WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет начального ...»

-- [ Страница 4 ] --

Естественно, что учитель должен сам демонстрировать перед учениками образцы аргументации, учить точно излагать свои мысли и терпимо относиться к мнениям школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию.

Разнообразие мнений не только помогает критически и творчески мыслить, но и ведёт к более глубокому пониманию оппонентов и более глубокому обдумыванию собственной позиции.

Смысл дискуссии состоит в обмене взглядами по определенной проблеме.

Для того, чтобы дискутировать, нужно предварительно обеспечить учащихся необходимым объемом знаний. Без этого дискуссия станет бессодержательной и неточной.

Умение формулировать рассматриваемые вопросы и проблемы.

Познакомить с общими правилами ведения дискуссии.

Синтетически подвести итоги или сформулировать заключительные выводы.

–  –  –

эмоциональном порыве, не забывая о том, что высказывание самых разумных мыслей, но не вовремя и не по адресу может быть просто неразумным…

4. Необходимо стремиться правильно понять позицию противной стороны, ТО воспринимая не только их словесное выражение, но и вкладываемое содержание.

5. Представлять утверждения противника следует корректно, не искажая их и не привнося никаких чуждых этим утверждениям акцентов.

ЗИ

–  –  –

память всю получаемую информацию. Им нужно запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному П предмету. Более частные положения школьники должны уметь самостоятельно РЕ отыскать в учебнике или в другой учебной литературе; этому надо обучать на уроках.



В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно.

Работа с учебником – один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть просто чтение, поиски ответов на определенные вопросы, краткое изложение взглядов ее автор, анализ текста с учетом места и времени его создания, стилевых, грамматических и логических особенностей, наконец, заучивание на память.

Подготовка: умение свободно читать и понимать текст, вести записи;

техника чтения, его этапы:

предварительная ориентация (анализ титула и оглавления);

беглый просмотр;

углубленное чтение с тщательным анализом содержания и составлением заметок.

Работа в библиотечных каталогах, со словарями, справочниками и энциклопедиями, приучение к систематическому чтению прессы и отдельных периодических изданий.

Один из наиболее распространенных методов работы с учебной книгой – объяснительное чтение. Вопреки распространенной точке зрения, этот метод подходит не только к начальным классам, но и к средним и даже старшим, поскольку здесь решается важная дидактическая задача: молодые люди учатся работать с научной литературой, хотя бы сравнительно элементарной. В процессе объяснительного чтения учитель дает разъяснение новых для учеников терминов и вообще малопонятных слов и выражений учебника, учит сознательно читать табличные материалы, разбираться в иллюстрациях и т.д. К объяснительному чтению следует прибегать в начале каждого крупного раздела учебника, а также по тем частям учебника, которые включают в себя особенно много непонятных ученикам слов и выражений.

–  –  –

Основные приемы самостоятельной работы над учебником и другими литературными источниками, которыми должны овладевать учащиеся:





конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания ТО прочитанного. Конспектирование ведется от первого лица, что лучше развивает самостоятельность мышления;

составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для ЗИ составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

О тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного;

цитирование – дословная выдержка из текста;

П аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного РЕ без потери существенного смысла;

составление справки – представление сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и др.;

составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться учащимися под руководством учителя на уроке, экскурсиях, а также самостоятельно по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка:

разработка памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблюдения и их использования и т. д.

Метод иллюстрации и демонстрации. Назначение метода – передача информации путем показа конкретных объектов, процессов или их изображений.

Демонстрируются: 1) натуральные объекты (коллекции, гербарии, чучела); 2) их изображения (фотографии, картины, рисунки, муляжи), если показ самих объектов невозможен, а без демонстрации учащимся трудно сформировать представление о них; 3) символы объектов (карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы);

4) опыты и эксперименты.

Совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений, событий или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков мы и называем демонстрацией.

Все учащиеся должны хорошо видеть демонстрируемый объект.

Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать объект по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения.

Демонстрация предполагает воздействие как на зрение, так и на слух (например, прослушивание музыкальных произведений).

Важнейшие компоненты и особенности объектов должны производить на учащихся наиболее сильное впечатление.

–  –  –

познаваемых таким путем фрагментов действительности придают их словесным эквивалентам соответствующее содержание, благодаря чему – в соответствии с уже известным требованием – учащиеся изучают предметы, а не чужие ТО представления о них [с. 180].

Самой большой дидактической ценностью обладает демонстрация непосредственно самих объектов, явлений и процессов, протекающих в ЗИ естественных условиях.

Отличие метода демонстрации от метода иллюстрации заключается в О следующем. При иллюстрации изображение играет роль приложения к тексту, а при демонстрации изображение выступает на первое место, текст же сводится к П краткому словесному комментарию.

РЕ Метод демонстрации обеспечивает восприятие как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статистике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.

Метод демонстрации используется не только в классе, но и во время экскурсии в музей, на выставку, в природу или на производство.

Познакомить с образцами лучших сочинений – это тоже демонстрация.

При проведении демонстраций необходимо акцентировать внимание на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойства объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения. Возможно также дополнение демонстрации раздаточным материалом, сделав соответствующие комментарии.

Разделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к иллюстративным, так и к демонстрационным. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютера и др.) расширяет возможности наглядных методов обучения. В частности, применение компьютера позволяет учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше были абстрактными.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) отбор средств наглядности необходимо продумать, и показывать ее следует в умеренном темпе и только в соответствующий момент урока (демонстрационный материал до демонстрации обычно не показывается, чтобы не отвлекать учащихся);

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций. Детям легче воспринимать, усвоить наглядный материал, если ключевые детали его будут специально выделены;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации

–  –  –

устном или письменном виде ответы на эти вопросы. После демонстрации серии наглядных пособий обычно проводится закрепительная беседа.

Детские телепередачи имеют свои отличительные особенности, главная из ТО них – быстрая смена событий, сопровождающаяся изменением визуальных методов (моментальный повтор, спецэффекты) и аудиохарактеристик (музыкальное и звуковое оформление), что позволяет привлечь внимание детей.

ЗИ

Схема анализа картины может выглядеть примерно так:

а) всмотреться в картину, охватив её взором целиком, и определить тему О картины – о чем она;

б) выделить главное (фигуры, предметы), что выражает основную тему;

П

в) постепенно выделить детали картины и соотнести их с главной темой – РЕ зачем они здесь, о чем говорят, какое имеют значение для раскрытия главной темы;

г) подвести общие итоги – что можно извлечь из этой картины, к каким мыслям она побуждает 1.

_____________

Л е р н е р И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. С. 31.

Метод иллюстрации предполагает применение в педагогическом процессе наглядных материалов: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, а также изображение информации на учебной доске или на экране мультимедийной установки.

На одном уроке рекомендуется использовать не более 4–5 иллюстраций (это же относится и к демонстрациям), так как чересчур большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание обучаемых.

Метод демонстраций. Предполагает показ предметов и явлений в натуре или в изображениях, в состоянии движения, действия.

Демонстрационный метод может применяться самостоятельно, а может сопутствовать применению какого-нибудь другого метода (рассказа, объяснения и т. д.).

Показ кинофильмов и диапозитивов.

Демонстрационный опыт (в отличие от лабораторной работы, опыт проводит сам учитель, ученики же наблюдают и усваивают соответствующие знания).

Наблюдение – особым образом организованное созерцание.

Учащиеся должны быть подготовлены к наблюдению, хорошо знать его цель и уметь использовать его результаты в соответствии с целью и темой занятия.

Наблюдение, в отличии от демонстрации, позволяет учащимся познавать объекты и явления в их действии и развитии.

Метод упражнений. Упражнение — древнейший метод обучения, обеспечивающий выработку и закрепление практических навыков и умений.

Упражнение по своей природе связано с повторением, с многократным

–  –  –

БГ безошибочному письму и правильному выполнению письменных операций, способствовать формированию навыков письменной работы. Этот вид упражнений имеет наибольшее распространение в преподавании языков и математических Й дисциплин. Главные виды письменных упражнений: переписывание текста, РИ ведение выписок, ведение записей, конспектирование, составление тезисов, составление планов, изложение (письменное пересказывание текста), сочинение.

Графические упражнения.

ТО Учебно-трудовые упражнения.

Метод лабораторных работ – основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. е. на создании искусственных условий, позволяющих ЗИ вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий.

О Метод практических работ.

В отличие от лабораторного метода, согласно которому деятельность П учащегося приближена к процессу научного исследования, и преследуется, РЕ прежде всего, цель познания, приобретения знаний, в методе практических занятий преобладает применение знаний к решению практических задач. Таким образом, на первый план тут выдвигается развитие умений пользоваться теорией на практике, связанное, однако, с постоянным приобретением и углублением имеющихся знаний.

Такого рода умения формируются успешно, когда учебный процесс охватывает следующие звенья:

осознание учащимися содержания и значения данного умения, что соответствует… первому звену процесса обучения;

формулировка на основе уже имеющихся знаний одного или нескольких правил деятельности;

показательное выполнение данного действия учителем;

первые попытки учащихся, выполняемые под постоянным контролем со стороны учителя;

систематическое и самостоятельное выполнение учащимися заданий, соответствующим образом распределенных во времени.

С формированием у учащихся разнообразных практических умений связано и приучение их к соблюдению таких принципов добросовестного труда, как целесообразность, экономность, принцип рационального планирования и выполнения поставленных задач. Благодаря этим принципам учащиеся знакомятся с так называемым организационным циклом работы, включающим следующие моменты: точное осознание цели предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, выполнение, сравнение выполнения задания с планом, критический анализ и формулировка выводов.

Дидактические игры: симуляционные, ситуативные, метод инсценизации, метод генерации идей.

Ч. Куписевич предлагает выделить методы дидактических игр в отдельную группу.

Симулятивный метод – учащиеся приобщаются к всестороннему анализу разнообразных проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причем результаты решений учащихся затем сравниваются с фактическими решениями,

–  –  –

симулятивного метода он отличается тем, что относится обычно к ситуациям фиктивным, хотя бы и правдоподобным.

Метод упражнений.

ТО Под упражнениями понимают планомерно организованное повторное (неоднократное) выполнение какого-либо действия с целью овладения им или его совершенствования. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на ЗИ различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и О возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, П графические, учебно-трудовые и игровые. При выполнении каждого из них РЕ учащиеся совершают умственную и практическую деятельность.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются преимущественно для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Письменное упражнение способствует развитию логического мышления учащихся, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения необходимо сочетать с устными и графическими упражнениями.

