WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет начального ...»

-- [ Страница 3 ] --

Один из самых известных педагогов этого времени – Василий Александрович Сухомлинский(1918–1970), проработавший 33 года директором Павлышской средней школы. Опыт работы сельской школы, обобщенный им в многочисленных статьях и книгах («Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971) и др.), вызвал большой интерес у педагогов СССР и за рубежом. В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. В 1950-е гг. В.А. Сухомлинский разрабатывал пути соединения физического и умственного труда школьников.

Сельскохозяйственный труд он трактовал как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки к овладению профессией. В начале 1960-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания, в котором он видел средство формирования «мыслящей личности».

Такая трактовка коммунистического воспитания предусматривала отказ от

–  –  –

БГ воспитание он включил категории этики – долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В Павлышской школе В.А. Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает Й вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами РИ поведения являются нравственные нормы, традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было поставлено эстетическое воспитание школьников. Взгляды В.А.



ТО Сухомлинского на воспитание (доверие и уважение к личности ребенка, ограничение сферы влияния коллектива на личность, воспитание без наказания, признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности, ЗИ воспитание у школьников свободы выбора и др.) не соответствовали линии, проводимой официальной педагогикой. Поэтому его работа «Этюды о О коммунистическом воспитании» (1974) была подвергнута критике, а сам автор обвинен в проповеди «абстрактного гуманизма». Последние годы его жизни были П омрачены нападками со страниц печати, обвинениями в недостаточной РЕ партийности.

Во второй половине XX в. в советской педагогике получает развитие новое направление –педагогика сотрудничества –система методов, приемов обучения и воспитания, основанных на принципе гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Данное направление представляли школьные учителя, преподаватели вузов, имевшие большой практический опыт и разработавшие оригинальные методики обучения и воспитания. Идеи педагогов-новаторов Ш.А.

Амонашвили, И.П. Волкова, Н.П. Гузика, С.А. Гуревича, И.П. Иванова, В.А.

Караковского, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, Б.П. и Л.А. Никитиных, В.Ф.

Шаталова, М.П. Щетинина и др. во многом опровергали традиционную систему обучения.

Педагогика сотрудничества базировалась на следующих принципах:

- обучение как творческое взаимодействие учителя и учащихся;

- обучение без принуждения;

- идея трудной цели;

- идея крупных блоков (объединение несколько уроков в блоки);

- использование опор (опорные сигналы, схемы, детали);

- самоанализ деятельности (коллективный, индивидуальный);

- интеллектуальный фон класса;

- коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика);

- развитие самоуправления учащихся;





- сотрудничество учителей друг с другом и с родителями.

Методическая система, разработанная донецким учителем Виктором Федоровичем Шаталовым (род. 1927)позволяла решить острые проблемы школьного образования: перегрузку школьников, пассивность и отсутствие интереса к учению. Педагог-новатор разработал оригинальную систему интенсивного обучения для средней и старшей ступени общеобразовательной школы, создал авторские учебные пособия, предложил нестандартные формы контроля знаний. Программный материал в вербально-графической форме был ориентирован на развитие творческого мышления школьников. Система В.Ф.

Шаталова позволяла проходить полный курс средней школы за 9 лет при общей

–  –  –

становлению социально-значимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников Педагогическая система Ш.А. Амонашвили строилась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания творчеством и ТО тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные занятия» были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балльные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В книгах «Обучение. Оценка. Отметка» (1980), ЗИ «Здравствуйте, дети» (1983), «В школу с шести лет» (1986) и др. педагог изложил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы системы обучения и О воспитания младших школьников.

Московская учительница начальных классов Софья Николаевна Лысенкова П (1924–2012) разработала действенную систему управления учением младших РЕ школьников, вооружающую детей способами учения и саморегуляции учебнопознавательной деятельности. С.Н. Лысенкова использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов (схем, карточек, таблиц, знаков), предложила прием «комментированного управления», при котором деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение заданий и ведя за собой остальных. Важный элемент ее методики – опережающее обучение, предварительное пробное изучение наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе. Методика С.Н. Лысенковой обеспечивала высокое качество усвоения знаний и позволяла сократить период обучения в начальной школе.

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель черчения и рисования Игорь Павлович Волков (род. 1927) разработал и проверил на практике систему выявления и развития творческих способностей у детей. Организовал в школе «комнату творчества» и ввел в начальных классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева и т. п.). Сведения о результатах работы фиксировались в «творческой книжке» школьника, отражавшей его увлечения, интересы и профессиональные наклонности. Содержание учебного материала и построение учебного процесса позволяли не только выявлять способности детей, но и вырабатывать у них качества, обусловливающие проявление творчества в любом деле.

