

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. Минск, 2006. Гл. 3.

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии – 2. Минск, 2010. Гл. 3.

http://www.selevko.net/

1. ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ИХ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ, ДИДАКТИЧЕСКИЕ,

У

РАЗВИВАЮЩИЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.

–  –  –

Рисунок 1 Типы группового способа обучения РЕ

В традиционном обучении к групповым технологиям можно отнести:

классно-урочную организацию, лекционно-семинарскую систему, обучающие игры и др.

Выделяются виды групповых технологий, исходя из различных признаков.

В зависимости от продолжительности речи говорящих (обучающих), их сменяемости или несменяемости:

длительная монологическая речь перед группой слушающих (учитель излагает, учащиеся слушают): лекция, доклад;

поочередные выступления или высказывания (учитель спрашивает, ученики отвечают): беседа, семинар, конференция, диспут и т. д.

В зависимости от количества участников группового общения:

занятия в малых группах (в бригадах или звеньях);

занятия с учебными классами, группами, большими аудиториями, в которых может быть 10, 20, 40, 100 и более слушателей (учащихся).

В.К.Дьяченко выделяет признаки общеклассных учебных занятий как первой разновидности групповых технологий:

групповая структура общения;

основное условие работы – всеобщее молчание, тишина;

преимущество – всё, что необходимо знать и уметь всем членам учебной группы, объясняется и показывается сразу для всех, т. е. одновременно всем;

учит обычно профессиональный учитель – еще с давних времен наемный учитель, оплачиваемый педагог;

каждый ученик во время групповых занятий в основном молча усваивает или должен стремиться усваивать преподносимый материал;

каждый ученик заботится и должен заботиться только о себе и своих личных успехах, так как он несет ответственность, отвечает только за себя, за свои знания, умения и за свое поведение.

Характеристика учебных занятий в малых группах (бригадах, звеньях):

малая группа – примерно 3–8 учеников;

структура общения – групповая: в каждый момент общения один

–  –  –

общеклассных занятиях.

2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ.

ТО Технология организации группового обучения предполагает реализацию следующих предписаний.

ЗИ

Установить правила и обучить им:

представить «готовые» правила или предложить учащимся разработать их О самостоятельно;

нужно обсудить эти правила, что будет и уроком ответственности, и П уроком демократии;

РЕ правил должно быть не менее пяти;

правила положительные лучше отрицательных (нужно указать, что «следует», а не что «не следует»);

правила должны быть написаны на видном месте;

правила должны строго выполняться всеми участниками игры.

Примерные правила:

объединитесь по группам быстро и тихо;

принесите необходимые материалы;

говорите тихо;

слушайте, когда кто-то говорит;

знайте ваше задание;

оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать другую работу.

Назначить каждому свою роль. Ученики должны знать не только конкретную задачу, но и цель урока. Задачу нужно всегда выдавать большую, чем дети смогут выполнить. Пусть стремятся сделать побольше, и пусть задачи будут жизненными.

Распределить задания и каждому указать время его выполнения.

Дать классу ответный комментарий. Дети хотят знать, как они работали, адекватны ли их ответы вашим ожиданиям.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

–  –  –

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4 – 6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы ТО (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень ЗИ вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

О Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала;

как на уроке, так и во внеурочное время. Она может быть организована между П двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи РЕ намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы.

Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются элементы ГСО.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции. Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения.

В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ее ведения:

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, регулировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

–  –  –

При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по ТО различным предметам. Консультанты по учебному предмету – это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь в учебе своим товарищам.

ЗИ Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных О отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и П т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью РЕ компенсируются большим педагогическим выигрышем.

3. ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Коллективным способом обучения (далее КСО) является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда «каждый учит каждого». Коллективная учеба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве, включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах.

Следует четко разграничивать коллективные и групповые способы обучения. При ГСО в каждый момент учебного времени только один участник коллектива – учитель-консультант; при коллективном способе обучения одновременно несколько учащихся взаимодействуют со всеми остальными.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Психолого-педагогическое обоснование КСО:

реализация принципа деятельности;

формирование мотивации учения и обучения;

всеобщий, всеохватывающий контроль знаний;

психологический комфорт в учебном коллективе;

единство воспитания и обучения;

реализация субъект-субъектных отношений.

Специфика коллективных способов обучения состоит в соблюдении следующих принципов: наличие сменных пар учащихся; их взаимообучение;

взаимоконтроль; взаимоуправление.

Сущность группового обучения состоит в следующем. На групповых занятиях происходит взаимодействие между педагогом и учащимися, академические знания помогают учащимся выявить главные жизненные ценности.

В современной педагогической литературе разработаны различные виды коллективного обучения:

изучение текстового материала по любому учебному предмету;

–  –  –

изучение иностранного языка в парах и т.д.

Преимущества технологий КСО заключаются в том, что они учат общепедагогическим навыкам:

ТО

–  –  –

умение стать на точку зрения другого;

умение разрешать конфликты;

умение работать сообща для достижения общей цели;

О улучшается академическая успеваемость;

воспитывается самоуважение;

П укрепляется дружба в классе, меняется отношение к школе;

РЕ появляется возможность избежать негативных сторон соревнования (состязания);

учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи.

ЛЕКЦИЯ 15. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1. Особенности психофизического развития детей шестилетнего возраста.

2. Понятие «готовность ребёнка к школьному обучению». Виды готовности.

3. Типичные затруднения учащихся первого класса в начальный период школьного обучения.

4. Адаптация шестилетнего ребёнка к школе (физиологическая, социально-психологическая) и её уровни.

Литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Гл. 15.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 3 (с. 71–76).

Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. М., 1986.

Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе // В кн.: Славина Л.С. Трудные дети. Избр. психол. труды. М.–Воронеж, 2006. С. 398–448.

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

В истории образования прослеживается выраженная тенденция снижения начального возраста школьного обучения. Почти во всех развитых странах мира дети идут в школу с 6 лет. В СССР первый эксперимент по обучению шестилеток был проведен в 1960-е годы в Пущинской школе Академии педагогических наук.

Эксперимент дал положительный результат: школьники, начавшие обучение с 6

–  –  –

БГ Выводы психологов о возможности более раннего начала обучения детей основываются на объективных данных. Сформированность структур и функций мозга у шестилетнего ребенка по ряду показателей близки к мозгу взрослого Й человека. Прежде всего у детей к шести годам четко выражена асимметрия левого РИ и правого полушарий мозга, характерная для взрослого человека. Физиологически головной мозг ребенка шестилетнего возраста готов к усвоению доступной информации в процессе систематического обучения. Научные данные дают ТО основание согласиться с Л.Н. Толстым, который писал: «От пятилетнего ребенка до меня только шаг, а от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние».

ЗИ Перечислим особенности психофизического развития шестилетних детей, которые являются предпосылками для снижения начала школьного возраста.

К О моменту поступления в школе 6-летние дети способны:

осознавать свое поведение в обществе ровесников и взрослых, общаться, П проявлять свой интерес к другим людям;

РЕ выполнять основные правила этичного поведения и взаимодействия в игре и в быту, следовать инструкциям;

управлять своим поведением, знать границы дозволенного, выполнять требования взрослых;

давать оценки собственным поступкам;

проявлять интерес к новым знаниям;

наглядно-образно и действенно-образно мыслить;

владеть достаточным словарным запасом;

правильно произносить все звуки;

различать геометрические фигуры, классифицировать их по форме, цвету, размеру, выделять их в предметах окружающего мира;

совершать тонкие движения пальцев рук, что необходимо для обучения письму;

срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, буквы, цифры;

различать и воспроизводить несложные рисунки, выполнять ритмические движения;

непродолжительно сосредоточиваться на одном предмете (не отвлекаясь занимаются однотипной деятельностью до 10–12 минут). Шестилетний возраст – рубеж непроизвольного поведения и становления элементов произвольного.

Непроизвольное поведение связано главным образом с эмоциями («хочу – не хочу»), а произвольное регулируется сознательной целью («так надо»);

переключаться на разные виды деятельности до 3-х раз в течение 35 минут (продолжительность урока в I классе);

к произвольным действиям памяти (объем памяти возрастает при активной эмоциональной подаче информации);

эмоционально реагировать на успехи и неуспехи в своей деятельности, остро чувствовать характер отношения взрослых к себе.

Психологические проблемы перехода детей из детского сада в начальную школу.

Наряду с положительными свойствами шестилетние дети обладают качествами, которые затрудняют организацию педагогического процесса.

Отмечается легкая возбудимость шестилеток, неустойчивость внимания. Процессы

–  –  –

шестилетки ближе к семилеткам, а другие – к пятилеткам. Поэтому необходим тщательный отбор шестилеток в I класс, а не стремиться к охвату обучением всех детей этого возраста.

ТО Существенные различия между детским садом и школой. Для детского сада характерны бытовой комфорт, совместные игровая и познавательная деятельность, относительное отсутствие обязательного минимума усвоения ЗИ информации и оценки знаний в баллах, отсутствие проблемы неуспеваемости, неформальное общение со взрослым. В начальной школе вся организация О педагогического процесса нацелена на усвоение знаний; ролевые позиции учителя и учащегося четко обозначены, успешность деятельности оценивается, П неформальное общение учителя и ученика занимает очень мало времени. Жизнь РЕ ребенка в начальной школе начинает подчиняться системе жестких правил. Резко возрастают требования к интеллектуальной и волевой сферам ребенка, способности к саморегуляции поведения.