К графическим упражнениям относятся действие учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовлению альбомов, плакатов, стендов, выполнению зарисовок при проведении лабораторнопрактических работ и экскурсий.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными в контексте решения учебных задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.

Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений (сначала предъявляются упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем, – на воспроизведение и применение ранее усвоенного материала, после этого на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации и на творческое применение знаний). Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют и развивают у учащихся воображение способности к догадке, интуицию.

–  –  –

БГ Лабораторный метод предусматривает проведение работ творческого характера с получением совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой лабораторных работ, проводимых в школе. Этот метод стимулирует Й активность действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и РИ в процессе его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками, творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования;

сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях, определить ТО иные, возможно, нетрадиционные пути проведения исследований.

Метод лабораторных работ является одним из доминирующих естественнонаучных учебных предметов: физики, химии, биологии, географии. По ЗИ отдельным темам лабораторные работы можно успешно проводить и по другим предметам: истории, языкам, изобразительному искусству и др.

О Метод практических работ. Способствует углублению, закреплению и конкретизации приобретенных знаний, вооружает школьников комплексными, П интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а РЕ также для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических бригадах, производственной деятельности.

В воспитательном плане практические работы способствуют развитию внимания и наблюдательности, приучают к аккуратности, рациональности действий.

–  –  –

Метод дидактических игр. Драматические представления, ролевые игры, социодрамы — важные виды учебной деятельности, обращенные к сфере эмоций и способствующие воспитанию отношений и ценностей.

В классах разыгрываются не только пьесы на исторические темы или инсценировки литературных произведений, но и различные жизненные ситуации, в лицах могут быть представлены физическое явление или алгебраическая формула.

4. ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый

–  –  –

БГ каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всегоопределяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают»

группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченых задач.

Й Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих РИ наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

ТО

–  –  –

Выбирая метод обучения, учителю нельзя не считаться с уровнем подготовки и развития каждого данного класса. Опытный учитель, получая новый О для него класс, обязательно постарается в самом начале занятий обратить особое внимание на всесттороннее изучение класса (уровень развития, направление П интересов, подготовку и т.д.).

РЕ

4. Количество и сложность учебного материала, время обучения.

5. Материально-технические и организационные условия обучения. В выборе методов и приёмов обучения нельзя не считаться с состоянием учебного оборудования, котрое имеетя в этот момент.

6. Стиль взаимоотношений, сложившихся между учителем и учащимися.

7. Уровень подготовки и склонности самого учителя. Каждый учитель должен все время поднимать свою квалиифкацию как в знании своей дисциплины, так и в методическом мастерстве, совершенствуя свою речь, приучаясь к художественному рассказыванию, приобретая навыки графического искусства и т.д. Но в то же время учитель должен знать свои силы и способности на данный момент и с ними считаться. Один может хорошо рисовать на доске, другой — художественно рассказывать и т.д. Поэтому каждый должен прежде всего использовать свои наличные способности, одновременно развивая те, в которых он пока еще отстает.

ЛЕКЦИЯ 5. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Объяснительно-иллюстративное (традиционное) обучение, его достоинства и недостатки.

2. Проблемное обучение, его теоретические основы.

3. Программированное обучение, его научные основы.

4. Компьютерное обучение, его полифункциональные возможности для решения дидактических задач начальной школы.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Гл. 6 (с. 30–32).

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 3 (§ 1, 2, 4, 5).

Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 10 (§ 6).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 6 (§ 6.7).

–  –  –

Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Калининград, 1995.

Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. Гл. 5 (§ 1). Гл. 6.

ТО

–  –  –

электронных средств обучения в образовательном процессе: Инструктивнометодическое письмо Министерства образования РБ // Настаўніцкая газета. 2011.

11 жн.

О

1. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОЕ (ТРАДИЦИОННОЕ) ОБУЧЕНИЕ,

П

ЕГО ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ

РЕ Основных видов обучения шесть: 1) догматическое (катехизическое); 2) объяснительно-иллюстративное (конвенциональное – от лат. conventio – договор, соглашение); 3) проблемное, основанное на самостоятельном добывании знаний под руководством учителя-консультанта; 4) программированное, основанное на алгоритмизации процесса обучения; 5) компьютерное; 6) дистанционное.

Объяснительно-иллюстративное обучение пришло на смену средневековому догматико-катехизическому обучению вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Методологическая основа объяснительноиллюстративного обучения – теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Д. Локк и др.), а основоположником этого вида обучения является Я.А. Коменский. Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения — усвоение учащимися знаний и их последующее применение на практике, т. е. формирование умений и навыков.

Этот вид обучения требует более глубокой мыслительной деятельности, чем догматическое, но мышления воспроизводящего. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Это пассивносозерцательное обучение, занимающее и в наши дни значительное место в школе;

именно объяснительно-иллюстративное обучение мы называем традиционным.

Оно экономично с точки зрения временных затрат, необходимых для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

2. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ЕГО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

В конце XIX – начале XX вв. в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения – проблемное, основанное на самостоятельном добывании знаний под руководством педагога-консультанта.

Учитель ставит проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т. п. Спустя некоторое время учитель проверяет выполнение заданий, обобщает знания и дает новые задания.

У П

3. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ, ЕГО НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

БГ Методологическую основу программированного обучения составляет теория оперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической Й концепции (Б. Скиннер). Механически перенеся эту теорию на человека, Скиннер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

РИ

1. подача информации небольшими порциями;

2. установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

ТО

3. предъявление ответа для самоконтроля;

4. дача указаний в зависимости от правильности ответа.

ЗИ Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е.

получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает О самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем П ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за РЕ сложностей материального обеспечения.

Программированное обучение может быть организовано машинным и безмашинным способами. Современные компьютеры, работающие по специально составленным обучающим программам, быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспасабливающиеся программы называются адаптивными. В безмашинном варианте программированного обучения функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляет программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Учителя начальной школы чаще используют элементы программированного обучении в виде специально составленных карточек-заданий, глее с помощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и программированные карточки-трафареты для проверки выполнения заданий.

4. КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ЕГО ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ

ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ.

Бурный прогресс в области развития персональных электронновычислительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения, которая в настоящее время играет важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д. В развитых странах, где компьютеры в начальном обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования

ЭВМ. В их числе два важнейших:

- повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике,

–  –  –

объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного. Они выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели.

Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает ТО поставленные задачи.

ЛЕКЦИЯ 6. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

ЗИ

–  –  –

организации работы учащихся (фронтальная, индивидуальная, групповая).

Признаки коллективной учебной работы.

П

2. Дидактическая характеристика основных и вспомогательных РЕ организационных форм обучения в начальных классах: урок, экскурсия, факультативные, стимулирующие, поддерживающие занятия и др.

3. Системы организации обучения, их развитие в дидактике. Основные характеристики классно-урочной системы и пути её модернизации.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Гл. 6 (с. 32–41).

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 7.

Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 14 (§ 1, 2).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 11, 12 (§ 12.1, 12.3, 12.5).

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 9 (с. 225–227).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл.

III.

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000. Гл. 12, 14.

Дополнительная литература:

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. VI (§ 1–5, 7).

Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. Гл. 4 (§ 1).

Нормативно-правовые и методические документы:

Кодекс Республики Беларусь об образовании. Ст. 158 (§. 8–10, 13).

1. ПОНЯТИЕ «ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ». ОБЩИЕ ФОРМЫ

ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ (ФРОНТАЛЬНАЯ, ИНДИВИДУАЛЬНАЯ,

ГРУППОВАЯ). ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ.

Форма – это упорядоченный способ существования содержания. Если содержание образования отвечает на вопрос чему учить, методы обучения отвечают на вопрос как учить, то организационные формы отвечают на вопрос, в каком порядке и режиме должна быть организована учебная работа.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен

–  –  –

режиме.

Общие формы организации обучения. В современной дидактике ТО организационные формы обучения подразделяются на общие и конкретные.

Общих форм организации обучения три: фронтальная, групповая и индивидуальная. К конкретным (частным) формам организации обучения ЗИ относятся: урок, учебная экскурсия, домашняя работа учащихся, факультативные занятия, занятия в учебно-производственных мастерских и некоторые другие.

Рассмотрим общие формы организации обучения. При фронтальной О (общеклассной) форме работы учитель управляет учебно-познавательной П деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует РЕ сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой работы, поддерживать внимание и активность школьников.

Однако фронтальная работа не учитывает индивидуальные различия учащихся.

Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — опережают и вынужденно бездействуют.

При групповой форме организации обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью отдельных групп учащихся класса (их называют также малыми группами). Разновидности групповой формы организации обучения: звеньевая, бригадная, кооперативно-групповая и дифференцированногрупповая. Звеньевая форма организации обучения предполагает работу постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность временных групп учащихся, специально сформированных для выполнения определенных заданий. Кооперативно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма работы имеет ту особенность, что постоянные либо временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Разновидностью групповой является также парная форма организации обучения.

Индивидуальная форма организации обучения не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По сути это самостоятельное учащимися заданий, которые могут быть различными (индивидуально подобранными для каждого ученика), так и одинаковыми для всего класса. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.

В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные общие организационные формы обучения применяются, как

–  –  –

возникает только на основе дифференцированной групповой работы и имеет следующие признаки:

1) класс (группа) осознает коллективную ответственность за выданное ТО учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

2) организация выполнения задания осуществляется самим классом ЗИ (группой) под руководством учителя;

3) действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и О способности каждого ученика и позволяет лучше проявить себя в общей деятельности;

П

4) есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и РЕ группой.

По мнению В.К. Дьяченко, коллективное обучение — это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждую личность, которая активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

На необходимость групповой работы учащихся указывал Л.С. Выготский:

«Учение — коллективная деятельность, предполагающая не только общение с учителем, но и сотрудничество с другими учениками-товарищами. Именно в этом общении создаются новые психические формы, новые умения… В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе»3.

Успех учебно-воспитательной работы зависит не только от использованных в ней тех или иных методов, но и от организационных форм этой работы. Формы эти в свою очередь определяются целями и задачами обучения, количеством В ы г о т с к и й Л. С. Избр. психол. исследования. М., 1965. С. 274.

учащихся, охваченных дидактическим воздействием, характерными особенностями отдельных учебных предметов, местом и временем работы учащихся, обеспеченностью школы учебными пособиями и т. п.

К числу главных оснований классификации организационных форм обучения, как правило, относят:

– количество учащихся, участвующих в процессе обучения;

– место учебы учащихся;

– продолжительность учебных занятий.

По количеству учащихся: 1) индивидуальные; 2) коллективные.

По месту: 1) школьные; 2) внешкольные.