Педагог-новатор Игорь Петрович Иванов (1923–1992) развивал теорию коллективного воспитания А.С. Макаренко применительно к новым условиям. Он разработал и апробировал методику коллективного творческого воспитания, получившую название коммунарской методики. Начиная с 1950-х гг. вел педагогический эксперимент: организовывал коллективы детей и взрослых в ленинградских школах и созданных им общественных объединениях (Коммуна юных фрунзенцев при Доме пионеров, Коммуна им. А.С. Макаренко при Ленинградском государственном педагогическом институте). Основное средство сплочения коллектива педагог видел в «творческом деле»– совместной организаторской и творческой деятельности детей и взрослых с социально значимой целью. Дети не только выполняли коллективные творческие дела, но и

–  –  –

БГ Ленинградский учитель литературы Евгений Николаевич Ильин (род. 1929) в 1960–70-х гг. разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения, которое преследовало цели творческого Й стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и учителя, а также РИ систему организации занятий по предмету. Уроки литературы стали для учащихся уроками нравственного воспитания, познания себя и жизни. Методика Е.Н. Ильина позволила индивидуализировать освоение учащимися программного материала, ТО повысить их активность в учебном процессе. Педагогическая система Е.Н. Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

ЗИ

6. РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ В 1980-е гг.

О В 1970-е гг. советская школа вступает в полосу кризиса, который со всей очевидностью проявился в начале 80-х гг. XX в. Негативные тенденции – падение П интереса к учебе, ухудшение психического и физического здоровья школьников, РЕ инфантилизм и асоциальность, – были настолько очевидны, что признавались даже с высоких трибун. Массовый охват, высокие показатели успеваемости скрывали низкий уровень подготовки, отсутствие кадров и финансовых ресурсов.

Оазисы передового педагогического опыта в лице сильных педагогических коллективов специализированных и массовых школ, педагогов-энтузиастов, разрабатывавших прогрессивные методики обучения и воспитания, не получали массового распространения и не могли существенно повлиять на общую ситуацию в школьном образовании. Потенциал советской школьной системы был практически исчерпан, а бюрократизм, унификация, чрезмерная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заведение, оторванное от жизни.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы общеобразовательной и профессиональной школы (апрель, 1984)оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации.

Фактически школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны.

Реформа предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, усиление единообразия в системе профессионально-технического образования посредством учреждения нового звена – среднего профессионально-технического училища (СПТУ), Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х – начале 1990-х гг.

советская школа приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались противоречия между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Снижение уровня успеваемости, падение интереса к образованию, ухудшение здоровья учащихся, асоциальное поведение детей и подростков – вот далеко не полный перечень проблем, с которыми столкнулась школа.

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Феминизация педагогических коллективов, низкие зарплаты, как следствие – отток из педагогической профессии квалифицированных кадров и

–  –  –

1. Основополагающие документы о становлении и развитии образования в Республике Беларусь.

ТО

2. Реформа белорусской школы (1998 г.): задачи, направления, результаты.

3. Обновление нормативно-законодательной базы системы образования в ЗИ начале ХХI века.

1. ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ДОКУМЕНТЫ О СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ

О

ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

П В начале 1990-х гг. новые политические и социально-экономические реалии, РЕ связанные с распадом СССР и появлением суверенных государств, положили начало трансформационным процессам в белорусской системе образования.

Обретение Республикой Беларусь независимости, поиск путей решения социальноэкономических проблем в условиях развивающихся рыночных отношений, курс на создание социально ориентированного государства актуализировали необходимость разработки стратегии развития образования в новых условиях.

В 90-е гг. ХХ в. в Республике Беларусь шел процесс создания новой нормативно-правовой базы, регулирующей механизмы функционирования образовательной системы с учетом новых реалий. В 1991 г. был принят Закон об образовании в Республике Беларусь, в котором были сформулированы принципы государственной политики в области образования, цели и задачи национальной системы образования, ее структура, права и обязанности преподавателей, учащихся, принципы финансирования.

Одновременно был разработан ряд важнейших документов, нормативноправовых актов, концепций, регулировавших и определявших деятельность звеньев системы непрерывного образования: «Концепция образования и воспитания в Беларуси», «Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь»(1996), «Концепция воспитания в национальной школе», «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи» (1999), «Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь» (2000) и др. В этих документах получила отражение новая образовательная политика, взгляды на образование и воспитание подрастающего поколения, подготовку кадров в изменившихся социально-культурных условиях.