С поступлением в школу меняется социальный статус ребенка.

Эмоциональный комфорт, который он испытывал в детском саду, заменяется регламентируемой упорядоченностью, стандартизацией личности.

В этой новой ситуации одним из главных факторов успешности вхождения ребенка в школьную жизнь становится личность учителя. Отношение учителя к первоклассникам должно быть активно-положительным, а стиль общения – более теплым, эмоционально-насыщенным.

Одной из проблем поступления детей в школу является их разное по срокам прохождение так называемого кризиса семи лет. В семь лет, и обычно не ранее, ребенок уже способен произвольно регулировать свое поведение и деятельность не только в игре. В это время ребенок уже может подчиняться правилам поведения на уроке без излишней перегрузки нервной системы. Семилетний ребенок сам хочет стать учеником и выполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

В связи с акселерацией в последние десятилетия кризис семи лет стал наступать раньше – в 5–6 лет. На современном же этапе развития человека процесс акселерации меняется обратным процессом – деселерацией (замедление развития). Поэтому предшкольный скачок в психическом развитии возникает у детей на 1,5–2 года позже – в возрасте 7–8 лет.

Сроки прохождения через кризис семи лет весьма индивидуальны. Не все дети к 6 годам одинаково готовы начать обучение. Формальное начало обучения еще не делает ребенка школьником.

Так, многие дошкольники в 6 лет как бы «портятся»: становятся непослушными, повышают голос, дерзят, при этом очень активны, неусидчивы, часто спрашивают о школе и предпочитают учебные занятия и чтение игре; любят выполнять поручения взрослых, делать что-либо полезное. Дома и в саду удовлетворить эти потребности они не могут, но с приходом в школу негативная симптоматика исчезает. Таким детям школьное обучение с 6 лет не

–  –  –

БГ начинаются негативные проявления (кривляются, дерзят, делают все «назло»), а в учебе не проявляют заметных успехов. Учебной не интересуются, в школу приносят игрушки. Они получают дисциплинарные замечания и переживают Й неуспех в осуществлении учебной деятельности. Таким детям показано начало РИ школьного обучения с 7 лет. Им еще нужен год, чтобы «дозреть».

Данные исследований показывают, что количество детей 6–7-летнего возраста, не готовых к обучению в школе, растет высокими темпами. По ТО последним данным, таких детей большинство. До 85% (Н.П. Локалова, 2009).

Кислицкая Л.А., 2006: только 26% обследованных первоклассников готовы к школе.

ЗИ По официальным данным Минздрава Российской Федерации, показатели здоровья детей, обучающихся в школе с шести лет, значительно ниже, чем у О детей, поступивших в школу в семилетнем возрасте.

Можно со всей ответственностью сказать: эксперимент показал П нецелесообразность массового перехода детей к обучению с шести лет.

РЕ

2. ПОНЯТИЕ «ГОТОВНОСТЬ РЕБЁНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ». ВИДЫ

ГОТОВНОСТИ.

Нередко в качестве синонима готовности к школьному обучению используется термин «школьная зрелость».

Различают виды готовности:

физическую, интеллектуальную, личностную, социально-психологическую, волевую.

Физическая готовность (биологическая зрелость) – состояние здоровья ребенка, развитие у него физических качеств (силы и выносливости мышц кисти, без чего ребенок будет плохо осваивать письмо, статической выносливости мышц спины, обеспечивающей долгое сохранение прямой спины во время урока, и т. д.).

Для оценки биологической зрелости может быть использован простейший тест – так называемый филиппинский тест – способность ребенка достать через голову правой рукой левое ухо. Тест основан на том, что школьная зрелость наступает, как правило, одновременно с «полуростовым скачком» – увеличением интенсивности роста длины конечностей, в первую очередь рук; прибавка в весе 3,5–4 кг, росте 9–10 см).

Интеллектуальная готовность базируется на наличии у ребенка определенного кругозора, запасе конкретных знаний об окружающем мире, понимании общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания, сформированных умениях выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к своей новой роли школьника.

О неготовности к школе свидетельствует также наличие у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление

–  –  –

БГ Познавательный интерес проявляется на уровне любознательности. Детей интересуют на начальном этапе обучения не столько сами знания, сколько формы учения, разнообразные пособия, красивые учебные книги. Шестилетки активно Й участвуют в коллективной работе на уроке, с готовностью выполняют задания РИ учителя. В этом проявляются признаки нравственных мотивов учения, которые в сочетании с любознательностью обеспечивают определенную активность ребенка на уроке, без чего учебный процесс не может быть осуществлен.

ТО Зачатки положительных мотивов, которые способствуют включению шестилеток в учебную деятельность, быстро закрепляются и служат основой для расширения мотивационной сферы.

ЗИ Учителю необходимо помнить о неустойчивости мотивов учения, особенно познавательных, у учеников первого класса, которая приводит к тому, что процесс О их формирования может замедляться. Причинами этого обычно бывают затруднения и учении, отрицательные эмоциональные переживания детей в П случае повторяющихся неудач. Положительные мотивы могут исчезнуть вовсе, РЕ если ребенок будет учиться по принуждению, из-за страха получить наказание.

Социально-психологическая готовность связана с формированием таких качеств, которые помогут ему общаться и взаимодействовать с одноклассниками и учителем.

Волевая готовность – это умение поставить цель, принять решение, наметить план действия и выполнить его, при необходимости приложив волевое усилие.

3. ТИПИЧНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА В

НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Период адаптации у первоклассников обычно составляет 4–7 недель.

Переход из детского сада в школу является одним из переломных моментов в жизни ребенка. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения, ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные нагрузки приводят к эмоциональной напряженности, тревожности.

В адаптационный период некоторые дети обнаруживают повышенное возбуждение, они очень шумны, кричат, бегают по коридору на переменах, а на уроках часто отвлекаются. Другие же, наоборот, скованы, зажаты, излишне робки, стараются держаться незаметно, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризными, у них вдруг возрастает интерес к игрушкам, к книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний.

Трудности, возникающие к учащихся в связи с пребыванием в школе, называют школьной дезадаптацией. Это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, тревожности, искажений в личностном развитии. Дезадаптированный ребенок не только тот, кому трудно учиться и общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких

–  –  –

Причиной школьной дезадаптации может стать и творческая нереализованность учеников. Одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной ТО сфере.

Формы школьной дезадаптации:

1. Социально-педагогические формы:

ЗИ

а) трудности обучения (низкая учебная продуктивность, дефицит регуляции учебной деятельности, несформированная внутренняя позиция школьника, О интеллектуальная пассивность);

б) трудности поведения (гиперкинетический синдром – чрезмерная П активность, неусидчивость, расторможенность и др., систематическое РЕ невыполнение школьных требований, неадекватное реагирование – обидчивость, упрямство, негативизм, агрессивность и т. д., девиации);

в) трудности межличностного взаимодействия (взаимное непонимание учителя и учащегося, конфликтность, нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками).

Чаще всего имеют место все три формы, но одна из них, как правило, более выражена.

2. Психосоциальные (психогенные) формы дезадаптации:

а) специфические личностные феномены (личностная незрелость, возрастные дисфункции);

б) аффективные и невротические состояния. Психогенные заболевания – вначале повышенная утомляемость, подавленность, головные боли, потеря сна и аппетита. Может развиться системный невроз с нарушением деятельности различных систем организма. Например, известен случай, когда у девочкипервоклассницы начиналась рвота, как только она приближалась к зданию школы.

Иногда психогенная дезадаптация является скрытой от учителей и родителей. Чаще всего это наблюдается у детей с акцентуацией характера по типу тревожной обязательности. Эти дети нуждаются в особом внимании педагога.

По данным В.Е. Кагана (1984), психогенная школьная дезадаптация имеется у 15–20% детей школьного возраста, и они нуждаются в кратковременной или более-менее систематической психотерапии. Чаще всего этому типу дезадаптации подвержены мальчики.

Позднее, в подростковом возрасте дезадаптация связана главным образом с личностными проблемами учащихся, в частности, с эмоционально-аффективными переживаниями из-за невозможности найти в пространстве «свое» место, где он может быть принят таким, каким есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации.

Диагностическая методика – карта дезадаптации (Кушнир Н.Я., 1995).

Дидактогении – школьные неврозы.

К их возникновению обычно ведут следующие причины:

1. Главный невротизирующий фактор – это авторитарный стиль

–  –  –

дезориентировки, рассеянности. Он в беспамятстве выкрикивал: «Где же дневник?». Родители вынуждены были обратиться за помощью к психоневрологу.

2. У школьников наблюдаются также дидактогенные неврозы, связанные с ТО контрольными работами, экзаменами, вызовами к доске. Непосредственными поводами могут быть заявления педагога в присутствии других учеников о неспособности данного ученика, критика ошибок, подчеркивание невыполнимости ЗИ для него «такого простого задания», придирчивое внимание на людях. У детей появляется состояние оторопелости, растерянности, тревоги и забывчивости, О смущение, дрожь, заикание, тики (навязчивые движения) и др. Эти состояния нередко переходят в затяжные невротические расстройства.

П Чаще всего эти неврозы возникают у замкнутых, застенчивых, тревожноРЕ мнительных, неуравновешенных и инертных учащихся.

3. У учащихся младших классов встречается страх разлуки с родными (фобия школы), опасение трудностей в учебе (школьная тревожность), боязнь учителя.

Помимо неврозов имеют место и соматические нарушения: ухудшение осанки и искривления позвоночника, развитие близорукости, снижение массы тела, уменьшение количества гемоглобина крови.

4. АДАПТАЦИЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЁНКА К ШКОЛЕ (ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ,

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ) И ЕЁ УРОВНИ.

В дошкольном периоде у детей следует целенаправленно формировать предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной. Выполнению этой задачи способствуют следующие меры:

а) преемственность дошкольного и школьного образования, формирование у шестилеток ряда школьных навыков уже в детских садах (усвоение элементарных начатков грамоты, счета, письма, рисования и т. д.);

б) общее психическое развитие детей (развитие игровой деятельности, чтение хороших детских книг, развитие речи, рисование, лепка, конструирование, театрализация), поощрение активности дошкольников, пробуждение и расширение круга их интересов к окружающему миру;

Главное – научить ребёнка трудиться, работать организованно и систематически. Приучение к режиму дня.

в) подготовительные классы, в которых обучение проходит по облегченной программе, форма обучения приближена к занятиям в детском саду.

г) формирование у детей такого качества личности, как организованность (в этом помогают соблюдение режима, привычка доводить дело до конца).

школьном периоде В адаптации первоклассников к школе благоприятствуют следующие мероприятия:

I. Разработка для шестилеток особых учебных планов и программ,

–  –  –

ковре, конструируют модели.

III. Безотметочная система.

Отметка как таковая для первоклассника не имеет никакого значения.

ТО Нужен развёрнутый разбор выполненной школьником работы.

IV. Здоровьесберегающие мероприятия.

1. Организация учебного дня, приближенная к распорядку в ЗИ детском саду. При размещении первых классов в школе выделяются изолированные от остальных классов помещения, классы оборудуются О специальной мебелью. Общая схема режима такова:

7 – 8 ч. – приход в школу. Дети-шестилетки приходят в школу рано (иногда П в 7.00), поэтому до начала уроков предусмотрены прогулка, утренняя гимнастика, РЕ завтрак.

8.30 – 12 ч. – уроки (с переменами и промежуточной прогулкой, которая длится не менее 30 минут). Общее время пребывания шестилеток на воздухе в течение дня должно быть не менее 3 ч.

14 – 15.30 ч. – послеобеденный сон.

15 – 18-19 ч. – игры, кружковые занятия, прогулка (с перерывом на полдник).

2. Учебная нагрузка. Учебная нагрузка в первом классе составляет 20 уроков в неделю, уроки длятся 35 минут. Ежедневно 3–4 урока. Общая продолжительность учебных занятий – не более 2 ч 20 мин в день.

Домашние задания в первом классе не задаются, учебники и учебные принадлежности хранятся в классе. Во второй год обучения домашние задания задаются в таком объеме, чтобы была возможность их выполнения за 1 час, в третий и четвертый годы обучения – за 1,5 часа.

К.Д. Ушинский утверждал, что именно приготовление домашних заданий часто приводит к отрицательному отношению к школе вообще.

Домашние задания (небольшие) необходимы, поскольку они играют не только учебную, но и воспитательную роль. Небольшие по объёму, рассчитанные на короткое время исполнения (минут на 20).

Тщательная подготовка в классе к выполнению домашнего задания.

Желательно, чтобы домашнее задание было рассчитано на использование некоторого образца, и чтобы образец был расчленён на отдельные операции, каждая из которых проводилась бы по ясно выделенным параметрам.

1. Гигиенические требования к расписанию. При составлении расписания рекомендуется уроки, требующие большого умственного напряжения (математика, чтение), ставить первым и вторым; предметы с преобладанием двигательного компонента (физкультура, музыка, занятия танцами) можно ставить на 3-й урок; ИЗО, конструирование – на последнем, четвертом уроке. В середине недели предусматривается «облегченный» день.

2. Сон. В режиме шестилетнего ребенка большую роль играет полноценный дневной и ночной сон. В классах с продленным днем обучения создаются условия для дневного сна. К 7 годам потребность в дневном сне постепенно исчезает.

–  –  –

организован поскольку в этом возрасте слабо развита мелкая мускулатура пальцев. После 2–3 минут письма на начальном этапе требуется короткая пауза.

4. Постоянный контроль за осанкой учащихся, формирование ТО правильной позы, правильный подбор школьной мебели, соблюдение режима освещенности.

V. Соблюдение требований психогигиены: профилактика ЗИ перенапряжения и утомления, доброжелательное отношение учителя к ребенку, стимулы для положительных эмоциональных переживаний, поощрения. Учет О индивидуальных особенностей ребенка при выборе наиболее оптимальных средств обучения.

П VI. Специальная работа по профилактике школьной дезадаптации РЕ в первоначальный период обучения. Так, в первые дни пребывания ребенка в школе необходимо вести целенаправленную работу по формированию у него установки на преодоление трудностей (в форме игры и сказок).

Первые дни в школе: учащиеся учатся правильно располагать на своих столах учебные принадлежности; тренируются, как надо правильно вставать из-за стола. Научить детей, отвечая, обращаться к классу, а не к учителю.

Учитель знакомится с учениками. Доброжелательно-внимательное отношение к каждому ребёнку.

Д.Б. Эльконин советует: в первые дни учащихся нужно приучить к тому, что учитель говорит с детьми негромко, почти шёпотом. Тогда в классе будет тихо.

Своим собственным поведением следует внушить детям необходимость соблюдать тишину в классе создавать рабочую обстановку.

Хоровые ответы (например, хоровая декламация стихов).

Индивидуальный подход к детям.

Продуктивное использование развивающего потенциала интегрированного курса «Введение в школьную жизнь».

Учебники и учебно-методические пособия по курсу «Введение в школьную жизнь»: Атрощенко Т.Л., Кушнир Н.Я., Шинтарь З.Л, Тиринова О.И.

Основные педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации ребёнка к школе:

- щадящий режим учебной нагрузки;

- использование активных методов обучения;

- обучение на содержательно-оценочной основе без использования отметок;

- взаимодействие с законными представителями ребёнка («Советы родителям первоклассников»).

Экспериментально установлено: опыт школьного обучения семилетних нельзя механически переносить на шестилетних детей.

Педагогический такт, эмпатия (умение понимать), доброта и любовь к детям, оптимизм, великодушие, способность радоваться.

Шестилетний возраст – сензитивный (наиболее благоприятный) для умственного развития и социальной подготовки.

Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет шестилеткам

–  –  –

Младшие классы: заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, счёта и т. д.

ТО Педагогический процесс – ненасильственный. В педагогическом процессе ребёнка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора.

Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной ЗИ развивающей тенденцией. Педагогический процесс должен предоставлять ребёнку радость жизни.

О Приёмы для усиления интереса ребёнка к школе и к своему первому учителю (письмо ребёнку на красивой открытке), ободряющие фразы, П рукопожатие.

РЕ Ш.А. Амонашвили проводил мини-уроки по 15 минут. Урок должен начинаться с постановки учебных задач и заканчиваться подведением итогов.

Важно к каждому ребёнку подойти, что-то посоветовать, спросить, оценить работу, попросить о чём-то, поручить что-то.

Живое, эмоционально-экспрессивное общение с детьми.

Хоровой ответ.

Нашёптывание на ухо.

Задания в «темноте» (решение задачи с закрытыми глазами).

«Ошибка учителя».

Использование фишек.

Формирование техники чтения преимущественно на базе познавательного чтения.

Формирование техники письма на базе решения задач письменной речи.

Общеразвивающие задания (на сообразительность, на слуховое восприятие, умение сравнивать, анализировать, «перепутанные строчки», развитие умения контроля).

Дидактическая игра (инсценирование стихов, рассказов).

Приём «Учитель становится учеником».

Оценка учителем работы детей:

- эмоциональность (восхищение, сопереживание, оптимизм);

- шепнуть ученику на ухо, сказать наедине;

- не сравнивать детей друг с другом;

- аплодисменты класса;

- доброжелательное обсуждение письменной работы или рисунка ученика;

- развитие самооценки (анализ вслух собственной работы).

Воспитательная работа:

- воспитание чувства дружбы и товарищества;

- воспитание любви к школе;

- заботливое отношение к младшим;

- воспитание воли;

- воспитание трудолюбия;

- воспитание вежливости.

–  –  –

УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА (ЛЕКЦИОННАЯ)

ЛЕКЦИЯ 8. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «ОЦЕНКА», «КОНТРОЛЬ», «ПРОВЕРКА», «УЧЁТ»

Вопросы:

1. Содержание понятий «диагностика», «контроль», «проверка», «оценка», «учёт» в дидактике. Цель, задачи и процедура педагогической диагностики в процессе обучения.

2. Контроль в процессе обучения младших школьников, его принципы, виды, методы и формы организации.

3. Дидактические тесты как средство контроля и требования к ним.

Проектирование дидактических тестов учителем.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Гл. 16.

–  –  –

Дидактические тесты: технология проектирования / Е.В. Кравец и др.; Под общ. науч. ред. А.М. Радькова. Минск, 2004.

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии – 2. Минск, 2010. Гл. 6.

ТО Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М, 1999.

Семенович А.Г., Фёдоров И.В. Настольная книга учителя начальных классов.

ЗИ Минск, 2010. С. 112–167.

Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. Гл. 5 (§ 2).

О

1. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «ДИАГНОСТИКА», «КОНТРОЛЬ», «ПРОВЕРКА», «ОЦЕНКА», «УЧЁТ» В ДИДАКТИКЕ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И П

ПРОЦЕДУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

РЕ Обучение, воспитание, управление школой не может эффективно осуществляться без учета результативности этих процессов, без диагностики.