По времени: 1) классные; 2) внеклассные (факультативы, кружки).

Занятия:

1. Школьные:

а) классные (урок);

б) внеклассные (факультативы, кружки).

2. Внешкольные:

–  –  –

– нет сотрудничества с ровесниками, не вырабатывается умение работать в коллективе. (Между тем известно, что формирование у воспитанника именно этих качеств является одним из важнейших условий его всестороннего развития, ТО успешной социализации.) Индивидуализированное обучение – в классе. Позволяет полностью индивидуализировать содержание и темп учебы, осуществлять постоянный ЗИ контроль над ходом и результатами работы учащихся.

Я.А.

Коменский теоретически обосновал и популяризовал классно-урочную О систему:

1. является более экономной, т. к. учитель работает одновременно с большой П

–  –  –

2. возможности для коллективной работы;

3. соревновательность в учебе.

Основные недостатки классно-урочной системы:

1. однородность содержания образования, навязываемого программой;

2. несоответствие темпа обучения возможностям отдельных учащихся.

Основной путь модернизации классно-урочной системы – возможно более полная реализация принципа индивидуализации обучения (содержания образования, темпа, методов).

Индивидуализация:

– содержания образования;

– темпа учебной работы.

Групповое обучение – педагогические концепции Роже, Кузиине, Селестена Френе, Пауля Эстрейха и др. (20-е – 30-е гг.).

Учащиеся класса делятся на небольшие группы, насчитывающие, как правило, от 3 до 6 человек. Эти группы совместно работают над решением определенных теоретических или практических задач на уроке, а в некоторых случаях – и во время внеурочных и внешкольных занятий.

Важно, чтобы в группу входили как сильные, так и слабые ученики. Работой группы руководит старший, функции которого учащиеся выполняют поочередно с целью научиться и руководить, и подчиняться.

Оценка достигаемых отдельными учащимися результатов в учебе выносится исключительно в индивидуальной форме, в то же время всех членов данной группы воспитывают в духе взаимной помощи, прививают им чувство ответственности за успехи отдельных учащихся.

Групповую работу предваряет и завершает фронтальная.

Младшие школьники не всегда умеют организованно работать вместе в течение продолжительного времени и часто ставят собственные интересы и потребности выше потребностей группы.

В практике группового обучения могут оказаться полезными следующие рекомендации, предлагаемые американской педагогической энциклопедией (1961 г.).

–  –  –

4. Группируйте учеников в соответствии с их индивидуальными склонностями.

5. Проверьте, все ли ученики хорошо знают принципы групповой работы, ТО знают ли они, в чем состоят права и обязанности членов группы.

6. Позаботьтесь о том, чтобы каждая группа работал в меру возможностей над отдельным заданием» (цит. по [Куписевич, с. 259]).

ЗИ Работа учеников в коллективах из нескольких человек над определенными проблемами практического или теоретического характера приводит к росту О интереса к учебе, приучает к коллективному преодолению трудностей, создает условия для обмена мнениями, вырабатывает критичность мышления, учит П рациональным методам планирования и организации работы.

РЕ Чередование фронтальной, индивидуальной и групповой форм организации обучения.

2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ И ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ: УРОК,

ЭКСКУРСИЯ, ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ, СТИМУЛИРУЮЩИЕ,

ПОДДЕРЖИВАЮЩИЕ ЗАНЯТИЯ И ДР.

Урок – основная организационная форма обучения в современной школе, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность процесса обучения. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. В рамках урока возможно органичное соединение фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения.

Учебная экскурсия — это форма организации обучения, при которой учащиеся под непосредственным руководством учителя или самостоятельно, но под его контролем наблюдают, исследуют окружающую действительность или ее искусственное воссоздание (оранжерея, музей) в тесной связи с изучаемым программным материалом4.

Для этой формы учебных занятий характерны высокая степень самодеятельности учащихся, наглядность и предметность в обучении. На экскурсиях школьники учатся целенаправленно наблюдать и анализировать под руководством учителя или специалиста факты явления во взаимосвязи и взаимодействии, сравнивать их, обобщать, делать выводы; экскурсии во многом способствуют задачам развития у учащихся интереса к школьным учебным занятиям.

По месту проведения выделяют экскурсии в природу, музейные, производственные и комплексные (например, краеведческие). Для успешного проведения экскурсии учитель тщательно изучает материалы, относящиеся к теме, составляет подробный план, разрабатывает маршрут, уточняет вопросы, подлежащие выяснению в ходе экскурсии, распределяет задания между учащимися.

Экскурсии на промышленные предприятия, в сельскохозяйственные

–  –  –

ознакомиться с главными отраслями производства. Экскурсии в природу, музеи, на выставки являются в то же время средством воспитания эстетических вкусов и чувств.

ТО Любая экскурсия может оказать благотворное воспитывающее влияние, если она хорошо подготовлена: выбран объект, намечена цель, разработан план, ЗИ установлены задания учащимся, определен порядок подведения итогов экскурсии.

Руководитель экскурсии обязан подготовить к ней учащихся. Характер подготовки может быть различен. Это предварительный рассказ или объяснение, О указание объектов для наблюдений, зарисовок, составления схем, это инструктаж П о порядке следования и правилах поведения детей в период осмотра объекта и т.

п.

РЕ Если объяснения дает инженер предприятия, агроном, экскурсовод музея, то учителю следует заранее побеседовать с ними, рассказать о подготовленности детей, о том, чего они ждут от экскурсии, какие объекты в первую очередь следует показать.

Экскурсия. Данная форма организации обучения представляет собой своего рода урок, но перенесённый в соответствии с определённой учебной целью в обстановку непосредственной действительности — на предприятие, в музей, в природу и т. п.

Образовательное, воспитательное и развивающее значение экскурсии чрезвычайно велики. Экскурсия обеспечивает изучение учащимися предметов и явлений путём их непосредственного восприятия, способствует закреплению приобретённых знаний и навыков, необходимых в практической и трудовой деятельности, соединению теоретических знаний с общественной практикой.

Г л я к о в а М. Д. Учебные экскурсии как средство развития познавательной активности подростков: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Минск, 1981. С. 9.

Экскурсии расширяют кругозор и повышают уровень общей подготовки учащихся.

Вместе с тем, они открывают наилучшие и широкие возможности осуществления в обучении принципа наглядности.

В современной школе экскурсии используются во всех классах и по всем предметам. Особенно велика их роль в преподавании предметов естественнонаучного цикла (в начальных классах это учебный предмет «Человек и мир»), а также истории (осмотр музеев, исторических мест играет большую роль при изучении младшими школьниками предмета «Мая Радзіма — Беларусь»).

По своему общедидактическому назначению учебные экскурсии могут быть двух типов:

1) учебно-объяснительная экскурсия, задача которой заключается в изучении какого-либо вопроса программы;

2) учебно-производственная экскурсия, задачей которой является выработка и закрепление определённых трудовых навыков и умений.

Как и урок, экскурсия состоит из трёх главных частей: а) вступительной (вводной), б) основной и в) заключительной.

–  –  –

самого наблюдения в определённой последовательности.

В заключительной части экскурсии происходит приведение в систему полученных впечатлений, отделение главного от второстепенного и фиксирование ТО внимания учащихся на самом основном; производятся записи, зарисовки и т. д.

Экскурсия заканчивается заключительной беседой.

Полученные в процессе экскурсии знания и навыки закрепляются на уроках.

ЗИ Чтобы правильно подготовить и рационально провести учебную экскурсию, необходимо иметь в виду следующие положения:

О

1. Учитель должен заранее предусмотреть, в связи с изучением каких тем будет проведена экскурсия, какого характера, куда и когда, а также учесть её П значение в общей системе обучения.

РЕ

2. Учитель во всём процессе экскурсии, точно также, как и на уроке, должен оставаться учителем в полном смысле этого слова, а не быть просто организатором и администратором экскурсии. Нельзя передоверять свою роль другому, скажем, инженеру, агроному и т. д. или даже специальному экскурсоводу, а самому вместе с учащимися выступать в роли «экскурсанта». К помощи со стороны специалистов можно и нужно прибегать, но их роль в этом деле следует ограничивать функциями своего рода консультантов или ассистентов. Поэтому понятно, что учителю необходимо предварительно хорошо изучить объект экскурсии.

3. Для каждой экскурсии предварительно должен быть составлен подробный план, предусматривающий: тему, задачи, содержание, организацию, основные моменты методики и технические условия проведения экскурсии.

4. Школа заранее устанавливает связь с предприятием или учреждением, куда организуется экскурсия, и совместно намечаются мероприятия, необходимые для её успешного проведения.

5. Школа и учитель должны заранее урегулировать все организационные вопросы, связанные с проведением экскурсии (транспорт, питание и т. п.).

6. Проведение экскурсии должно начинаться правильным распределением и организацией учащихся, их надо расставить так (полукругом, в один или два ряда и т. д.), чтобы каждый мог беспрепятственно наблюдать изучаемый объект.

7. Каждый учащийся должен привлекаться к активному участию во всём процессе экскурсии. Поэтому учителю надлежит использовать разнообразные приёмы: фронтальный и индивидуальный осмотр, вопросы и ответы, записи, зарисовки, составление чертежей и т. п.

8. Материалы экскурсии — записи, зарисовки, чертежи, образцы, коллекции и пр. — должны быть проработаны и использованы на уроке при подытоживании результатов экскурсии.

Дидактическая функция экскурсии сводится к непосредственному ознакомлению учащихся с определенными объектами, зачастую в их естественной

–  –  –

современной школе, помимо урока, относятся учебные экскурсии, занятия по трудовому обучению в школьных мастерских и на производстве, домашняя работа учащихся, а в школах-интернатах самоподготовка.

ТО Занятия по производственному обучению. В I—IX классах проводятся в форме урока. Кроме того, учащиеся проходят летнюю производственную практику. Учащиеся X—XI классов один день в неделю посещают межшкольный ЗИ учебно-производственный комбинат трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся (МУПК) или осваивают начала какой-либо рабочей О профессии на базе местного производственного предприятия (например, сельскохозяйственного производственного кооператива).

П

–  –  –

Самоподготовка. Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и группах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки, которой руководит учитель или воспитатель. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха или прогулки); учащиеся могут обратиться за помощью к педагогу;

можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.

Вспомогательные формы организации обучения направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К вспомогательным формам относятся: дополнительные занятия, консультации, факультативы, разнообразные формы кружковой, клубной и секционной работы, учебные конференции, предметные олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т. п.

Стимулирующие и поддерживающие занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. В зависимости от причины отставания учащихся в учебе, опытные на дополнительных занятиях практикуются различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, повторное объяснение темы и др. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других — словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, выходящие за рамки обязательной программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих вопросов.