2. РЕФОРМА БЕЛОРУССКОЙ ШКОЛЫ (1998 г.): ЗАДАЧИ, НАПРАВЛЕНИЯ,РЕЗУЛЬТАТЫ

Наиболее ярким событием в школьном образовании 1990-х гг. стало появление учебных заведений нового типа. Их реставрация в системе образования СССР, а затем и стран СНГ вызвала бурную полемику на страницах периодической печати, центральное место в которой заняли вопросы сущности и характера деятельности инновационных структур, их типологии, содержания образования.

Полярность точек зрения специалистов и полемика вокруг новых школ была

–  –  –

БГ стабилизировать работу новых учебных заведений, понадобилось время, которое показало их жизнеспособность.

В своей деятельности гимназия и лицей опираются на традиции Й европейского школьного образования: академизм, профильность, селективность, РИ высокое качество обучения. Пик создания новых школ в республике приходится на 1991–1993 гг.

Начиная с 1994 г. рост сети гимназий и лицеев замедляется, что объясняется определенным насыщением белорусской системы образования этими ТО образовательными учреждениями и ужесточением государственного контроля за их деятельностью. В середине 1990-х гг. приоритетным становится не количественный рост, а качество их работы. В 2004 г. в Республике Беларусь ЗИ действовали 115 гимназий, 26 лицеев, 100 школ с углубленным изучением предметов. Значительная О часть гимназий и лицеев, специализированных школ сконцентрирована в столице, что объясняется высоким общественным спросом, большим числом вузов и П квалифицированного профессорско-преподавательского состава.

РЕ В сравнительно небольшой срок система образования Республики Беларусь существенно преобразилась. Особенно значительные изменения произошли в школьном образовании: появились новые типы учебных заведений (гимназия, лицей, учебно-педагогический комплекс, специализированная школа и др.).

Наряду с государственным получил развитие частный сектор школьного образования. В учебных заведениях разворачивается инновационная деятельность, расширяется спектр применяемых технологий. Эти изменения подготовили почву для кардинальной реорганизации школьного образования, его структурной и содержательной перестройки и обусловили вступление белорусской школы в полосу длительного крупномасштабного реформирования.

В 1998 г. в Республике Беларусь началась школьная реформа. Ее проведению предшествовал подготовительный этап. В 1996 г. были разработаны Концепция реформы общеобразовательной школы (утв. Постановлением Совета Министров РБ от 21.08.1996., № 554) и Программа ее реализации, в которой определены и охарактеризованы 12 основных этапов, организационноуправленческое и ресурсное обеспечение реформы, ведущие направления в развитии ступеней общего образования.

В ходе реформы был осуществлен переход к обучению детей с 6 лет. Это обусловило необходимость подготовки к школе детей пятилетнего возраста и вызвало к жизни развитие такого типа учебного заведения, как детский садшкола. По проекту, белорусская школа должна была стать 12-летней. В республике была предпринята попытка внедрения новой модели школьного образования (4 + 6 + 2), согласно которой общее базовое образование предполагало 10-летний срок обучения и являлось обязательным.

–  –  –

Параллельно со структурной реорганизацией школьной системы в ходе реформы планировалось решить комплекс задач:

ЗИ

- разработать и внедрить новые учебные планы и программы;

- восстановить фундаментальный характер общего среднего образования;

- обеспечить широкую дифференциацию обучения (профилизацию) на О старшей ступени средней школы;

- внедрить новую систему оценки знаний учащихся;

П

- создать систему воспитания в школе, основанную на формировании у РЕ школьников патриотизма и гражданственности.

Новая модель общеобразовательной школы в Республике Беларусь включала в себя три ступени: начальное образование, основное (базовое) образование, полное среднее образование. Начальная школа принимает детей с 6-летнего возраста. Срок обучения в ней не изменился и включал 4 класса.

В рамках реализации реформы была расширена сеть специализированных школ (языковых, математических, музыкальных, спортивных и т.п.) для удовлетворения способностей, интересов и склонностей учащихся. Углубленный уровень образования обеспечивают гимназии, лицеи, учебные комплексы «школа (гимназия)-колледж». Для детей с нарушением здоровья создаются санаторные, лесные, вспомогательные школы, школы-интернаты.