Термин «диагностика» происходит от греческого dia – «прозрачный» и gnosis – «знание»; вместе получается diagnostikos – «способный распознавать».

Данный термин пришел из медицины, где он означает распознавание заболеваний. В наши дни мы говорим о психологической, педагогической, экономической и даже технической диагностике. Диагностика является неотъемлемым компонентом всех управляющих систем.

В общем смысле диагностика – это распознавание состояния какого-либо объекта, которое основывается на ранее зафиксированных диагностических признаках, эталонах.

Педагогическая диагностика – это выяснение всех обстоятельств протекания определенного педагогического процесса, точное определение его предпосылок, условий протекания и полученных результатов.

Педагогической диагностикой называют также отрасль педагогики, изучающую принципы и методы диагностики.

Сущность педагогической диагностики состоит в изучении результативности педагогического процесса на основе измерений обученности и воспитанности учащихся, педагогического мастерства учителей и воспитателей, а также качества управления школой.

Целью педагогической диагностики является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с продуктивностью последнего.

Цель педагогической диагностики – точная регистрация педагогических фактов и их последующий анализ.

Задачи педагогической диагностики:

1) оптимизировать педагогический процесс (оценить качество обучения, воспитания или управления, выявить сильные и скорректировать слабые стороны в работе учреждения образования);

2) обеспечить, в интересах общества и личности, правильное

–  –  –

Виды педагогической диагностики:

1. По объекту изучения: а) дидактическая (учебная); б) воспитательная; в) управленческая.

ТО

2. По продолжительности: а) кратковременная; б) лонгитюдная (продолженная).

3. По критерию системности: а) эпизодическая (ситуативная); б) системная.

ЗИ

–  –  –

4. По характеру выражения результатов: а) качественная; б) количественная (количественные измерения в педагогике, а также отрасль П педагогической диагностики, которая их изучает, называется педагогическая РЕ квалиметрия).

Процедура педагогической диагностики, независимо от изучаемого объекта, включает в себя: 1) контроль; 2) накопление статистических данных; 3) их анализ; 4) выявление динамики, тенденций.

Как видим, педагогическая диагностика – более широкое понятие, чем педагогический контроль. Контроль лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

Параметры качества образования, утвержденные Министерством образования Республики Беларусь.

Обученность (успеваемость) – это достигнутый учащимся на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели обучения.

Принципы единой диагностической политики учреждения образования:

1. Целостность изучения личности учащегося.

2. Единство изучения личности и коллектива.

3. Единство изучения воспитанников и педагогов.

4. Взаимосвязь педагогической и психологической диагностики.

5. Органическое включение диагностики в целостный учебно-воспитательный процесс.

6. Единство изучения личности и ее самопознания.

7. Взаимодополняемость и взаимозаменяемость диагностических методик.

8. Приоритет общей диагностики над частной.

9. Одновременное изучение личности и сферы ее окружения.

10. Системная организация диагностических исследований в учреждении образования.

Педагогическая диагностика является неотъемлемой составной частью процесса обучения, воспитания, управления школой и образованием.

Контроль знаний учащихся – древнейший компонент педагогической деятельности. Возникнув на заре цивилизации, контроль и оценка являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие.

–  –  –

мастерства учителя.

Контроль – широкое по объему понятие. Он включает в себя следующие звенья: 1) проверку (выявление и измерение); 2) анализ; 3) коррекцию; 4) ТО оценку; 5) учет (выставление отметки).

2. КОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ЕГО

ЗИ

ПРИНЦИПЫ, ВИДЫ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ.

О Функции контроля. Представляя важнейшее звено в процедуре диагностики, контроль выполняет пять функций: собственно контролирующую, П стимулирующую, обучающую, воспитывающую, развивающую. Собственно РЕ контролирующая функция играет роль основной, остальные функции являются сопутствующими.

Диагностическая функция состоит в выявлении уровня знаний, умений и навыков учащихся, определении возможностей их дальнейшего продвижения в изучении программного материала, а также выявлении эффективности применяемых учителем методов и приемов обучения. Контроль дает учителю возможность заметить успехи и недостатки в знаниях, умениях и навыках всего класса и каждого учащегося в отдельности. Результаты контроля позволяют учителю правильно организовать дальнейшую учебную работу учащихся с учетом достигнутого ими уровня.

Стимулирующая функция. В процессе контроля учитель постоянно побуждает ученика к необходимости усвоить содержание учебного предмета на должном уровне. Контроль дает возможность учащимся пережить чувство морального удовлетворения (или неудовлетворения) от сознания выполненного долга в учебной деятельности, укрепляет веру учеников в свои силы и, если он добился положительных результатов, стимулирует его на дальнейшие успехи.

Обучающая функция заключается в том, что при ответах одноклассников и собственных ответах ученик вольно или невольно повторяет пройденный материал. Но контроль также совершенствует знания, делает законченным процесс обучения, систематизирует знания, умения и навыки.

Воспитывающая функция контроля состоит в приучении учащихся к систематической, регулярной работе, выработке у них ответственности, воли, выдержки, самообладания, дисциплинированности, а также убежденности в правильности усваиваемых знаний, что является предпосылкой к формированию мировоззрения учащихся. Контрольные мероприятия служат отчетом о деятельности ученика перед коллективом класса и школы, перед семьей и общественностью.

Развивающая функция контроля подразумевает развитие мышления, речи, памяти, внимания учащихся, позволяет им правильно определить свои силы и возможности.

Социальная функция. Контроль совершенствует проверяемые знания, делает их более ясными и точными, более прочными, более

–  –  –

учащихся.

Ориентирующая функция контроля.

При оценке письменных работ следует, помимо сказанного, иметь в виду ТО словарь и стиль, орфографическую и пунктуационную грамотность.

Принципы контроля. Важнейшие принципы контроля в обучении:

объективность, систематичность, гласность.

ЗИ Принцип объективности заключается в научно обоснованном содержании контрольных вопросов и заданий, равном, дружеском отношении О педагога ко всем учащимся, точном применении критериев оценки. Практически объективность означает, что совпадают оценки, данные знаниям ученика разными П педагогами при помощи разных методов и средств контроля.

РЕ Психологи установили следующие причины субъективности педагогов в оценке: предпочтение внешне и внутренне привлекательных детей;

непроизвольное выделение детей, сидящих за первыми партами; предпочтение детей, обладающих красивым почерком и правильным произношением;

недостаточная разработанность критериев оценки.

Учитель несёт ответственность за точность оценки. Субъективность, искусственное завышение или занижение отметок является большим педагогическим злом.

Преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся, в особенности их темперамент, и создать такую атмосферу, чтобы проверка знаний учащихся протекала в спокойных, нормальных для них условиях.

Принцип систематичности требует регулярного контроля на всех этапах процесса обучения. При этом должны использоваться разные виды и средства контроля.

Принцип гласности требует проведения открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям, а также оглашения и мотивации оценок.

В демократической школе к контролю предъявляются дополнительные требования: контроль не должен быть формальным; контроль должен иметь выраженную обучающую, воспитывающую и развивающую направленность;

контроль должен соединяться с самоконтролем. В некоторых западных странах контроль является добровольным.

Виды контроля. Выделяют четыре вида контроля в обучении:

предварительный, текущий, периодический, итоговый.

Предварительный (вводный) контроль осуществляется в начале учебного года, в чтобы определить знание учащимися важнейших элементов курса предшествующего учебного года, а также в начале изучения нового предмет или крупного раздела.

Пример. Принимая новый класс, учитель русского языка начинает свое знакомство с учащимися с диктанта. Как правило, у значительной части учеников за эту работу оказываются плохие оценки. Ознакомив учащихся с результатами работы, учитель объясняет, что за эту работу он не будет выставлять отметки в классный журнал и дневники, но зато уже за следующий диктант каждый ученик

–  –  –

разделу или значительной теме курса. Его цель – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции ТО периодического контроля – систематизация и обобщение.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти (триместра) и по завершении учебного года. Итоговый контроль не сводится к механическому ЗИ выведению среднеарифметического балла. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на О данном этапе целью. К этому виду контроля можно отнести также выпускные и переводные экзамены.

П

–  –  –

Устный опрос. Это наиболее распространенный метод проверки и оценки знаний учащихся. Сущность его заключается в том, что учитель ставит вопросы учащимся по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам. По многим предметам (математика, физика, химия и др.) устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений (например, на доске отвечающим записываются примеры или ведутся расчеты). Недостаток устного опроса: в течение одного урока можно проверить знания лишь 3–4 школьников.

При кажущейся простоте, опрос по своей природе является очень сложным процессом. Даже учителя, располагающие большим опытом, считают этот вид учебной работы самым серьёзным и трудным по сравнению с другими.

Важно организовать опрос так, чтобы внимание всего класса было максимально сосредоточено на вопросах учителя и ответах опрашиваемого ученика.

Устный выборочный опрос фрагментарен и не позволяет установить, все ли учащиеся данного класса достигли этих целей.

II. Письменный опрос. Суть его в том, что учитель раздает ученикам заранее подготовленные на отдельных карточках вопросы или задачи, на которые они в течение 10–15 минут дают письменные ответы. Данный метод позволяет на одном уроке оценить знания всех учащихся.