Консультации, в отличие от дополнительных занятий, проводятся

–  –  –

целью помочь отдельным учащимся лучше понять и усвоить то из ранее пройденного материала, что почему-то ими не было достаточно понято и усвоено в свое время.

ТО Факультативы. После Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 г. № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования факультативные занятия в школах стали основной формой дифференциации ЗИ обучения. Их основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной О профориентационной работы. В настоящее время значение факультативов возросло, так как они, после отмены с 1 сентября 2008 года профильного П обучения, остаются ведущей формой профилизации в общеобразовательной РЕ школе. Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Факультативно могут изучаться курсы, значительно расширяющие круг научных, теоретических и прикладных знаний, например: «Вычислительная математика», «Программирование», «Элементы начертательной геометрии», «Основы радиоэлектроники», «Основы физики технических измерений», «Живопись, графика, скульптура» и т. д. Учащиеся посещают факультативы добровольно, на основании заявлений родителей учащихся, но состав факультативных групп остается стабильным в течение года.

Факультативные занятия являются одной из основных форм дифференциации обучения в современной школе. Основная задача факультатива

– углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы.

Различают факультативы предметной, общеразвивающей и профориентационной направленности.

Формы проведения факультативных занятий в общеобразовательной школе приближаются к вузовским: лекции учителя и практические занятия сочетаются с различными видами самостоятельной работы учащихся (выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся, подготовка и защита рефератов, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях является безотметочной, она больше выполняет обучающую задачу, чем контролирующую.

Программы факультативных курсов публикуются в журнале «Веснік адукацыі». Издаются УМК для проведения факультативных занятий.

Семинары. Эта форма занятий имеет многовековую историю в высшей школе, а в средней школе она внедрена сравнительно недавно. Семинарские занятия проводятся в старших классах средней школы. Ученики выступают с докладами и рефератами, главным образом, по выбранной ими, самостоятельно разработанной теме. Эти доклады и рефераты делаются предметом обсуждения и дискуссии, в которой принимают участие учащиеся данного класса.

Предметные кружки.

Внутри кружка могут быть выделены секции (например, картографическая секция географического кружка).

–  –  –

лаборатории и высококвалифицированные кадры.

Ученические конференции – комплексная форма обобщения результатов, подведения итогов самостоятельной (под руководством учителя) ТО поисковой деятельности учащихся по какому-либо разделу программы.

Конференция, как никакая другая форма внеклассной работы, формирует личностный аспект восприятия знаний, способствует формированию культуры ЗИ интеллектуального и практического труда, умений самостоятельно добывать и пополнять знания, воспитывает общественную активность школьников.

О Ученические конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. Конференция имеет, П как правило, тематический характер. Ее задача — привлечь внимание как можно РЕ большего числа учащихся к изучаемой учебной проблеме, теме. Поэтому тема конференции должна быть не только актуальной, но и интересной, доступной для большинства учащихся. В конференции могут принимать участие как учащиеся параллельных, так и непараллельных классов. К работе конференции могут привлекаться учителя, представители науки, искусства и производства.

Ученические конференции требуют большой и длительной подготовительной работы (анализ литературных источников, проведение наблюдений, экскурсий, постановка опытов, и т. п.). Характерная черта конференции как формы обучения — подготовка и чтение учащимися докладов, сообщений. И хотя на уроках школьники обучаются читать, анализировать прочитанное, выделять главное, контролировать, однако в порядке дополнительной помощи при подготовке докладов (сообщений) целесообразно знакомить их с самостоятельными видами работы. Полезно также с учащимися, которые готовятся к участию в конференции, провести цикл занятий по научной организации их самостоятельного учебного труда, дать конкретные методические советы по работе с библиографией, каталогами, первоисточниками.

Ученические конференции призваны вырабатывать у учащихся мастерство лектора, что связано с развитием речи учащихся, ее правильности, выразительности, яркости, естественности, правильной интонации, простоты, научности, доступности, четкости.

Занятия в кружках и клубах по интересам, а также в спортивных секциях, предполагают, так же как и факультативные занятия, определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая, клубная и секционная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

3. СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ.

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ И ПУТИ ЕЁ

МОДЕРНИЗАЦИИ.

–  –  –

БГ учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга.

Системы организации обучения историчны: они рождаются, развиваются, Й сменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, РИ науки, педагогической теории и практики.

Исторически наиболее ранней была система индивидуального обучения: она сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от ТО одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

ЗИ Второй по порядку возникновения стала индивидуально-групповая система обучения. Это было связано с развитием научного знания и О расширением доступа к образованию бльшего круга людей. Учитель обучал одновременно группу 10–15 человек, но с каждым занимался по-прежнему П индивидуально. Изложив материал одному, он давал ему задание для РЕ самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. При этом в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Конечно, учитель обращался ко всем ученикам вместе, но делал это редко, главным образом, производя разного рода наставления.

Третьей организационной системой обучения в историко-педагогическом процессе стала лекционно-семинарская система. Она возникла с появлением первых средневековых университетов. Изначально она включала такие формы работы, как лекции, диспуты, экзамены. Позднее к ним были добавились семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, коллоквиумы, зачеты.

Лекционно-семинарская система в чистом виде используется в практике высшего и последипломного образования (поэтому ее называют еще вузовской).

Однако в последние десятилетия элементы лекционно-семинарской системы стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами классноурочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Классно-урочная система. Инициатор классно-урочной системы – Джон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 г. этот педагог в школах объединений Братьев совместной жизни, к которому он сам принадлежал, ввел обучение на родном языке, деление учащихся на классы, порядок их перехода в следующий класс5.

Живший в XVI веке немецкий педагог и филолог Ян Штурм, будучи ректором школы в Страсбурге, впервые поделил учащихся на 10 классов, что с тех пор стало образцом для средних школ6.

Известно также, что элементы классно-урочной системы применялись в протестантских гимназиях, иезуитских коллегиумах, православных братских школах.

Однако истинным создателем классно-урочной системы по праву считается

–  –  –

БГ школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки времени по 45 минут и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались Й довольно четко, представляли собой относительно законченное целое.

Структурными частями урока были: 1) начало, в течение которого учитель с РИ помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, 2) продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и ТО

3) окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Интересно, что Я.А. Коменский был противником домашних заданий. По его мнению, школа – учебная мастерская, следовательно, в ЗИ ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении. Дальнейшее развитие классноурочная система обучения получила в трудах И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д.

Ушинского.

О

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

П

1) основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

РЕ

2) урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

3) ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;

4) класс – это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется);

5) класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

О к о н ь В. Основы дидактики. С. 326.

Там же.

6) для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

7) учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

8) учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине;

9) обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.

Однако уже в конце XIX века она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения.

Белл-ланкастерская система (ее еще называют системой взаимного обучения) возникла в Англии в конце XVIII века в связи с возникшей на данном историческом этапе необходимостью обучать одновременно большие массы людей

–  –  –

при этом наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощникамимониторами. Таким образом, удавалось охватывать обучением одновременно шестьсот и более обучающихся.

ТО Белл-ланкастерская система обучения применялась и на белорусских землях, а конкретно на Гомельщине, по инициативе графа Румянцева. Позднее ее использовали декабристы, обучая солдат. По этой причине система была ЗИ объявлена крамольной и на территории Российской империи оказалась под негласным запретом.

О Бригадно-лабораторная система. В 1920-е гг. в СССР широко применялась бригадно-лабораторная система обучения, которая практически П вытеснила классно-урочную. В отличие от дальтон-плана, здесь предполагалось РЕ сочетание фронтальной, бригадной (звеньевой) и индивидуальной работы учащихся. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях, получивших название «учета знаний», бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно также умаление роли учителя, низведение его функций к консультированию. Переоценка учебных возможностей учащихся и самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях, несформированности важнейших общеучебных умений.

Проектная система. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения стало пропагандироваться ее преобразование в проектную систему (более распространенное название – метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал Уильям Килпатрик (последователь Д.

Дьюи). Суть системы сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

Дальтон-план (лабораторный план). Названа так по имени американского города Дальтон, или Долтон, где в начале XX века учительница Хелен Паркхерст попыталась реализовать на практике популярные в США идеи основателя прагматистского течения в философии и педагогике Джона Дьюи. В соответствии с предложенной ею системой организации обучения (дальтонпланом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали

–  –  –

1930), г. Мангейм, в начале XX в.

Учет различий в развитии учащихся. Возраст не всегда совпадает с умственным развитием учащихся.

Создал 4 ряда классов:

ТО

1) основные классы – для детей, имеющих средние способности (8 лет);

2) классы для малоспособных (4 года);

3) вспомогательные классы – для умственно отсталых (4 года);

ЗИ

4) классы для наиболее способных учащихся (6 лет).

Отбор – на основе психометрических обследований и характеристик О учителей.

Критика мангеймской системы основана на ошибочном представлении о П решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты РЕ развития учащихся. Такое представление принижает влияние целенаправленной учебно-воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможность развития у него социально обусловленных потребностей и интересов.

Кроме того, система Зиккингера, независимо от его воли, превратилась в орудие классовой селекции.

Виннетка-план (автор К. Уошберн, школы местечка Уиннетки, штат Мичиган, неподалеку от Чикаго). Время обучения поделено на две части: до обеда и после обеда. До обеда все дети изучали один и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в оптимальном для себя темпе. После обеда дети работали в группах, возникавших на основе общих интересов, занимаясь решением разнообразных задач теоретического и практического характера. Коллективные занятия преследовали цель предупредить разобщенность учащихся, приучить их к планомерному сотрудничеству.

Батавия-план. На подобных принципах основывался и другой американский план, возникший в тот же период, а именно Батавия-план. Автор – Дж. Кеннеди, школьный инспектор из г. Батавия (штат Нью-Йорк). Кеннеди рекомендовал, чтобы каждый учитель половину своего рабочего времени в школе посвящал проведению уроков, а другую половину – занятиям с отдельными учащимися. Кеннеди считал, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным позволит обеспечить учащихся помощью, благодаря которой они смогут легче преодолевать различные трудности в учебе.

Дальтон-план. Более радикальной попыткой реорганизации группового обучения явился т. н. Дальтон-план (от названия города Долтон, штат Массачусетс) около 1911 г. и развитие его в полной мере в 20-х годах.

В основе – идея приспособления темпа учебной работы к возможностям каждого ученика. Работа в навязанном темпе – это неволя.

Смысл – ликвидировать перевес преподавания в пользу учения. Учитель выступает как тактичный организатор самостоятельной работы учащихся.