С 1 сентября 2002 г. в средней школе Республики Беларусь был осуществлен переход на новую 10-балльную систему оценки знаний. В белорусских школах стала внедряться новая шкала оценок учебных достижений учащихся (10 – превосходно, 9 – отлично, 8 – почти отлично, 7 – очень хорошо, 6

– хорошо, 5 – почти хорошо, 4 – весьма удовлетворительно, 3 – удовлетворительно, 2–1 неудовлетворительно, 0 – отказ от ответа или его отсутствие). Отказ от традиционной пятибалльной системы оценки мотивировался тем, что она не позволяет осуществлять дифференцированный подход, дает основания для субъективности, слабо учитывает уровень усвоения учащимся учебного материала. Ставка была сделана на письменный контроль знаний школьников (тесты, контрольные работы и т.п.), который стал приоритетным.

Важная задача реформы – введение профилизации на старшей ступени средней школы.

Изначально планировалось ввести 9 профилей обучения:

общественно-экономический, филологический, художественно-эстетический, химико-биологический, физико-математический, естественно-географический, технологический, информационно-математический, физкультурно-спортивный.

Вместе с тем, в 2008 г. эффективность реформы образования была поставлена под сомнение. Власти инициировали рассмотрение вопроса дальнейшего реформирования образовательной системы. Было принято решение скорректировать реформу образования.

–  –  –

оздоровительной и спортивно-массовой работы, трудового обучения и воспитательных мероприятий». Единая обязательная программа будет вмещаться в 5–6 уроков в день.

ТО Декрет «Об отдельных вопросах общего среднего образования» (2008) предусматривает изучение учебных предметов во всех общеобразовательных учреждениях на базовом уровне по единым программам и единым типовым ЗИ учебным планам, что позволило оптимизировать учебную нагрузку учащихся.

Лицеи и гимназии было решено сохранить, но обучение в них также должно О строиться по типовым планам, хоть и повышенного уровня. Декретом предусмотрены отдельные направления обучения на третьей ступени общего П среднего образования – физико-математическое, химико-биологическое, РЕ филологическое и обществоведческое.

Повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета в средних общеобразовательных школах стал возможен лишь в рамках факультативных занятий. Минимальной нормой для организации группы для проведения факультативных занятий в сельских школах стало 3 человека, в городских – 5.На факультативных занятиях в общеобразовательных школах могут реализовываться театральное, музыкальное, хореографическое, художественное и спортивное направления.

Начавшись в средней школе, трансформационные процессы постепенно охватили и высшую школу. В основу преобразований легла «Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь», разработанная Министерством образования и одобренная Правительством в 1996 году. Концепция определила основные цели, задачи и принципы развития высшего образования на период до 2005 года.

Реформу высшей школы планировалось проводить в три этапа:

• формирование новой структуры высшего образования с переходом на многоступенчатую систему подготовки (бакалавр, магистр);

• отработка вариантов новых типов учебных заведений высшего образования (академия, высший колледж);

• законодательное закрепление изменений и приведение белорусской высшей школы в соответствие с международными стандартами.

Поскольку в 1990-е гг. преобразования высшей школы в республике были начаты без достаточного теоретического обоснования, отдельные аспекты реформирования требовали дальнейшей концептуальной проработки и корректировки. На международных и республиканских совещаниях, конференциях постоянно обсуждалась целесообразность перехода на новую систему подготовки специалистов. Дискуссии затрагивали, прежде всего, спорные вопросы: плюсы и минусы введения новой системы; специфику отдельных вузов и специальностей, не вписывавшихся в предложенную схему; систему оценки результатов;

повышение качества образования и подготовки специалистов и т. п.

Трансформационные процессы, происходящие в высшей школе Беларуси, в первую очередь были направлены:

- на изменение правил поступления в вузы,

–  –  –

классические и профильные университеты, которые сегодня играют ведущую роль в системе образования и сохраняют за собой статус крупнейших образовательных и научно-инновационных центров. В 2003/2004 учебном году в республике ТО действовали 44 вуза, в том числе 7 классических и 16 профильных университетов, 9 академий, 8 институтов, 5 высших колледжей. По данным за 2003 г. на 10 тысяч человек в Беларуси приходится 340 студентов, что является достаточно высоким ЗИ по европейским меркам показателем. За 10 лет в высшем образовании резко вырос негосударственный сектор.

О Для совершенствования подготовки специалистов высшие учебные заведения переходят на двухступенчатую систему. В 1990-е гг. в ряде вузов П республики были внедрены и апробированы институты бакалавриата и РЕ магистратуры. Под эгидой Министерства образования в республике создаются и внедряются новые учебные планы, программы дисциплин, образовательные стандарты подготовки бакалавров (4 года), специалистов (5 лет), магистров (6 лет). С 2003/2004 учебного года в ряде белорусских вузов шел эксперимент по внедрению новой структуры высшего образования.