Разновидности письменного опроса:

1) классический письменный опрос по карточкам. Преподаватель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных карточках вопросы или задачи, на которые они в течение 10–15 минут дают письменные ответы;

2) самостоятельные письменные работы с рецензией соседа по парте;

3) самостоятельные письменные работы с рецензией лучших учащихся группы;

4) письменные диктанты по фактологии, формулам, понятиям, определениям пройденной темы;

5) составление алгоритма применения теории на практике (как решить задачи по той или иной теореме, по закону физики, химии и др.).

III. Комбинированный (уплотненный) опрос. Сущность его

–  –  –

2. Преподаватель должен внимательно выслушивать ответы учащегося, следить за всем ходом его суждения и не пропускать незамеченными ошибки или отклонения от вопроса.

ТО Краткие комментарии (отмечать недостатки и намечать пути их преодоления).

4. Если ученик слабо ответил на вопрос, он должен быть обязательно ЗИ переспрошен через некоторое время на эту же тему. Недопустимо выставление последующей оценки по новому материалу без проверки усвоения прежних О разделов, знание которых было слабым.

5. Во время опроса класс должен активно работать.

П

6. Вопросы учителя должны отличаться разнообразием и требовать не РЕ только воспроизведения заученного (репродуктивные вопросы), но и собственных суждений ученика (проблемные вопросы).

7. Ответ ученика должен быть связным и самостоятельным (навыки монологической речи).

8. Опрос должен быть частым, привычным для учащихся.

9. Опрос должен охватывать все разделы программы. Практика показывает, что ученики в основном учат и запоминают то, что спрашивается учителем.

10. Разнообразие форм опроса.

11. Большой недостаток – насыщенность опроса к концу четверти.

12. Учитель должен быть во время опроса активным и требовательным.

Недопустимо, когда ученик отвечает, а учитель, например, беседует с другим учеником.

В течение всего опроса преподаватель должен держаться спокойно и сдержанно, не терять равновесия, не выходить из себя даже тогда, когда учащийся допускает грубые ошибки или обнаруживает полное незнание материала.

Учитель лишь в необходимых случаях должен вмешиваться в ответы учащихся, притом крайне осторожно, с соблюдением педагогического такта. Надо помнить, что вмешательство в ответы учащегося не только направляет его на правильный путь, но иногда и сбивает его с этого пути. В ответы учащегося преподавателю следует вмешиваться лишь в тех случаях, когда он чувствует, что ученик в основном обладает знанием и усвоил материал, но без помощи учителя не может идти дальше. Если и после направляющего вопроса ученик всё же не может отвечать в нужном направлении, можно поставить наводящий вопрос, однако оценка успеваемости должна соответственно снизиться.

Следует добиваться, чтобы учащиеся по возможности сами находили и исправляли допущенные ошибки. Если это не удаётся, то учитель для получения правильного ответа обращается к классу.

Наиболее распространенные в школьной практике недостатки опроса:

1. Вопросы заранее не продуманы, нередко случайны.

2. Формулировка вопросов направлена только к памяти ученика, не вызывает работы мысли, не требует выяснения понимания изучаемых явлений. В

–  –  –

6. При ответе учащиеся не пользуются наглядными пособиями; в опрос не включаются задачи, упражнения; практические навыки учащихся не проверяются.

7. Опрос превращается в индивидуальную беседу с отвечающим. Класс к ТО опросу не привлекается; при этом часто нарушается дисциплина.

8. Учитель своим поведением нервирует отвечающего, забрасывает вопросами, не дает собраться с мыслями, отвечает сам вместо ученика;

ЗИ пропускает ошибки учащихся и этим теряет свой авторитет. Довольствуется неполными, неточными ответами, не умеет на ходу углубить и направить опрос и О добиться исчерпывающего ответа, не исправляет речь учащихся.

IV. Проверка домашних работ. Учитель периодически берет тетради с П домашними заданиями учащихся для специального просмотра и проверки. У РЕ слабоуспевающих учащихся учитель должен регулярно проверять домашние работы.

V. Самоконтроль и взаимоконтроль учащихся. Учитель сообщает школьникам критерии оценки за разные виды работ в классе. Ученик, который проделал определенную работу, сам говорит учителю, какую он оценку получил и за что именно. Возможна проверка тестов самими учащимися по эталону.

VI. Выставление поурочного балла. Поурочный балл выставляется ученику за его работу на всех этапах урока. Так, ученик отвечает устно, дополняет и исправляет ответы товарищей, вступает в диалог с учителем при изложении нового материала, проявляет сообразительность при закреплении знаний. Положительным моментом здесь является системность оценки.

VII. Метод контрольных работ. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся.

Разновидностью контрольной работы является диктант, изложение, сочинение.

Дидактические требования, которые необходимо соблюдать при проведении контрольных работ:

1) контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и освоен учащимися;

2) нужно предупредить учащихся о проведении контрольной работы за 1–2 недели и провести с ними соответствующую подготовку, а по возможности и предупредительные проверочные работы;

3) содержание контрольной работы должно охватывать основные положения изученного материала и включать в себя вопросы поискового, творческого характера;

4) во время контрольной работы необходимо обеспечить ее самостоятельное выполнение учащимися, не допуская подсказок и списывания (например, составив разные варианты заданий и разместив учащихся за отдельными столами);

–  –  –

эффективных методов контроля работы учащихся, но и одновременно — государственной проверкой работы учителя и школы в целом.

Проводятся под непосредственным руководством учителя, хотя и без его ТО вмешательства в процесс работы учащихся.

Для правильного проведения контрольной письменной работы нужно руководствоваться следующим:

ЗИ

1. Темы контрольных работ не должны быть случайными; они вытекают из программы преподаваемого предмета и предусматриваются в годовых О календарных планах.

2. Ученикам заранее даётся задание по выполнению необходимой П дополнительной работы (что повторить, на что обратить особое внимание, что РЕ прочесть дополнительно и т. д.). Конечно, сама тема (условия) контрольной работы не должны сообщатся учащимся заранее.

3. Каждое задание контрольной письменной работы должно быть ясно сформулировано и хорошо понято всеми учениками. Перед тем как класс приступит к выполнению работы, учитель должен ознакомить учеников с заданием (темой), его надо написать на доске или повторить несколько раз. После того, как записаны дата номер работы, учащиеся в тетради для контрольных работ записывают наименование темы. В младших классах, где навыки самостоятельной работы ещё слабы, после ознакомления с темой учитель в виде беседы даёт некоторое направление учащимся: напоминает основные вопросы, указывает, на что должно быть обращено особое внимание и т. д.

4. В течение всего процесса выполнения письменной работы ученик должен мыслить и писать самостоятельно, без какой-либо помощи со стороны учителя или товарища. Только в исключительных случаях, когда ученик наталкивается на непреодолимые трудности, он может спросить учителя, как ему поступить.

Учитель со своей стороны может давать лишь общее указание, разъяснить в общих чертах направление дальнейшей работы. Для обеспечения самостоятельного выполнения контрольно-письменной работы желательно дать классу две темы, чтобы одну тему писали ученики, сидящие на правой стороне парт, а другую – сидящие на левой стороне.

5. В процессе выполнения контрольно-письменной работы в классе должна соблюдаться абсолютная тишина: необходимо создать учащимся все условия для того, чтобы они могли спокойно, с максимальной интенсивностью мыслить, обдумывать тему и каждый шаг в её выполнении.

VIII. Дидактические тесты (программированный контроль). Тест (от англ. test – испытание, исследование) – это стандартизированное, ограниченное во времени испытание, которое позволяет количественно выразить оценку результатов учебной деятельности учащихся. Тесты предлагаются учащимся в письменном виде или с помощью компьютера.

Вариантом программированного контроля является контроль с помощью перфокарт.

ЭВМ, в отличие от письменных проверок, позволяет немедленно оценить

–  –  –

баллах, как это делают, например, в КВН.

Экзамен (от лат. examen – «взвешивание», «испытание») – метод итогового контроля результатов учебной деятельности учащихся по окончании ТО ими курса общего базового (9-х классов) и общего среднего (11-х классов) образования. В зависимости от учебного предмета, экзамен проводится в устной форме (например, по истории) или в письменной (по математике, белорусскому и ЗИ

–  –  –

1. Фронтальный контроль. Например, фронтальный (беглый) опрос состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части П и задает вопросы большому числу учащихся. Недостаток этой формы опроса:

РЕ ответ на 1–2 мелких вопроса не дает возможности качественно проверить знания школьника. Ответ учащегося состоит из одного-двух-трёх предложений. При этом, как правило, опрашиваемые ученики к доске не выходят, а встают и отвечают с места.

2. Индивидуальный, или выборочный (например, опрос ученика у доски с устным комментированием его ответа учителем и одноклассниками);

3. Групповой контроль (взаимоконтроль в парах сменного состава; отчет малых групп о выполнении коллективных заданий).

Активная оценка (синонимы: формативная оценка, формирующая оценка;

англ. Formative Assessment). Американский педагог Майкл Скривен в 1967 г.

разделил понятия «суммирующая оценка» и «формирующая оценка». В 1968 г.

Бенджамин Блум в своей книге «Обучение для мастерства» рассматривал активную оценку как инструмент для совершенствования процесса обучения.

Активная оценка – это передача учащимся информации, которая помогает им учиться.

При активной оценке учитель:

– определяет цели урока и формулирует их так, чтобы они были понятны для учащихся;

– договаривается с учащимися о критериях оценки (ученики получают от педагога соответствующий инструктаж);

– осознает различия между активной и суммирующей оценками;

– знает, как формулировать ключевые вопросы;

– владеет методами задавания вопросов;

– эффективно применяет метод обратной связи (учитель дает устные и письменные комментарии к самостоятельным работам учащихся);

– вводит и практикует метод взаимо- и самооценки.