В начале каждого учебного года учитель знакомил учащегося с годовым планом работы, который включал задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся письменно обязывались выполнить

–  –  –

БГ пособиями и получать консультации учителя – специалиста по данному предмету.

Письменная инструкция содержала методические указания, касающиеся того, как следует выполнять задания. Так как Дальтон-план не предусматривал строгого Й расписания занятий, учащиеся могли свободно выбирать те задания, которые в РИ данный момент к ним подходили в большей степени, и работать над ними в оптимальном для себя темпе. Чтобы учащийся мог сравнивать результаты своей работы с успехами товарищей, составлялись специальные таблицы, в которых ТО учитель отмечал ход выполнения месячных заданий, как отдельными классами, так и каждым учеником.

Достоинства:

ЗИ

– темп обучения приспособлен к возможностям учеников;

– приучал к самостоятельности;

О

– побуждал к поиску рациональных методов работы;

– вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в П соответствии с принятыми на себя обязательствами.

РЕ Основной недостаток – учащиеся делились на маленькие и часто меняющие свой состав группки, наблюдалось тяготение к индивидуальной работе. В результате утрачивалось чувство коллективизма, присущее работе хорошо организованного школьного класса. Кроме того, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащихся, не создавая достаточных возможностей формирования этих интересов самой школой. При таком положении дел знания, приобретаемые учащимися, как правило, были фрагментарными, не охватывали всей необходимой совокупной информации о природе, обществе, технике и культуре.

Уроки превращались в «конференции» и были сведены к 1 часу в неделю по каждому предмету.

Виннетка-план (автор К. Уотбери) также относится к индивидуализированным системам, основанным на самостоятельном овладении знаниями. Основной принцип: отказ от классно-урочной системы, свобода выбора и смена занятий. Для каждого воспитанника выбирается индивидуальный темп обучения, который учитывает уровень его развития, психофизические особенности. Жесткого расписания занятий нет. Ученики выполняют одну работу, затем переходят к другой, например, от математики к языку, потом к чтению и т.

д. К выполнению следующего задания учащийся переходит только тогда, когда полностью овладел предыдущим (для контроля применяются тесты). Главным критерием является достижение результата, а не затраченное время. Роль учителя в том, что он стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Мангеймская система. В начале XX века в городе Мангейм (Германия) школьный советник Йозеф Антон Зиккингер осуществил реформу народных школ, при которой классы формировались в зависимости от уровня умственного развития детей. Он создал 4 так называемых «ряда» классов: основные, или нормальные (8 лет обучения) – для детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года) – для малоспособных; вспомогательные (4 года) – для умственно отсталых; переходные, или классы иностранного языка (6 лет) – для способных учащихся, желающих продолжать образование в реальных училищах и гимназиях. Отбор учащихся в соответствующие классы проводился на основе результатов психометрических обследований. Данный опыт, названный

–  –  –

отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога ТО или его помощников из числа лучших учащихся. Фактически это была попытка прямого переноса вузовской системы обучения в школу. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы.

ЗИ

ЛЕКЦИЯ 7. ТИПЫ И СТРУКТУРА УРОКОВ

О

1. Характеристика урока как основной формы организации педагогического П процесса в начальной школе.

РЕ

2. Типы и структура уроков. Типы уроков по основной дидактической цели.

3. Нестандартные формы проведения уроков в начальных классах.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Гл. 6 (с. 32–41).

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 7.

Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 14 (§ 1, 2).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 11, 12 (§ 12.1, 12.3, 12.5).

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 9 (с. 225–227).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл.

III.

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000. Гл. 12, 14.

Дополнительная литература:

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. VI (§ 1–5, 7).

Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. Гл. 4 (§ 1).

1. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОКА КАК ОСНОВНОЙ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике. В этом смысле урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Урок – это такая форма организации обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и практической деятельностью

–  –  –

БГ Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев или этапов). У каждого типа урока — своя структура.

Типы уроков – объяснение нового материала, закрепление изучаемого Й материала и выработка практических умений и навыков, повторение, РИ систематизация и обобщение изучаемого материала, комбинированные и др.

Структура урока – совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах ТО сочетания. К таким элементам относятся: организация начала урока, постановка цели и задач урока, объяснение, закрепление, повторение, домашнее задание, подведение итогов урока.

ЗИ Структура применяемых в практике работы школы уроков состоит, как правило, из трех частей:

О

- организация работы класса (1-3 мин);

- основная, главная часть (формирование, усвоение, повторение, закрепление, П контроль и т.д. 35-40 мин.);

РЕ

- подведение итогов работы и домашнее задание (2-3 мин.).

2. ТИПЫ И СТРУКТУРА УРОКОВ. ТИПЫ УРОКОВ ПО ОСНОВНОЙ

ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛИ.

До настоящего времени единой, общепризнанной всеми педагогами классификации уроков не существует.

В педагогической литературе уроки классифицируются чаще всего по содержанию, дидактическим целям и способам их проведения (И. Н. Казанцев); по особенностям процесса обучения и его составным частям (С. В. Иванов); по основной дидактической цели и месту урока в системе уроков (Б. П. Есипов, И. Т.

Огородников, В. А. Онищук).

Так, И. Н. Казанцев называет десять типов уроков: 1) вводные (в начале учебного года); 2) вступительные (в начале темы); 3) овладения новыми знаниями; 4) закрепления знаний; 5) выработки умений и навыков; 6) применения знаний на практике; 7) повторительно-обобщающие; 8) учебно-проверочные; 9) анализа знаний (работы над ошибками); 10) итоговые 1.

С. В. Иванов основными типами уроков считает: 1) вводный; 2) первичного ознакомления с учебным материалом; 3) усвоения новых знаний; 4) применения знаний на практике; 5) выработки навыков; 6) повторения, закрепления и обобщения; 7) контрольный; 8) смешанный (комбинированный) 2.

И. Т. Огородников в своей классификации допускает еще большее разнообразие типов уроков. Он классифицирует типы уроков на основании цели урока и его места в системе уроков и при этом считает, что передовой педагогический опыт постоянно разнообразит типы уроков, от чего классификация неизбежно расширяется. И. Т. Огородников указывает, например, такие типы уроков: 1) уроки изучения новых знаний; 2) уроки закрепления знаний, умений и навыков; 3) повторительно-обобщающие уроки; 4) объединенные или комбинированные уроки3. Данная И. Т. Огородниковым типизация уроков, по его мнению, не исчерпывает имеющихся в опыте учителей вариантов их построения.

И с этой мыслью нельзя не согласиться, поскольку урок как форма организации

–  –  –

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д. Ушинский.

Он выделял следующие типы уроков: а) уроки смешанные, имеющие своей целью ТО повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала, б) уроки устных упражнений, в) уроки письменных упражнений, г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце ЗИ учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д.

О Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее.

Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными П методическими особенностями, являются следующие:

РЕ

а) уроки смешанные, или комбинированные,

б) уроки изложения нового материала учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, урокиконференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Спросим себя: с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм обучения.

3. НЕСТАНДАРТНЫЕ ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХКЛАССАХ.

В последние годы некоторые учителя, неудовлетворенные качеством общеобразовательной подготовки учащихся, их слабыми знаниями, иногда склонны видеть причины этого в том, что уроки как форма обучения будто бы устарели, не всегда эффективно стимулируют познавательную деятельность учащихся и не открывают простора для методического творчества. Вряд ли можно согласиться с

–  –  –

БГ высокой успеваемости и обеспечивают интенсивное умственное развитие и воспитание школьников.

Тем не менее, поиски новых форм обучения и методическое обновление Й урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении, РИ безусловно, заслуживают всяческой поддержки. В периодической печати зачастую появляются статьи, в которых, сообщается о тех или иных итогах этих поисков.

Так, в школах отдельные учителя пробуют проводить, например, урокиТО состязания, когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в решении задач по математике, физике или химии, остальные же в это время заняты выполнением самостоятельной работы7.

ЗИ Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и иностранному языкам, на которых учащиеся демонстрируют свое знание О изучаемого материала, умение рассказывать, выразительное чтение стихов.

Проводятся в школах и так называемые межпредметные (интегрированные) П уроки. Так, в одной из школ такой урок проводился по теме «Ода стеклу» под РЕ руководством учителей литературы, химии и физики. Словесник на этом уроке знакомил учащихся с литературными произведениями о стекле и его пользе.

Химик раскрывал технологию производства стекла. Физик объяснял его физические свойства и показывал огромное значение стекла как в строительстве, так и в создании различных приборов.

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры. Например, в одной из школ на уроке русского языка по теме «Причастия» учащиеся были разделены на две «команды». Им поручалось подобрать антонимы к данным учителем причастиям, вспомнить пословицы с причастиями, найти причастия в предложениях, записать математические определения с причастиями и т.д. По итогам выполнения задания объявляется команда-победительница.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по истории, литературе, когда по изучаемой теме у учащихся обнаруживаются различные точки зрения. В последние годы в школах более широко стали проводиться уроки-семинары и Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 71.

уроки-конференции. Чем же характеризуются их дидактические особенности и методические основы?

Цель и специфика уроков-семинаров (от лат. seminarium – рассадник, в данном случае – рассадник знаний) состоит в том, чтобы активизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополнительной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме. Проводятся они, как правило, в старших классах. При подготовке этих уроков учитель заранее разрабатывает вопросы и указывает литературу для самостоятельной работы, отводя на ее изучение необходимое время. После этого проводится сам семинар. Учащиеся детально обсуждают поставленные вопросы, используя для этого как материал учебника, так и сведения из дополнительной литературы, уточняя, расширяя и углубляя свои знания. Учителю следует поощрять нестандартные суждения, оригинальные мысли, поиски новых подходов к осмыслению изучаемой темы. Нетрудно понять, что такие уроки не только активизируют познавательную деятельность учащихся, но и позволяют им приобретать умения самостоятельно добывать научные знания,

–  –  –

БГ отдельным темам учебной программы, то уроки-конференции посвящаются обсуждению наиболее существенных и обобщающих вопросов, вытекающих из изучения нескольких родственных тем. Главное их назначение – обобщить этот Й материал, углубить знания школьников по наиболее важным проблемам, РИ конкретизировать и более детально осмыслить основные выводы и ключевые положения. Так, после прохождения в курсе истории раздела о Великой Отечественной войне СССР против фашистской Германии полезно провести урокТО конференцию, поставив для обсуждения следующие вопросы: какие новые данные имеются о причинах неудач нашей армии в начале войны? Что обеспечило коренной перелом в ходе военных действий в пользу нашей страны? Какие ЗИ ошибки и просчеты, вызвавшие излишние людские жертвы и материальные потери с нашей стороны, допустило советское руководство в процессе ведения О войны? Какие основные факторы обеспечили победу нашей страны?

Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изучают материал учебника, П ищут ответы на поставленные вопросы в дополнительной литературе, РЕ вырабатывая по ним собственную точку зрения. Это различие в суждениях и мнениях учащихся по изучаемым темам и служит основой их всестороннего обсуждения, побуждает участников конференции к дискуссии и более обстоятельному осмыслению и усвоению основных выводов и обобщений. В этом и состоит подлинная суть уроков-конференций. Они учат школьников сжато и выразительно излагать свои мысли, прибегать к доказательствам и в качестве аргументов использовать убедительный фактический материал.

Иногда подобные уроки могут приобретать форму школьных диспутов. Так, при изучении в IX классе романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» учителя проводят диспуты по темам: «Может ли Татьяна Ларина служить образцом для современных женщин?», «Что сделало Онегина «лишним человеком» в обществе?» и др.

ЛЕКЦИЯ 9. ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ,

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Особенности организации текущего, периодического и итогового контроля результатов учебной деятельности учащихся.

2. Параметры образовательной диагностики.

3. Оценка результатов учебной деятельности младших школьников.

Безотметочное обучение. Основные принципы безотметочного обучения.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Гл. 16.

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 8 (§ 1, 2).

Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 14 (§ 5).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 13 (§ 13.1, 13.2).

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 14 (с. 354–370).

–  –  –

ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ.

ТО В обучении применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый.

Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как ЗИ правило, в начале учебного года или перед изучением новых крупных разделов.

Цель предварительного контроля — зафиксировать начальный уровень О подготовки ученика, имеющиеся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Предварительная диагностика уровня обученное™ П учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за определенный РЕ период времени. Оцениванию в данном случае может подлежать не сравнение образовательных достижений ученика с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уровня обученное™ с начальным, т. е. степень личностного приращения.

Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.

Повторный контроль предполагает проверку знаний параллельно с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников.

Периодический контроль осуществляется по целому разделу учебного курса.

Цель — диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача периодического контроля — обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с нею деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года.

Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть так, чтобы цели заявлялись одни, а итоговому контролю подлежали совсем другие параметры или только часть из них. Например, если в начале учебного года учитель поставил целью творческую самореализацию учеников на основе выполнения ими исследований по заданным темам, то именно эта цель и должна быть продиагностирована и оценена для каждого ученика и класса в целом.

Важно определить содержание и методы контроля, т. е. выяснить, что именно и как будет контролироваться.

Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки учащихся, которые

–  –  –

подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, шкалах, единицах и инструментах измерения.

От того, какие результаты и в какой форме будут контролироваться, зависит ЗИ построение всего образовательного процесса. Учитель-профессионал всегда заранее определяет те контрольные ориентиры, которые будет предлагать О ученикам после изучения ими каждого раздела или темы курса. Такими ориентирами являются П конкретные предметные знания, умения и навыки, усвоенные детьми способы РЕ деятельности, развитые способности, творческая продукция учеников.

По каждому из выделенных ориентиров в ходе обучения учитель предлагает соответствующие задания, организует определенные виды деятельности учеников, направленные на достижение ими заданных результатов. Приведем примеры планируемых результатов обучения различных уровней8.

Знания — результат познавательной деятельности человека, отраженный в его сознании в виде представлений, фактов, понятий, законов, теорий.

Проверка знаний:

Знание фактов, их причин, различий.

Знание научных и иных проблем по изучаемой теме; наличие представлений о возможных путях их решения.

Знание фундаментальных понятий по теме, их определений (дефиниций);

представление об объеме и содержании понятий; знание практических применений понятий.

Знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ проявления, специфики применения.

Знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки;

основных положений, уравнений, доказательств, выводов, практических приложений, прогностических возможностей.

Проверка умений:

Умения — освоенные приемы и способы выполнения действий со знаниями.

Владение фактами:

установление причин фактов;

установление взаимосвязей между фактами;

отличение фундаментальных объектов и фактов от второстепенных.

Владение проблематикой:

формулирование и переформулирование проблем по теме;

умение отыскивать возможные пути решения проблемы.

Владение понятиями:

узнавание понятий, конструирование их определений;

–  –  –

узнавание правила, закономерности, закона;

формулирование правила, закономерности, закона;

раскрытие содержания правила, закономерности, закона (характеристика ТО сущности, условий и границ проявления, применения);

характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности, закона.

ЗИ

–  –  –

отыскание опытных фактов, необходимых для разработки теории;

раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, П уравнений, доказательств, выводов);

РЕ осуществление на основе теории практических действий.

Навыки — действия, отдельные операции которых доведены до автоматизма в результате упражнений.

3. Проверка навыков:

Построение и осуществление алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

Моделирование практического выполнения действий, составляющих данное умение;

Выполнение комплекса действий, составляющих определенное умение;

Самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Время выполнения умения (измерение скорости чтения, устного счета и т.п.);

Способ — прием, действие, направленные на достижение определенной задачи.

4. Проверка усвоенных способов деятельности:

Узнавание методов и процедур, относящихся к изученному материалу.

Раскрытие содержания методов и процедур: характеристика действий и операций, составляющих их сущность.

Владение методами и процедурами, связанными с получением знаний и их обработкой.

Применение методов и процедур в различных вариантах последовательности составляющих их действий, а также в новых условиях.

Характеристика условий и границ применения метода или процедуры.

Способность — индивидуальная особенность личности, являющаяся условием выполнения той или иной деятельности.

5. Проверка уровня развития способностей:

Выполнение тестов достижений, тестов интеллекта, тестов креативности и др.

Создание образовательной продукции, соответствующей изучаемой теме с заданными параметрами.

–  –  –

3. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ. БЕЗОТМЕТОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ.

ТО При проверке знаний, умений и навыков школьников большое значение имеет их объективная оценка, при этом во всех школах должен быть единый ЗИ подход к определению качества успеваемости. Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний выступает в качестве тонкого и весьма острого О инструмента воздействия на учащихся. Высокая оценка знаний может и воодушевлять школьника к учению, но может и расхолаживать его. Еще сильнее П воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побуждать школьника к РЕ усилению своей учебной работы, и отбивать охоту к учению. Вот почему время от времени возникают дискуссии, которые то облекаются в форму борьбы с так называемой процентоманией, т.е. с намеренным завышением оценок знаний учащихся, то принимает форму предложений о переводе учащихся из класса в класс независимо от качества их знаний, как это делается в некоторых зарубежных странах.

Было время, когда вообще отрицалась необходимость оценки знаний учащихся, потом были введены две оценки – удовлетворительно и неудовлетворительно. С 1935 г. в школе начала использоваться пятиступенчатая система словесных оценок (отлично, хорошо, посредственно, плохо и очень плохо), которая в 1944 г. была заменена пятибалльными цифровыми оценками: 5, 4, 3, 2, 1.

Исторический опыт, однако, показывает, что борьба с субъективизмом и процентоманией при оценке знаний учащихся должна идти не в направлении игнорирования успеваемости при переводе их в следующие классы и выпуска из школы, а только путем повышения качества обучения и совершенствования методики проверки и оценки знаний. В этом смысле важно, чтобы учителя придерживались тех общих критериев, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся.

Безотметочное обучение – это обучение, в котором система контроля и оценки строится по содержательно-оценочной основе без выставления отметок. В ходе ее контрольно-оценочной деятельности используются развернутые оценочные суждения, характеризующие процесс обучения и отражающие количественные и качественные результаты процесса обучения.

Цель безотметочного обучения – создание условий для сохранения психофизического здоровья младших школьников, развития у них внутренней мотивации учения, становление адекватной самооценки учащихся, развитие творческих способностей, формирование умений самостоятельно оценивать результат собственной учебной деятельности.

Основными принципами безотметочного обучения являются:

- критериальность;

- приоритет самооценки;

–  –  –

БГ Критериальность. Содержательный контроль и оценка строятся на основе критериев, которые выделяются с учетом требований образовательных стандартов по учебным предметам. Каждому из критериев соответствуют показатели, которые Й должны быть однозначными, предельно четкими и понятными для учащихся.

РИ Приоритет самооценки. Формирование у учащихся навыков самостоятельного оценивания результатов собственной учебной деятельности.

Последовательность: сначала сами учащиеся оценивают собственную работу, ТО затем работа оценивается одноклассниками или учителем. Внутренняя самооценка должна предшествовать внешний.

Непрерывность. В теории обучения общепризнанным является положение о ЗИ том, что контролю и оценке должны подлежать не только результаты обучения, но и сам процесс обучения.

О Гибкость и вариативность инструментария оценки. В образовательном процессе используются разнообразные виды оценочных шкал, позволяющие гибко П реагировать на динамику учебных достижений и развития учащегося.

РЕ Естественность процесса контроля и оценки. Контроль и оценка должны проводиться учителем в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение. В характеристику учебно-познавательной деятельности учащихся включаются результаты наблюдений за их учебной работой в обычных условиях.

ЛЕКЦИЯ 10. ПОНЯТИЕ «ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ», ЕГО ГЕНЕЗИС

1. Сущность технологического подхода к обучению. Генезис понятия «технология обучения» в дидактике.

2. Соотношение технологии и методики обучения. Критерии технологично организованного процесса обучения.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Тема 7.

Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 20 (§ 1).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 6 (§ 6.9).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл.

II.

Школьные технологии обучения и воспитания / Под ред. Л.В. Пенкрат.

Минск, 2009. Гл. 1.

Дополнительная литература:

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. Минск, 2006. Гл. 1.

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии – 2. Минск, 2010. Гл. 1.

http://www.selevko.net/

1. СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ. ГЕНЕЗИС

ПОНЯТИЯ «ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ» В ДИДАКТИКЕ

В общем смысле «технология» (от греч. «технэ» — искусство, мастерство и «логос» — учение, наука) — это любая целенаправленная деятельность, осуществляемая по определенным операциям, правилам, этапам. В педагогике термин «технология» в самом общем смысле означает пути и средства достижения

–  –  –

БГ Первый этап связан с идеей Я.А. Коменского сделать обучение «техническим», то есть таким, чтобы все, чему учат, не могло не иметь успеха.

Так была сформулирована важнейшая черта педагогической технологии – Й гарантированность результата. Механизм обучения, приводящий к РИ запланированным результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной».

Для нее важно: определить цели; обозначить средства достижения этих целей;

отыскать правила пользования этими средствами. Вырисовывается своеобразный ТО модуль, выступающий ядром любой педагогической технологии: цель – средства — правила их использования — результат. Но самого термина «педагогическая технология» Я.А. Коменский не употреблял.