В последние годы актуальной для высшей школы стала проблема педагогических кадров. За прошедшие 10 лет социальный статус профессорскопреподавательского состава, зарплата и пенсионное обеспечение снижались, что вызвало такие негативные явления, как «утечку мозгов», уменьшение притока молодежи в педагогическую профессию, снижение профессионализма профессорско-преподавательского состава. Половина докторов наук – пенсионеры. Только около 42 % преподавателей имеют ученую степень. Решение этих проблем связывается с принятием Закона о высшем образовании и четким механизмом его реализации.

3. ОБНОВЛЕНИЕ НОРМАТИВНО-ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЙ БАЗЫ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХI ВЕКА

В марте 2002 г. в Беларуси была принята новая редакция Закона об образовании. При доработке законопроекта были уточнены понятия «образование», «национальная система образования», освещены проблемы, связанные с правовым регулированием деятельности системы образования. В частности, были сняты ограничения на получение только одного образования за счет средств бюджета, предусмотрено кредитование студентов, получающих образование на платной основе, а также выдача дипломов единого образца независимо от форм собственности учреждений образования. В Законе получили отражение принципы, на которых строится государственная политика в сфере образования:

- приоритетность образования,

- обязательность общего базового образования,

- доступность,

–  –  –

законов Республики Беларусь «Об общем среднем образовании» (2006 г.), «О высшем образовании» (2007 г.); введением образовательного стандарта «Общее среднее образование» (2008 г.).

ТО Таким образом, в Республике Беларусь создавалась новая нормативноправовая база, регламентирующая развитие национальной образовательной системы в новых условиях, научно обосновывались принципы формирования ЗИ школьного образования, разрабатывались концепции развития национальной школы, вводились в действие новые положения об общеобразовательных школах, О в которых закреплялся статус новых типов школ (гимназий, лицеев, колледжей, высших профессиональных училищ).

П В заключение следует отметить, что реформирование образовательной РЕ сферы в настоящее время является основой государственной политики во всех странах мира. Коренные перемены в экономической, социальной и научнотехнической жизни требуют адекватных изменений в системе образования.

Глубина и темп трансформационных процессов в мировой практике образования возрастают с каждым годом. Курс на модернизацию образовательной системы, взятый Республикой Беларусь в начале 1990-х гг., позволяет сохранить и приумножить высокий уровень образования, оставшийся в наследство от советского периода, сочетать опору на национальные традиции и стремление к достижению высоких международных стандартов.

ЛЕКЦИЯ 10. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ

В НАЧАЛЕ ХХІ ВЕКА

1. Анализ состояния современной системы образования. Актуальные проблемы управления образованием.

2. Системы образования на современном этапе: сроки обучения, структура, модели.

3. Позитивные и негативные тенденции в развитии системы образования.

4. Основные положения новой образовательной парадигмы.

1. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальные проблемы управления образованием.

В настоящее время изменяются роль и место образования в обществе:

образование и воспитание являются центральными звеньями в социальной сфере, обусловливающими стабилизацию общества и уровень его культурного развития;

–  –  –

БГ образец) – совокупность научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на определенном этапе развития педагогической науки и практики, которыми руководствуются в Й качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем.

РИ Парадигмы образования являются культурным достоянием общества и выступают критерием культуры личности, социума в целом. К ним относятся: 1) «знаниевая» и «культурологическая», 2) «технократическая» и ТО «гуманистическая», 3) «социетарная» и «человеко-ориентированная», 4) «педоцентристская» и «детоцентристская». Каждая парадигма обучения и воспитания формировались в зависимости от доминирования определенного ЗИ элемента в системе основных параметров образования как социального феномена и культурной ценности. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, О входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития П человека в процессе ее освоения; принципы кодирования и передачи РЕ информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место растущей личности в структурах воспитания, обучения и образования.

В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную историю. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со становлением практического и теоретического опыта человека.

Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения и общения. В связи с развитием культуры и общества расширяется процесс овладения человеком ценностями: основами физической и эстетической культуры, экологии и права и др.

Сущность технократической парадигмы обучения и воспитания проявляется в формировании мировоззрения, основными особенностями которого являются преобладание средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек является высшей ценностью, и не только в образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество, оказание помощи и поддержки личности.