Критерии оценки знаний:

1. Соответствие объёма знаний, навыков и умений материалу, предусмотренному программой.

2. Степень осмысления и прочности усвоения учащимися знания.

3. В какой степени учащиеся обладают способностью к самостоятельной работе и насколько они могут применить полученные знания в своей дальнейшей

–  –  –

педагогике и даже технике. Так, психологические тесты позволяют диагностировать качества и свойства личности, общие и специальные ТО способности, уровень интеллекта. Тесты на профпригодность помогают определить уровень профессиональных знаний, навыков и умений, а также морально-деловых качеств сотрудника в той или иной трудовой области. Особую ЗИ группу составляют дидактические тесты (иначе: тесты учебных достижений), предназначенные для проверки и оценки уровня знаний, навыков и умений О учащихся в процессе обучения.

Дидактический тест — это стандартизированное испытание, П позволяющее измерить (зафиксировать в количественном выражении) РЕ уровень обученности учащихся, то есть уровень их знаний, навыков, умений в заданной предметной области.

Дидактический тест имеет следующую структуру:

1) заголовок;

2) инструкция (правила работы с тестом) для учащегося;

3) совокупность тестовых заданий;

4) ключ (иначе: эталон) — правильные ответы, с которыми сверяются при проверке ответы учащегося;

5) шкала для выведения оценки по результатам тестирования.

Иногда к тесту прилагаются также:

6) уровень требований к знаниям, навыкам и умениям учащихся;

7) инструкция для учителя.

Дидактический тест должен удовлетворять следующим показателям:

адекватность, простота, валидность, надежность.

Адекватность. Тест является адекватным, если он точно соответствует изученному содержанию учебного материала, а также уровню сложности, на котором, согласно образовательного стандарта и учебной программы, должен быть усвоен данный материал учащимися.

Простота. Дидактический тест должен быть простым. Это значит, что инструкция и тестовые задания формулируются предельно ясно и четко. В тексте не должно быть двусмысленных и туманных формулировок. Учащийся должен без труда понять, какие знания, навыки, умения и в каком объеме он должен продемонстрировать.

Валидность — показатель того, соответствует ли тест тому, что он предназначен измерять. Например, в тест по химии, служащий для проверки умения решать задачи на вычисление концентрации растворов, не рекомендуется включать задачи, требующие сложных математических расчетов. Иначе чисто математические ошибки ученика могут показать якобы слабые знания и умения по вопросу «Концентрация растворов». Поэтому тест должен проходить процедуру валидизации — анализа содержания на предмет валидности.

Надежность. Надежность связана с точностью измерений и показывает, насколько можно верить результатам тестирования. Данный показатель

–  –  –

очень мала: 20—30%. Для того, чтобы тест имел надежность 70—75% (такой коэффициент надежности достаточна для тестов, применяющихся учителем в процессе обучения), должно быть не менее 30—40 заданий.

ТО Тесты делятся на две группы: стандартизированные и нестандартизированные. Стандартизированные — это тесты, прошедшие экспертизу содержания с применением методов математической статистики.

ЗИ Процедуру стандартизации проходят, в частности, тесты ЦТ (Республика Беларусь) и ЕГЭ (Российская Федерация). Разработка стандартизированного теста — долгий О и сложный процесс, занимающий от 2 до 5 лет (если это тест по учебному предмету за один класс) и от 5 до 7 лет (тест за полный школьный курс учебного П предмета). Нестандартизированные тесты разрабатываются учителемРЕ практиком для собственного использования по конкретной учебной теме, разделу.

Качество нестандартизированных тестов может быть достаточно высоким, если разработчик учитывает научные рекомендации к проектированию дидактических тестов.

Основной структурной единицей теста является тестовое задание. Типы тестовых заданий: открытые, закрытые и смешанные.

В открытых тестовых заданиях ученик сам записывает ответ. Например, предлагается вставить пропущенные слова. Или дано название закона физики, а ученик должен записать формулу, которой описывается этот закон.

В закрытых тестовых заданиях ученик только осуществляет выбор из предложенного множества вариантов.

В смешанных тестовых заданиях предложен ряд вариантов для выбора, но есть также возможность записать собственный вариант ответа.

По уровню сложности тестовые задания делятся на четыре группы:

1. Задания на узнавание. К этому уровню относятся, например, задания с выбором ответов, в которых требуется указать номер (букву) правильного ответа;

задания на установление соответствия; задания, в которых требуется расположить какие-либо элементы (события, даты, явления) в правильной последовательности.

2. Задания на понимание. В них требуется закончить фразу, вставить пропущенные слова и т. п.

3. Задания на применение. В заданиях этого уровня требуется, например, решить задачу и записать ответ на бланке в предназначенное для этого поле (окошечко). Или нарисовать (дорисовать) схему какого-либо объекта.

4. Задания на перенос, или творческие. Задания данного уровня мало распространены, так как творчество с трудом поддается стандартизации.

Если все задания теста одинаковы по уровню и типу, тест называется однородным (гомогенным). Например, тест, где все задания закрытого типа, с выбором одного правильного ответа из четырех возможных.

Если в тесте имеются задания разных типов или разных уровней, тест называется комбинированным (гетерогенным). Задания каждого уровня или типа в тесте должны располагаться вместе, одной группой. Задания, относящиеся к разным группам, имеют разное обозначение: А-1 (первое задание группы А), Б-4

–  –  –

b. констатирующая часть (ее может и не быть). Это описание конкретной ситуации по предмету;

c. процедурная часть (т. е. сам вопрос, предложение выполнить какие-либо ТО действия);

d. элементы выбора, т. е. варианты ответа, часть которых — неправильные ответы (их называют дистракторами).

ЗИ

Требования к процедурной части:

1) процедурная часть не должна быть длинной. Рекомендуется ее длина до О 7—8 слов;

20 задание должно иметь простую синтаксическую конструкцию (не более П одного придаточного предложения);

РЕ

3) процедурная часть не должна быть отрицательным предложением (например, ошибочной является такая формулировка: выберите из предложенного списка фамилии педагогов, которые не являлись сторонниками телесных наказаний).

Требования к элементам выбора:

1) число вариантов ответа в каждом задании одного и того же типа должно быть одинаковым;

2) если тестовое задание закрытого типа предполагает выбор одного правильного ответа, то элементов выбора должно быть от 3 до 7 (специалистытестологи считают оптимальным число элементов выбора, равное 4). Если задание предполагает выбор двух и более правильных вариантов, то элементов выбора может быть до 12 (по некоторым источникам — до 14);

3) элементы выбора должны быть примерно равной длины. Например, методически неграмотным будет следующее тестовое задание:

1. Что является предметом педагогики как науки?

А. Человек.

Б. Личность.

В. Коллектив.

Г. Целенаправленный процесс формирования и развития личности в процессе воспитания.

Как правило, даже самые неподготовленные студенты выберут в этом задании четвертый вариант ответа, так как он представляется более наукообразным и содержательным. И окажутся правы.

4) все элементы выбора должны иметь примерно одинаковую степень правдоподобности. Среди них не должно быть абсурдных и заведомо ложных. Так, задание не должно формулироваться подобным образом:

2. Что открыл Христофор Колумб?

А. Америку.

–  –  –

используемых при проведении развлекательных мероприятий.

5) не рекомендуются такие элементы выбора, как «все правильные», «все неправильные», «всегда», «никогда» и т. п.;

ТО

6) в тестовом задании должен быть хотя бы один правильный ответ;

7) если среди элементов выбора есть парные («анализ» и «синтез», «индукция» и «дедукция» и т. п.), то желательно не давать их сразу один за ЗИ другим, а разделить другими элементами выбора:

О

–  –  –

8) если все элементы выбора содержат общее слово или словосочетание, то его лучше вынести в процедурную часть.

4. Назовите методы формирования сознания личности:

А. Метод убеждения.

Б. Метод поощрения.

В. Метод положительного примера.

Г. Метод наказания.

Правильнее будет:

А. Убеждение.

Б. Поощрение.

В. Положительный пример.

Г. Наказание.

Технология проектирования дидактических тестов включает следующие этапы:

I. Теоретический этап:

1) определение цели тестирования (например, входной, текущий, тематический или итоговый контроль);

2) изучение программных требований и материалов учебника по данной теме;

3) выбор вида тестовых заданий.

–  –  –

6) экспертиза тестовых заданий;

7) корректировка;

8) разработка методического обеспечения теста (бланк заданий, бланк ТО ответов, инструкция для тестируемого, ключ к тесту, руководство для преподавателя).

III. Экспериментальный этап:

ЗИ

9) предварительное тестирование;

10) анализ результатов предварительного тестирования;

О

11) переработка теста на основе результатов предварительного тестирования;

П

12) составление окончательного варианта теста.

РЕ

ЛЕКЦИЯ 11. СТРУКТУРА И КЛАССИФИКАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ

ТЕХНОЛОГИЙ

Вопросы:

1. Структура дидактических технологий.

2. Основные качества современных дидактических технологий

3. Классификация дидактических технологий. Факторы, определяющие выбор технологии обучения.

1 СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Горизонтальная структура педагогической технологии содержит три основных взаимосвязанных компонента:

1) научный: технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определённой проблемы, основанном на достижениях педагогической теории и передовой практики;

2) формализованно-описательный (дескриптивный); технология представляется моделью, описанием (вербальным, текстовым, схемным) целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;

3) процессуально-деятельностный: технология предстаёт как сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой (проектом, концепцией), либо описанием алгоритма (программы)

–  –  –

3. Содержательный компонент (содержание учебного материала, переработанное в систему специфических для данной технологии учебных задач).