ЗИ Второй этап. В 20-е – 30-е годы XX в. А.С. Макаренко в «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось О по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Именно поэтому, писал далее А.С. Макаренко, у нас просто отсутствуют все важные П отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, РЕ конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Однако термина «образовательная технология» или «технология обучения» он также не употреблял.

На Западе в 20-х – 30-х годах появился термин «технология в образовании». Он обозначал технические средства обучения – вначале аудиовизуальные (магнитофон, кино- и фотоаппарат, радио, машины-тренажеры) а позднее, в 50-е годы – первые ЭВМ. Данный подход к толкованию педагогической технологии получил наибольшее распространение в США, где аудиовизуальные средства обучения стали впервые стали использоваться впервые. Так, в Индианском университете США в 30-е гг. были прочитан студентам курс «Технологии в образовании».

В СССР вместо термина «технологии в образовании» употреблялся и до сих пор употребляется термин «технические средства обучения» (ТСО).

Третий этап. В середине 50-х годов XX в. возникает особый «технологический» подход к построению самого процесса обучения.

Педагогические технологии признаны профессиональной категорией. В 1954 г.

Б.Ф. Скиннер обосновал концепцию программированного обучения, базирующуюся на идее «оперантного», подкрепляемого научения по схеме «стимул – реакция». Суть данного подхода заключается в идее полной управляемости работой ученика.

Модель программированного обучения Скиннера предлагала учителю линейную технологию пооперационного обучения (учебный материал делится на «шаги», а «шаги» делятся на «кадры»), в которой предусмотрена обратная связь, то есть немедленный контроль правильности реализации каждого задания и возврат к предыдущему агу в случае ошибки.

В 1961 г. последователь Скиннера Д. Финн предложил новый термин:

«обучающая технология». Он организовал в университете Южной Калифорнии отделение с одноименным названием.

В 1958 г. технологию Скиннера – Финна усовершенствовал Н.А. Кроудер, предложивший разветвленную схему программированного обучения с множественным выбором ответов из ряда предложенных и соответствующей обратной связью в зависимости от степени правильности ответа. Таким образом,

–  –  –

международных конференциях, где были определены два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах. Сторонники первого продолжали связывать ТО технологии с применением ТСО (technology in education).

В СССР понятие «технология образования» не употреблялось по идеологическим соображениям вплоть до середины 1980-х годов.

ЗИ Итог данного этапа: признание образовательной технологии объектом изучения и стремительный рост количества вузов, разрабатывающих собственные О программы подготовки специалистов в области образовательных технологий.

Четвертый этап (с середины 1980-х годов по настоящее время) связан с П признанием педагогической технологии отраслью теоретического знания в РЕ педагогике. Проблема технологий обучения стала одной из наиболее обсуждаемых в педагогике. Посвященная ей научно-педагогическая литература насчитывает сотни наименований. Однако единого понимания термина «технология обучения» ученые так и не достигли. Существуют десятки определений, отличающихся друг от друга.

Вот некоторые из них:

систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования («Глоссарий ЮНЕСКО»);

специальный набор и компоновка форм, методов, приемов обучения, воспитательных средств; другими словами, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев);

проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П. Беспалько);

научное обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка (Н.Е. Щуркова).

Педагогическая технология – это такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определённой последовательности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата.

Одно из лучших определений дал В.А. Сластёнин: технология обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога и учащихся, направленных на достижение диагностически поставленных целей обучения.

Данного определения будем придерживаться в дальнейшем.

2. СООТНОШЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ. КРИТЕРИИ

ТЕХНОЛОГИЧНО ОРГАНИЗОВАННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Понятие «методика» означает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему.

–  –  –

(цепочка сопряженных действий учителя и учащихся, совокупность этапов и стадий).

ТО

2. Технология обучения требует 2. В методике учитель, как правило, диагностического целеполагания. То формулирует цели обучения через есть цели обучения (учебного предмета, собственную деятельность или через ЗИ темы, отдельного урока) ставятся изучаемое содержание («научить диагностически – через конкретный учащихся…», «изучить материал…»).

О результат («сформировать понятие…», «сформировать умение…», «выработать П

–  –  –

3. Технология обучения всегда 3. Методика редко опирается на концептуальна, т. е. разрабатывается на определенную научную концепцию.

основе определенной педагогической, психологической, философской, нейрофизиологической концепции.

4. Технология обучения всегда 4. Методика обучения по определению универсальна, то есть может быть предметна, т. е. ее использование использована в преподавании всех или, ограничено конкретным учебным во всяком случае, ряда учебных предметом или, реже, несколькими предметов. родственными предметами.

5. Признак технологии обучения – 5. В методике применяется, как наличие систематической оперативной правило, эпизодический контроль, т. е.

обратной связи. Это значит, что учитель учащиеся опрашиваются по разным регулярно контролирует вопросам в разные дни.

промежуточные результаты деятельности всех учащихся на основании четких показателей (поэтому в технологии обучения в качестве средства контроля часто применяются дидактические тесты).

6. Технология обучения обладает 6. Методика обучения, как правило, свойством воспроизводимости, то есть тесно связана с личностными может быть успешно воспроизведена особенностями ее автора и с трудом любым учителем по ее описанию. подается воспроизведению другими учите-лями (хотя отдельные элементы методики могут быть технологизированы).

Итак, технология обучения – более широкое понятие, чем методика.

Нередко методика входит в состав технологии обучения как ее процедурный (процессуальный) компонент.

ЛЕКЦИЯ 12. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

У

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

–  –  –

Основная литература:

Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов на/Д., 2000 г.

ТО Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. – Новокузнецк, 2000 г.

ЗИ Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика.

– М., 2003 г.

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

О Минск, 2004. Тема 7-8.

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл.

П

–  –  –

Школьные технологии обучения и воспитания / Под ред. Л.В. Пенкрат.

Минск, 2009. Гл. 1.

Дополнительная литература:

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. Минск, 2006. Гл. 1.

Запрудский Н.И. Современные школьные технологии – 2. Минск, 2010. Гл. 1.

http://www.selevko.net/

1. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ И.С. ЯКИМАНСКОЙ.

Личностно-ориентированное образование по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств.

Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального и т.п. Но в данном случае нас больше интересует структура личности с тем, чтобы сориентироваться на ту или иную личностноориентированную систему обучения.

Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным, оно должно ориентироваться на:

- уровень обученности в данной области знания и степень общего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт;

- особенности психического склада личности (память, мышление, восприятие, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.);

- особенности характера, темперамента.

Личностно-ориентированный подход можно применить во многих современных методах и технологиях, главное, чтобы центрирование процесса обучения было на ученика. Эти идеи под названием «личностный подход»

разрабатывают с начала 80-х годов советские (теперь – российские и белорусские) педагоги и психологи К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В.

Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В.

Петровский, И.С. Якиманская и др. В дидактике это название уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение».

–  –  –

овладение образцами поведения;

- определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности.

ТО Все эти положения И.С. Якиманская находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин «субъектный ЗИ опыт», по мнению И.С. Якиманской, означает «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, О социокульурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей». Субъектный опыт принадлежит «конкретному человеку как носителю П собственной биографии».

РЕ Образовательный процесс строится на учебном диалоге учителя и ученика, который направлен на совместное конструирование программной деятельности.

При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

ЗУН. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Обучение организуется таким образом, чтобы актуализировался субъектный (личный) опыт, определялись связи и зоны ближайшего развития.

СУД. Способ учебной работы – не просто единица знаний или отдельное умственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень их развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей. Способы учебной работы рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания.

Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса», и весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Исходя из примата субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное, - стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности.

Из него вытекает ряд положений. Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнения заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения,

–  –  –

БГ собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.

Й Кроме научных знаний, в содержание образования включаются «метазнания», т.е.

РИ методы и приемы познания, знания в том, как прорабатывать учебный материал.

Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного, и общего ТО развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.

В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности как ЗИ уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости, обучение, направленное на развитие личности ученика, О оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и методов обучения.

П Между тем, у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны.

РЕ По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными.

2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Е.В. БОНДАРЕВСКОЙ.

Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания», изданном в Москве и Ростове-на-Дону в 1999 году, и в статье «Смыслы и стратегии личностноориентированного воспитания», опубликованной в 2001 году в первом номере журнала «Педагогика».

В фундамент построения концепции воспитания человека культуры положен постулат: «Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего». Напомним в связи с этим, что словом «постулат» обозначают суждение, далеко не очевидное, но принимаемое без доказательств и оснований. Таким образом, Е.В. Бондаревская

–  –  –

российского общества XXI века как общества открытого, демократического, правового, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными, ТО культурными людьми.

Воспитание должно указывать человеку путь в такое общество.

Центральным ориентиром в построении концепции явился образ культуры XXI ЗИ века, которому должен соответствовать человек культуры — основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится О автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение П этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого РЕ этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.

Понятие «воспитание». Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Приведенное определение имеет в своей основе научную доказательность и опыт воспитательной работы, обретенной нелегким путем. Именно помощь, но не воздействие с целью... Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности. Вместе с тем автор концепции воспитания ребенка как человека культуры значительно расширяет утвердившиеся в педагогике представления о содержании субъектности как необходимом атрибуте личностного развития. Опираясь на психологическую концепцию детства В.В.

Зеньковского, она утверждает необходимость становления ребенка как субъекта собственной душевной жизни.

Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностноориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс — это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого — в становлении его личностного образа.

Используя понятие идеальной формы, автор обращается к известной мысли

–  –  –

БГ академик Е.В. Бондаревская реализует классическое положение психологии личности о том, что личностный смысл развития состоит в поиске индивидуального пути. Этот поиск осуществляется на жизненном пути Й личности. Воспитание помогает личности прожить свою жизнь, свою историю с РИ уникальным набором событий, дел, поступков, переживаний. Однако жизненный путь личности — это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько ТО смысл, вкладываемый в них, отношения и смыслы индивидуальные, необщие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным на жизненном пути.

ЗИ Воспитательный процесс — это и есть процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это О внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступков, а также дел и поступков других людей, П это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе РЕ этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего происходящего, что и формирует личностный образ человека.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

— жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

— социализация — вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

— культурная идентификация — востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

— духовно-нравственное развитие личности — овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

— индивидуализация — поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Цель и принципы воспитания. Цель воспитания, как утверждает Е.В.