Педоцентрическая парадигма понимается как альтернатива детоцентрической. Педоцентрическая парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно.

–  –  –

В рамках же человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные ТО особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

В современном мире изменяется отношение ко всем видам образования.

Образование, особенно высшее, рассматривается как ведущий фактор ЗИ социального и экономического прогресса. Причина такого внимания – в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом О современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

П Мировое образовательное пространство объединяет национальные РЕ образовательные системы разного типа и уровня.

Современное образовательное пространство можно рассматривать как формирующийся единый организм при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.

Типы регионов выделяются по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые являются генераторами интеграционных процессов – это страны Западной Европы, США и Канада, страны Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) (Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия). В частности для Западной Европы идея единства стала стержнем образовательных реформ 1990-х гг. во всех западно-европейских странах (проект «Европейский город культуры» – два выбранных города в течение года могут представить Европе свою уникальность и разнообразие). Для стран АТР характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

Второй тип – регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы – страны Латинской Америки, Индия. Эти страны стремятся занять лидирующее положение в регионе.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов – страны Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.

Четвертый тип – регионы, перестраивающие свои достаточно высокоразвитые образовательные системы на рыночный лад – это бывшие социалистические страны: Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Пятый тип – регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушилась последовательность образовательных и интеграционных процессов – арабские страны, которые вынуждены решать проблемы государственной независимости и интегрироваться на основе

–  –  –

К крупным международным проектам относятся:

• ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до ТО 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);

• ЛИНГВА – это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;

ЗИ

• ЭВРИКА–проект, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы;

О

• ЭСПРИТ – проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных П технологий;

РЕ

• ЕИПДАС – это программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах;

• ТЕМПУС –представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования;

• ИРИС – это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.

Организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства осуществляет ЮНЕСКО– Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры.

ЮНЕСКО разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера и подтверждает международную значимость образования в качестве важнейшей составляющей экономического, социального и культурного развития современного общества. Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализируют современное образование. Отчеты ЮНЕСКО публикуются как специальные издания. Например, «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 год), «Конвенция о правах ребенка» (1989 год), «Конвенция о техническом и профессиональном образовании» (1989 год), «Конвенция о признании учебных курсов, дипломов, свидетельств, ученых степеней для районов Средиземноморья, арабских государств, Африки, Латинской Америки, Азиатско-тихоокеанского региона» (1970 год), «Рекомендации о положении учителей» (1966 год), «Рекомендации о развитии образования взрослых» (1976 год).

Современное мировое образовательное пространство – формирующийся единый организм.

К настоящему времени в мире сложились следующие модели образования:

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются

–  –  –

БГ широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать Й образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных РИ услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами – впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

ТО

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д.

Равич, Ч. Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, ЗИ роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого.

Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и О передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, П умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному РЕ развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior– поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К.

Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и

–  –  –

БГ адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают Й условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в РИ соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают ТО право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж.

Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию ЗИ образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», О

–  –  –

2. СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: СРОКИ ОБУЧЕНИЯ,

РЕ СТРУКТУРА, МОДЕЛИ Можно выделить ряд образовательных моделей, исходя из особенностей построения системы образования.

Американская модель обеспечивает приобретение опыта, необходимого для успешной практической деятельности, ориентирует на индивидуальные запросы учащихся, предоставляет свободу широкого выбора учебных предметов и варьирования содержания образования.

Структура: младшая средняя школа – средняя школа – старшая средняя школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

Для западноевропейской модели характерен значительный удельный вес учебных заведений, ориентированных на элитный уровень академического образования. Существуют школы, дающие ограниченную общеобразовательную подготовку, т. е. обеспечивают минимум, который предъявляет государственный стандарт Французская модель: единый коллеж – технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей – университет, магистратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа – реальное училище, гимназия и основная школа – институт и университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа – грамматическая и современная школа-колледж – университет, магистратура, аспирантура.

Характерной особенностью советской модели является тесная связь содержания образования с наукой, от учащихся требуются знания высокого уровня, овладеть которыми достаточно сложно.

Российская модель: общеобразовательная школа – полная средняя школа, гимназия и лицей-колледж – институт, университет и академия – аспирантура – докторантура.

3. ПОЗИТИВНЫЕ И НЕГАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ

Современное образование развивается в разных направлениях и

–  –  –

БГ всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного Й достоинства и развития личностного потенциала.

РИ Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми ТО разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками;

быть экономически и юридически грамотным человеком.