4. Процессуальный компонент (процедура обучения, т. е. этапы и стадии ТО сопряженной деятельности учителя и учащихся, а также применяемые на каждой стадии методы, приемы и средства обучения).

5. Диагностический компонент (набор диагностических методик для ЗИ измерения степени достижения поставленных целей обучения).

О

2. ОСНОВНЫЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

П Для описания таких сложных объектов, как педагогические технологии, РЕ следует прежде всего выделить их основные общие качества.

Системность. Важнейшее качество любой технологии — системность как особое качество множества определённым образом организованных компонентов, выражающееся в наличии у этого множества интегральных свойств и качеств, отсутствующих у его компонентов. Технологический процесс включает содержание, методы и формы взаимодействия участников, достигаемые при этом результаты. Между ними существуют многообразные причинно-следственные, генетические, исторические и другие содержательные и функциональное связи.

Новые интегральные качества технологии как системы проявляются в новых образовательных результатах, отношениях, качествах субъектов деятельности и т.д.

Комплексность. Многофакторность и содержательное разнообразие педагогических процессов делает педагогические технологии комплексными, требующими координации и взаимодействия различных педагогических, психологических, организационно-управленческих и других элементов.

Целостность. Целостность педагогической технологии заключается в наличии у неё общих интегративных качеств при сохранении специфических свойств составляющих элементов.

Целостность представляет также единство компонентов технологии на основе общей цели и концептуальной основы и структурную взаимосвязь входящих в неё обособленных подсистем.

Научность. Педагогическая технология как научно обоснованное решение педагогической проблемы включает анализ и использование опыта, концептуальность, прогностичность и другие качества, представляет собой синтез достижений науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Концептуальность.

Педагогический процесс всегда совершается во имя каких-то глобальных социальных целей на основе:

– представлений о процессе и его закономерностях;

– выбора методологических, идейно-философских позиций, на которых основывается технология;

–  –  –

– выделении и использовании психогенных факторов развития индивида;

– выборе и использовании личностного подхода к ребёнку и личностной ориентации воспитательного процесса;

ТО

– разработке направлений развития (модернизации) процесса.

Структурированность означает наличие определённой внутренней организации системы (цели, содержания), системообразующих связей элементов ЗИ (концепция, методы), устойчивых взаимодействий (алгоритм), обеспечивающих устойчивость и надёжность системы.

О Иерархичность. Четыре иерархически соподчинённых класса (уровня) педагогических технологий, адекватных организационным уровням социальноП педагогических структур деятельности, и образуют модель «матрёшки».

РЕ

3. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ. ФАКТОРЫ,

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВЫБОР ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде технологии были систематизированы Г.К. Селевко.

Рассмотрим краткое описание классификационных групп, составленной автором системы.

1.Уровень применения По уровню и характеру применения образовательные технологии образуют вертикальную структуру — иерархию: метатехнологии (социально-педагогические, общепедагогические), макротехнологии (отраслевые, частнометодические, предметные), мезотехнологии (модульные, локальные) и микротехнологии (конкретно-личностные), а также горизонтальный ряд: монотехнологии, политехнологии (синкретичные), гибкие и проникающие. В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей концепции, в политехнологиях — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Политехнология представляет осуществление принципа многообразия форм трансляции культуры «внутри» образовательного учреждения. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

2.Философская основа

По философской основе выделяются следующие наиболее яркие типы:

материалистические, идеалистические, диалектические, метафизические, сциентистские (технократические), гуманистические, природосообразные, прагматические, экзистенциалистские, религиозные, антропологические, эзотерические, космистские, коэволюционные.

3.Методологический подход Методологический подход определяет ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных аспектов

–  –  –

компетентностный, деятельностный, стратегический, творческий, синергетический, диагностический.

4.Ведущий фактор развития личности ТО По ведущему фактору психического развития различаются: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что развитие индивида есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и ЗИ психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку, опираться на какой-либо из них, считать его основным.

О

5.Научная концепция освоения опыта По научной концепции процессов обучения, воспитания и социализации П (освоения опыта и отражения окружающего мира) выделяются: ассоциативноРЕ рефлекторные, деятельностные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальттехнологии, технологии нейролингвистического программирования, суггестивные, психоаналитические, генетические, социоэнергетические.

6.Ориентация на сферы и структуры индивида По целевой ориентации на сферы и структуры индивида: информационные технологии — формирование знаний, умений, навыков по основам наук (ЗУН);

операционные — формирование способов умственных действий (СУД);

эмоционалъно-художественные и эмоционально-нравственные — формирование сферы эстетических и нравственных отношений (СЭН), технологии саморазвития — формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ); эвристические — развитие сферы творческих способностей (СТВ), практические - формирование действенно-практической сферы (СДП) и сферы психофизиологического развития (СФР), а также различные ключевые компетентности личности

7.Характер содержания По характеру содержания и структуры называются технологии: светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, валеологические и экологические, различные отраслевые (частнопредметные), можно выделять также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии, жёсткостандартные и адаптивно-вариативные.

8.Вид педагогической деятельности По основному виду социально-педагогической деятельности в настоящее время различают:

–обучающие (дидактические), воспитательные и развивающие технологии;

–технологии педагогической поддержки (сопровождения), заключающиеся в совместной с ребёнком деятельности по определению его интересов, возможностей и путей развития; технологии реабилитации как восстановления каких-либо утраченных способностей или функций; технологии педагогической помощи — традиционный вид деятельности учителя;

–  –  –

БГ (приспособление) к условиям среды, на социальную автономизацию (сохранение и развитие самостоятельности и индивидуальности), на социальное закаливание (подготовленность к встрече с неблагоприятными обстоятельствами);

Й

–управленческие, охватывающие не только целостный педагогический РИ процесс, но и его отдельные части; к ним примыкают технологии диагностики, мониторинговые, а также коррекционные (компенсирующие);

–наконец, педагогическая деятельность в некоторых технологиях ТО неотделима от психологической, социальной, медицинской, культурологической, экономической: отсюда возникают соответствующие названия технологий.

9.Тип управления ЗИ По типу управления учебно-воспитательным процессом академиком В.П.

Беспалько предложена такая классификация педагогических технологий (по В.П.

О Беспалько — систем). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность П учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), РЕ рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).

Кроме того, необходимо учесть направление педагогического взаимодействия (учитель - ученик, ученик - учитель, ученик - ученик, учитель - класс, учитель малая группа (внутри класса), ученик - класс, класс - ученик; в роли субъекта может выступать отдельно книга или компьютер).

Обобщая предложенную В.П.

Беспалько классификацию педагогических систем по типу организации и управления познавательной деятельностью на все виды учебно-воспитательных взаимодействий и деятельности педагогов и учащихся, субъектов и объектов), можно представить следующие виды педагогических технологий:

– классическое традиционное, классно-урочное лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное; учитель - класс);

– современное традиционное обучение с помощью учебной книги (цикличное,направленное, ручное; книга - ученик) — самостоятельная работа;

– классическое традиционное обучение (лекция + самостоятельная работа);

– обучение с применением лекции, книги и аудиовизуальных технических средств (цикличное, рассеянное, автоматизированное; учитель - класс) — современное традиционное обучение;

– система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное + автоматизированное; учитель – малая группа) — коллективные, групповые, дифференцированные способы обучения и воспитания;

– система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное; учитель ученик) — индивидуальные консультации без обратной связи;

– система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное + автоматизированное; учитель - ученик) — индивидуальное обучение и воспитание;

– компьютерное обучение (цикличное, направленное, автоматизированное;

компьютер - ученик);

– программное, или программированное, обучение (цикличное, направленное, автоматизированное; учитель, компьютер - ученик), для которого имеется заранее составленная программа — «персонифицированное

–  –  –

БГ сознательное управление учащимся своей деятельностью, взаимоуправление (общение в паре) и управление с помощью средств массовой коммуникации (СМК).

И, наконец, особое место занимают технологии административного управления Й педагогическими коллективами, учреждениями, образовательными объектами.

РИ

–  –  –

Методы и способы обучения и воспитания определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительноиллюстративные, принуждения, свободного выбора, программированного ЗИ образования, проблемные, поисковые, исследовательские, развивающие, саморазвития, групповые, коллективные, информационные, диалогические, О коммуникативные, интерактивные, игровые, трудовые, творческие, арттехнологии.

11.Организационные формы П По организационным формам учебно-воспитательного процесса наиболее РЕ яркими типами технологий являются: классно-урочные и альтернативные им, академические и клубные, индивидуальные и групповые, открытые и закрытые, коллективные способы обучения и воспитания, дифференцированное обучение.

12.Средства обучения и воспитания Современные средства обучения и воспитания кладутся в основу классификации технологий по их типам: вербальные (аудио), наглядные (видеообучение), аудиовизуальные, программированные, электронно-обучающие, компьютерные, телекоммуникационные, дистанционные, спутниковые и разнообразные действенно-практические. Все эти средства — внешние по отношению к обучаемому. Но в некоторых технологиях основными являются внутренние духовные силы ребёнка — авторизованные средства.

Также педагогические (образовательные) технологии по содержанию технологизируемого педагогического процесса делятся на три группы:

1. Технологии обучения (дидактические технологии).

2. Технологии воспитания (воспитательные).