Бондаревская, — это целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечивающим ее целостность, является субъектность. Именно она обеспечивает единство и меру свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества. Определение понятия и феномена «человек культуры» имеет свою историю. Отсчет ее можно начинать с Аристотеля. Все предшествующие попытки — частичны, односторонни, неполны. Автор концепции воспитания ребенка как человека культуры предлагает свое понимание содержания основных параметров личности человека культуры.

–  –  –

БГ взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, независимости суждений с уважением к мнению других людей, способности к Й ориентировке в мире духовных ценностей, в жизненных ситуациях, умению РИ принимать решения и нести за них ответственность и др.

Воспитание свободной личности требует исключения из воспитательной практики любых методов принуждения, включения детей с раннего возраста в ТО ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Задача образования и воспитания — создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом. Автор концепции ссылается на мысли В.В.

ЗИ Зеньковского о том, что, «освобождая» ребенка для свободной самореализации, необходимо обеспечить «связь свободы и добра», что проблема воспитания добра О есть главная проблема воспитания ребенка в пространстве свободы.

Человек культуры — гуманная личность. Педагогические аспекты П воспитания гуманности состоят из гуманизации и гуманитаризации всех методов и РЕ всей системы воспитательных отношений. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия актуальной становится задача воспитания безопасной личности, т.е. личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры— это духовная личность. Воспитание духовной личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиска смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, выбору культуросообразного образа жизни. Для ученика русской школы полем культурной самоидентификации является русская национальная культура — от ее истоков до наших дней. Поэтому духовные основания и целевые установки воспитания человека культуры связываются в первую очередь с образом гражданина России.

Человек культуры — личность и творческая, и адаптивная.

Двойственная природа указанного атрибута человека культуры обусловлена тем очевидным фактом, что жизнеспособность человека в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию в соответствии с изменяющимися условиями, т.е. к творчеству.

Таким образом, человек культуры — это средоточие меры творчества и адаптации. И, как мы уже отметили, эта мера поддерживается фундаментальным свойством, обеспечивающим целостность и гармоничность многообразных сторон личности, — субъектностъю. То есть целостный человек культуры — это не набор свойств, функций и добродетелей, а это человек, способный с максимальной эффективностью реализовать свои индивидуальные способности в каком-либо одном «специальном» срезе личности.

Общая цель воспитания (человек культуры), по мнению автора концепции, конкретизируется, получает свое реальное воплощение в личностном образе ребенка. Это портрет, в котором запечатлены его индивидуальные особенности как результат природных предпосылок, истории и обстоятельств жизни, особенностей душевных переживаний, характера. Становление личностного образа, как мы уже отметили выше, — процесс внутренний, обусловленный развитием самосознания, приобщением к культурным ценностям.

–  –  –



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«1 МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ГИМНАЗИЯ" Конкурс работ в ознаменование 100-летия со дня рождения Д.С.Лихачева Урок нравственности в 11 классе по книге Д.С.Лихачева "Письма о добром и прекрасном" Работу выполнила учитель литературы Мурая Светлана Васильевна Каневская, 2006 год Тема: Дмитрий Сергеевич Лихачев "Письма о добро...»

«Что такое суицид и кто на него способен? (рекомендации по выявлению подростков группы суицидального риска) Сегодня большинство юных россиян испытывает серьезные проблемы со здоровьем: более 50% (другая цифра – 80%) старшеклассников имеют хронические заболевания. Психика современных подростко...»

«ISSN 1728-7804 ХАБАРШЫ ВЕСТНИК BULLETIN "Филология Fылымдары" сериясы Серия "Филологические науки" № 2(52), 2015 Алматы, 2015 Абай a ib ^ a F b i Мазмуны Казак ^лттык педагогикалык университет! Содержание ХАБАРШЫ Т1Л Б1Л1М1 ЛИНГВИСТИКА "Филология гылым...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ЛЕБЯЖЕНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛОМОНОСОВСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ "ПРИНЯТА" "УТВЕРЖДЕНА" Педагогическим советом р МОУ. ДОД Лебяженская ДШИ _А.С....»

«ГКОУ ЛО "Киришская специальная школа-интернат" "Рассмотрена" "Утверждена" _ школы Распоряжением №_ Протокол №_ От "_"20_г. От "_"20_г Рабочая программа по профильному труду (цветоводству и декоративному садоводству) для обуч...»

«Маски пищевой аллергии в детстве. Современные подходы к профилактике и диетотерапии ПА. Яснова Юлия Артуровна, врач аллерголог-иммунолог Центра аллергии и астмы "Парацельс", з/о аллергологии, Тюмень, 28/04/2016 План презентации Представление о широте...»

«Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста Белова Е.С., студентка 5-го курса факультета психологии и педагогики Елабужского института Казанского федерального университета, г. Елабуга, Россия Актуальность работы заключается в том, что ранний возраст это период наиболее интенсивного р...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №4(08). Июнь 2016 www.strizh-vspu.ru УДК 811.11 в.Ю. ЯГоТиНцевА (ledy.08.95@mail.ru) Волгоградский государственный социально-педагогический универси...»

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ 2. У данной категории пациентов среди типов отношения к заболеванию преобладают дезадаптивные типы с интрапсихической и интерпсихической направленностью реакций.3. Программа психологической коррекции с и...»

«НАРВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ТАРТУСКОГО УНИВЕРСИТЕТА КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ (ГИМНАЗИЯ, ОСНОВНАЯ ШКОЛА, ДЕТСКОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ) Педагогическая конференция КОНСУЛЬТАЦИОННАЯ СИСТЕМА ПОДДЕРЖКИ КАЧЕСТВА И АТТРАКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ...»

«Суперавтоматическая кофемашина для эспрессо 14 4000 series Русский HD8847 ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ HD8848 Внимательно прочитайте перед использованием машины. RU Для бытовых нужд Зарегистрируйте свое изделие и п...»

«Российская Академия наук УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ФИЗИКИ МИКРОСТРУКТУР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК УДК 538.9 № госрегистрации 01201170364 Инв.№ 2 "УТВЕРЖДАЮ" Директор Института физики микроструктур РАН /З.Ф. Красильник/ 15 ноября 201...»

«ГГЦБС Информационный бюллетень из опыта работы Выпуск II (48) (2016) Библиотечный выпускной Открытие детского зала /ф. №2/ "С информацией на "Ты" /ф.№4/ Квест-тур "Священная война Информационная акция "Шагнём великого народа" /ф. №11/ на путь здоровья!" /ф. №6/ День подснежника "Твоим ключом от20...»

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ ванности когнитивных структур; 2) значимо более высокой сформированностью метакогнитивного опыта, что проявляется в выраженности непроизвольного интелл...»

«Мамины проблемы: воспитание подростка в приемной семье "Кто обладает терпением, может достичь всего" РАБЛЕ Не секрет, что подростковый возраст не только ответственный период в становлении подрастающего человека, но и серьезное испытание для педагогических и личностных компетенций родител...»

«Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" В соответствии с пунктом 22 Правил разработки, утверждения и применения професс...»

«Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2016. 1 (11) УДК 371.134 А. В. Молокова СОВРЕМЕННЫЕ НОРМАТИВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ Проведен аналитический обзор требований государства к педагогу в части прим...»

«Муниципальное образовательное учреждении дополнительного образования детей Станция юных натуралистов Утверждена На педагогическом совете СЮН Протокол № 4 от 17.08.2009г. Школа ландшафтного дизайна Программа дополнительного образования Составитель программы: Е.А. Коробейников...»

«65 УДК 514.18 ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЗАМКНУТОГО ОБВОДА ПЕРВОГО ПОРЯДКА ГЛАДКОСТИ В БН-ИСЧИСЛЕНИИ Конопацкий Е.В., к.т.н., Крысько А.А.* Мелитопольская школа прикладной геометрии Рубцов Н.А. Мелитопольский государственный педагогический университет им. Богдана Хмельницкого (Украина) В работе представ...»

«3 Авторы-составители: Синянская Валентина Алексеевна, специалист МКУ "РИМЦ" Дрямина Оксана Александровна, руководитель районного методического объединения учителей классов казачьей направленности, учитель начальных классов МАОУ...»

«Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского Серия "Философия. Культурология. Политология. Социология". Том 24 (65). 2012. № 1-2. С. 283–290.     УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК МОДЕЛЬ АМЕРОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ Паренюк А. В статье описано методологическое обеспечение практического использования теоретичес...»

«Сценарий выпускного утренника. "Путешествие на воздушном шаре". Музыкальный руководитель Коновалова Л.В. "Путешествие на воздушном шаре" Вед. Вот от чего-то зал притих, В глазах восторг и грусть немного.Пусть зал сейчас запомнит их: Кокетливых и озорных, Немного дерзких и упрямых, По...»

«ВОЛОНТЕРАМ ЦЛП МЫ ПОМОГАЕМ ОСОБЫМ ДЕТЯМ! ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ В КОМАНДУ ЦЛП! Центр лечебной педагогики – благотворительная общественная организация, которая помогает семьям, воспитывающим детей с особен...»

«КАК ЗАХОТЕТЬ УЧИТЬСЯ Это аксиома: чтобы учащийся мог овладеть знаниями, он должен хотеть учится. Должен – да, но захочет ли ? Как этого добиться ? В этом – коренной вопрос педагогической деятельности. Учение всегда носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как некое препятствие, которое нужно преодолеть на пути к зн...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ И СБОРКЕ Atlant Удерживающее устройство для детей Группа I-II-III (9-36 кг) Важно! Сохраняйте инструкцию для дальнейшего использования. Поздравляем с покупкой этого прод...»

«Образование и педагогические науки Education and Pedagogical Sciences УДК 800 DOI: 10.17748/2075-9908.2015.7.5/1.190-194 АЛИЕВА Яна Магомедсаламовна, ALIEVA Yana Magomedsalamovna, аспирант, Северо-Кавказский Федеральный Postgraduate student, North-Caucasus Federal Университе...»

«Областное государственное казенное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Костромской областной Дворец творчества детей и молодежи" "Утверждаю" Принята педагогическим советом. Директор ОГ...»

«Территория науки. 2016. № 4 обучении. Использование средств ИКТ способствует достижению всех целей урока, эффективному закреплению материала, оперативному контролю знаний учащихся и повышению качества обучения. Список литературы 1. Андрющенко Я.Э. Анализ педагогических технологий, используемых в процесс...»

«ООО "Редбо". 140060, Московская область, Люберецкий р-н., город Люберцы, Октябрьский проспект д. 112, корп. 1. Телефон +8 495 972-94-59 СВАРОЧНАЯ МАСКА С АВТОМАТИЧЕСКИМ СВЕТОФИЛЬТРОМ REDBO РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Модель: RB-9000...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.