3. Технологии управления педагогическими системами (управленческие).

Технологии обучения, в свою очередь, классифицируются в зависимости от ведущей цели обучения и делятся на две группы:

1. Знаниево-ориентированные. Ведущая цель – формирование у учащихся определенных знаний, умений и навыков.

2. Личностно-ориентированные. Ведущая цель – формирование у учащихся тех или иных качеств личности и способностей (например, творческих).

Существует и другая классификация технологий обучения – по направлениям модернизации традиционной системы обучения (автор – Г.К.

Селевко):

1. Технологии организации отдельных компонентов педагогической деятельности учителя (технология планирования урока, технология разработки дидактических тестов, технология педагогической рефлексии и др.).

2. Технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения (развивающее обучение по Л.В. Занкову, развивающее обучение по Д.Б.

Эльконину – В.В. Давыдову, технология поэтапного формирования умственных действий по П.Я. Гальперину – Н.Ф. Талызиной, личностно-ориентированное

–  –  –

полного усвоения знаний, модульное обучение, информационно-коммуникативные технологии, в том числе технологии дистанционного обучения).

5. Технологии развития творческого потенциала личности (эвристическое ТО обучение, ТРИЗ, технология педагогических мастерских, технология развития критического мышления учащихся).

6. Альтернативные технологии обучения (дальтон-технология, монтессориЗИ педагогика, вальдорфская педагогика Р. Штайнера, система свободного труда С.

Френе).

О

Критерии выбора учителем (коллективом школы) технологии обучения:

1) возможность технологии выполнять социальный заказ школе;

П

2) соответствие технологии уровню развития современной науки РЕ (педагогики, психологии и др.);

3) готовность учителя к применению данной технологии;

4) реальные возможности учащихся;

5) материально-техническое оснащение школы.

ЛЕКЦИЯ 15. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИИ

ОБРАЗОВАНИЯ

Вопросы:

1. Задачи, направления, формы организации методической работы в учреждении образования.

2. Анализ инновационной направленности методической работы в современной школьной практике.

3. Критерии эффективности школьной методической службы.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачёва.

Минск, 2004. Гл. 6 (с. 44–45).

Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 21 (§ 1–3, 5).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 12 (§ 12.6).

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 9 (с. 234–236).

Гл. 15.

Дополнительная литература:

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии – 2. Минск, 2010. Гл. 2 (§ 2.1–2.3, 2.6, 2.7)..

Глинский, А.А. Методическая работа в общеобразовательном учреждении / А.А. Глинский. - Мн., 2006. – 224 с.

Ильенко, Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях /Л.П. Ильенко. - М., 2003. - С. 21-36.

Методическая служба в школе. Учебно-методическое пособие - М., 2007. С.4-14.

<

–  –  –

1. ЗАДАЧИ, НАПРАВЛЕНИЯ, ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

ТО Под методической работой понимается вид образовательной деятельности, представляющий собой совокупность мероприятий, проводимых ЗИ администрацией школы и учителями в целях овладения методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во О внеклассной работе, поиска новых, наиболее рациональных и эффективных форм организации, проведения и обеспечения образовательного процесса (А.А.

П Глинский).

РЕ Методическая работа - это деятельность по выявлению, обобщению, распространению наиболее ценного опыта, созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса (Л.П. Ильенко).



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьев...»

«УДК:378+81/233+371.13+168.522 ББК:74.58+71+74.1 Руденко Юлия Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент кафедра теории и методики дошкольного образования Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д.Ушинского г.Одесса...»

«Руководство по эксплуатации Бытовые электрические конвективные обогреватели серии Solo Перед началом эксплуатации прибора внимательно BEC/SM-1000 | BEC/SM-1500 | BEC/SM-2000 изучите данное руков...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад "Колокольчик" п.Шумячи КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ДОУ "Формирование нравственнопатриотических чувств у с...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДЕТСКИЙ (ПОДРОСТКОВЫЙ) ЦЕНТР" АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КИРЕЕВСКИЙ РАЙОН Конспект внеклассного занятия по теме: "Мои года – мое богатство" Педагог-организатор Александрова М.Г. 2014 год ТЕМА: Мои года – мое богатство Ц...»

«Проблема детского травматизма приоритет Общественного Здоровья. Методы профилактики с целью улучшения ситуации. Галун Елена – Зав. Отделом контроля и профилактики не передающихся заболеваний ЦОЗ Комрат. Проблема детского травматизма приоритет Общественного Здоровья. Детский травматизм = Тре...»

«Руководство по установке Модели купольных камер HD Multisensor Avigilon™: 12W-H3-4MH-DO1, 12W-H3-4MH-DO1-B, 9W-H3-3MH-DO1 и 9WH3-3MH-DO1-B Важная информация по технике безопасности В данном руководстве...»

«\ql Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014) Об утверждении профессионального стандарта Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)...»

«Государственное образовательное учреждение города Москвы "Детская музыкальная школа им. Р. М. Глиэра" Принята на заседании "Утверждаю" педагогического Совета директор ДМШ ДМШ им. Р.М.Глиэра им. Р.М. Глиэра от 28 се...»

«УДК 316.72 Е. А. Попова ст. преподаватель каф. 2-го иностранного языка педагогических фак-тов МГЛУ; аспирант каф. лингвистической семантики МГЛУ; e-mail: o-genia@yandex.ru ПРАГМАСЕМАНТИКА НАРЕЧИЙ ВРЕМЕНИ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ: ДИАГНОСТИКА, ПРЕВЕНЦИЯ, КОРРЕКЦИЯ Материалы научно-практической заочной конференции с международным участием (г. Новосибирск, 16 декабря 2015 г.) Часть 1 Под редакцией О. О. Андронник...»

«ЛМ И Х А Й Л О В А АЛЕКСАНДР жизнь, личность, ТВОРЧЕСТВО МОСКВА "ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА" 8Р2 М 60 Оформление худож ника А. РЕМ ЕННИКА 7-2-2 256—72^ Глава первая ГОЛОС ЗА ТАИНСТВЕННЫМ ВХОДОМ "Я пишу о бурях, кораблях, любви, признанной и от­ вергнутой, о судьбе, о тайных путях души...»

«УТВЕРЖДАЮ И.О.Начальника Приволжского МТУ ВТ Росавиации А.М. Нетреба _ 2012г. РЕЕСТР эксплуатантов Приволжского межрегионального территориального управления воздушного транспорта Росавиации от 13.06.12 г. Эксплуатанты, выполняющие коммерческие...»

«39 УДК 796.5:378.172(470+571) DOI: 10.12737/20099 МОДЕРНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ Рубис Людмила Григорьевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры физического воспитания, lrubisspb@mail.ru ФГБОУ ВПО "Санкт-Петербургский государственный университет промышленны...»

«ХРИНУПОЧЛ Клена Валерьевна ПРОЗА КОНСТАНТИНА ЛЕОНТЬЕВА: ЭВОЛЮЦИЯ, ПРОБЛЕМАТИКА, СТИЛЬ 10.01.01 — русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филоло! ических наук Волгоград — 2002 Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете доктор филологических наук, Научный руководитель — профессор Жа...»

«Новый годсюрпризов час.(для детей подготовительной группы) Действующие лица: Снегурочка Дед Мороз Елочка. Конек – горбунок. Соловей – разбойник. Шар Звучат в записи русские народные мелодии. Дети входят в зал, их встречает Снегурочка. Снегурочка. Здравствуйте дети, мои дорогие! Добро пожаловать! С Дедо...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей центр дополнительного образования детей "Перспектива" Липецкого муниципального района Липецкой области Методическая разработка конкурсно-игрового мероприятия Составитель: Зыков В.Т., педагог дополнительного образования Есть одна планета са...»

«МОУ Ундоровский общеобразовательный лицей Программа элективного курса д л я у ч а щ и х ся 9 к л а сс о в "Химия в сельском хозяйстве"Разработала: учитель химии I кв. категории Чибирёва Н.Е. Содержание I. Введение стр. 3 II. Программа элективного курса по химии для учащихся 9 классов "Химия в сельском хо...»

«УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ И АРХИВНОГО ДЕЛА ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ ПРИКАЗ № г. Орёл О проведении открытого областного детского и юношеского конкурса-фестиваля солистов и вокальных ансамблей "Я люблю тебя, Россия!" В целях выявления и поддержки талантливых детей и подростков, стимулирования их творческой активности и профессионально...»

«Научно-исследовательская работа "Влияние магнитных бурь на человека"Выполнил(а): Клопова Валерия Владимировна учащаяся 10 класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Гремячевской школы №1 Руководитель: Авилова Тамара Яковлевна, учитель физики муниципального бюджетного общеобразова...»

«Электронный информационный журнал "НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИя ТУВЫ" № 2 2015 www.tuva.asia Вклад в науку БАШКИРСКОМУ яЗЫКОВЕДУ-ТЮРКОЛОГУ И ПЕДАГОГУ-МЕТОДИСТУ ВАЛИ ПСяНЧИНУ — 85...»

«ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОСТЬ ISSN 2304-9065 Свидетельство о регистрации ПИ № Научно-педагогический журнал ФС77-50154 в Федеральной службе по Издается с 2012 года надзору в сфере массовых коммуникаций 6 июля 2012 года. № 5 (19),...»

«УДК 796.082.1 Завьялов Дмитрий Александрович Доктор педагогических наук, профессор кафедры борьбы ФГБОУ ВПО "Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева", biopedagog@yandex. r...»










 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.