ЗИ Дифференциация– это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии О интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса.

П Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, РЕ образовательных программ и органов управления.

Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реализацию государственного образовательного стандарта — набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления.

На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темп обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.

Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень — это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования.

Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научнотеоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека.

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в

–  –  –

неоправданного стресса.

Исследователи выделяют следующие факторы, способствующие возникновению у учащихся психических расстройств:

ТО

• неспособность детей справиться с учебной программой;

• усложненные и перегруженные учебники;

• враждебное отношение учителей к школьникам;

ЗИ

• чрезмерная умственная нагрузка учащихся (старшеклассники имеют в неделю более 42 рабочих часов, не считая домашних заданий; учебная нагрузка О школьников за последние пятьдесят лет увеличилась почти вдвое).

Авторитарный стиль руководства учебным заведением и преподавания. В П современной социокультурной ситуации управление как системой образования в РЕ целом, так и конкретным учебным заведением должно носить аналитикопрогностический характер. Важными показателями эффективного управления школой выступают: демократический стиль педагогического общения, организация сотрудничества всех участников образовательного процесса.

Унификация образовательного процесса в учебных заведениях, ограничивающая вариативность и гибкость учебных планов и программ.

Унифицирующее воздействие современной школы выражается: в ориентации учебного процесса на «среднего ученика» без должного учета интересов и способностей каждого школьника; преобладании вербальных, объяснительноиллюстративных методов обучения, направленных на запоминание и воспроизведение учащимися "готовых", "завершенных" знаний, умений и навыков в ущерб эффективному развитию у них способов мышления и действий.

Бюрократизм и формализм в системе образования. Эти характеристики образовательного кризиса проявляются в дидактоцентризме и предметоцентризме. Дидактоцентризм определяется как тенденция превращения урока в центральное звено учебно-воспитательного процесса школы.

Действительно, в массовой школе преобладающей формой обучения продолжает выступать урок с его традиционными обязательными элементами: запоминание и воспроизведение формальных знаний, проверка, контроль, оценка. Такой урок не способствует эффективному развитию у школьников критического мышления, плюралистического мировоззрения и формированию рефлексивных умений, обобщенных способов выполнения различных видов учебно-поисковой деятельности. Предметоцентризмом обозначается набор недостаточно связанных между собой предметов как «слепков» основ наук. Содержание учебных дисциплин носит, в основном, информативный характер и не отражает межпредметные связи; оно не достаточно служит целям самопознания личности и познания постоянно меняющегося окружающего мира; изучение этих предметов оторвано от нужд и потребностей развивающейся личности.

Недостаточный уровень качества подготовки выпускников средней школы.

Например, около 30% медалистов получают неудовлетворительные оценки на вступительных экзаменах в вузах республики. Падает доля выпускников средней школы, способных выдержать экзамены в вузы без дополнительной подготовки,

–  –  –

БГ пенсионеры составляют более 7%, в высшей школе средний возраст кандидата наук – 50 лет, доктора наук – 60 лет. Слабым является приток молодых педагогов из-за невысокой оплаты труда и низкого социального престижа педагогической Й профессии, из-за больших перегрузок и недостаточной социальной защищенности РИ работников образования.

Кризис воспитания, обострившийся политическими и социальноэкономическими изменениями в стране; распадом традиционных массовых ТО общественных детско-юношеских и молодежных организаций, изменением функции семьи, распадом ближайшего социального окружения. Наметился кризис дополнительного образования и системы организации досуга детей: сокращаются ЗИ секции научно-технического творчества, туризма, спорта. Низкий уровень доходов большинства населения значительно снизил доступность этого вида образования.

О В условиях кризиса воспитания, формируются негативные черты растущей личности: социальная зависть; агрессивность; нетерпимость по отношению к П противоположным взглядам, мнениям, позициям, другим культурам и религиям;

РЕ низкий уровень эстетического восприятия действительности; склонность к самооправданию и перекладыванию вины на других; покорность перед «сильной рукой» и презрение к тем, кто «слабее» в социальном, психологическом или ином смысле; формализм и безответственность; принятие формальных, конъюнктурно детерминированных ценностей (слава, власть, богатство), низкий уровень культуры общения.

Приведенные характеристики состояния современной системы образования свидетельствуют о нарастающем противоречии между новыми социальными тенденциями в обществе и образовательной практикой и наличии кризиса образования, имеющего системный характер.

4. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Большинство аналитиков и исследователей отмечают, что выход из образовательного кризиса требует пересмотра теоретических, экономических, правовых оснований функционирования системы образования в обществе и разработки новой образовательной парадигмы – исходной концептуальной схемы, модели постановки образовательных проблем и их решения.

Целевыми установками такой парадигмы должны выступать:

• разработка и реализация деятельностного содержания обучения, способствующего не только усвоению школьниками или студентами готовых знаний, но и способов мышления и деятельности;

• формированию у них способностей к работе и жизни в условиях быстро меняющегося окружения, готовности к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;

• создание и внедрение развивающих технологий, направленных на эффективное личностное развитие каждого учащегося и превращение его в субъект учебно-исследовательской и общественно-созидательной деятельности, а также собственной жизнедеятельности.

Главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической.

Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на

–  –  –

Общая цель образования – возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями, творческим отношением к миру, чувством ТО личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктивной деятельности и жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования является гуманистическая ЗИ философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Эта проблема ставит работников О образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции образования.

П Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку РЕ стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е.

научить жизнетворчеству. Она также состоит и в смягчении социальной напряженности, в восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, общественной нравственности, гражданского мира. Это указывает на необходимость диагностики социально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и социальной защиты.

2. Развитие образования в контексте культуры предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства.

Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру.

Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, гуманитаризацию содержания, освоение гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации.

Творчество – основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.

3. Личностно-деятельностный подход к образованию. В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоциональномотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.

–  –  –

БГ образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования.

Это означает, что школа становится центром образовательного пространства, Й включающего все культурное окружения. Этому способствует создание РИ комплексов «детский сад – школа», «школа – центр детского творчества», «школа

– вуз» и др.

5. Саморазвитие системы образования – это способность системы к ТО преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, ЗИ корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т. д. Пусковым О механизмом процессов саморазвития образовательной системы является творчество учителей, их участие в инновационных процессах, сотрудничество с П учащимися, включение их в жизнетворчество, всемерное стимулирование РЕ самодеятельности и креативной, исследовательской деятельности, создание свободных образовательных зон, очагов новой педагогической культуры и т. д.

Самообновлению системы способствуют проектные работы инновационного характера, стимулирование научно-педагогической экспериментальной работы в школах, экспертная оценка нововведений.

В этой связи основными положениями новой образовательной парадигмы могут выступать:

• ориентация образовательных планов и программ, содержания обучения на мировоззренческий плюрализм;

• разнообразие идеалов общественного развития и путей их реализации;

• отказ педагога от позиции носителя абсолютной истины, имеющего право принимать решения за учащегося (студента);

• изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между учеником (студентом) и учебным предметом как элементом культуры).

• установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства; при этом отношение к растущему ребенку, обеспечение полноценного детства в обществе выступают критериями культурного развития общества, его интеллектуального, творческого потенциала;

• ориентация образования на развитие у обучающихся мыследеятельностных способностей (понимание, рефлексия, анализ, диалог и самоопределение), составляющих сущность теоретического мышления;

• установка педагогов на формирование у учащихся умений рефлексии, системно-ситуационного анализа.

Таким образом, важнейшая задача современного образования заключается в изменении его направленности, переносе акцентов с традиционного освоения обучающимися предшествующего социокультурного опыта в виде знаний, умений и навыков на стимулирование их к разрешению возникающих перед отдельными людьми, обществом в целом проблемных ситуаций; формирование у молодежи готовности к жизни и деятельности в динамически меняющемся обществе;

–  –  –

БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ

УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА (ЛЕКЦИОННАЯ)

ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В XVII-XVIII

ВВ.

Вопросы для самостоятельного изучения:

1. Организация светских сословных учебных заведений.

2. Политика просвещенного абсолютизма. Проекты И.И.Бецкого и А.А.

Барсова.

3. Содержание и методы обучения в главных и малых училищах.

4. Вклад русских педагогов-просветителей в развитие педагогики и методики начального образования.

Форма контроля:

Конспект лекции.

У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ

ПЕДАГОГИКА: ДИДАКТИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ЛЕКЦИЯ 1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ

1. Предмет и задачи дидактики.

2. Содержание основных категорий дидактики.

3. Характеристика основных дидактических концепций: прагматизм, бихевиоризм, неопозитивизм, экзистенциализм, диалектический материализм. Теория познания и процесс обучения.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Тема. 1.

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 1.

Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 10 (§ 1, 3).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 5.

–  –  –

1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИ

ТО Дидактика одна из основных частей педагогики, педагогическая теория обучения. Слово «дидактика» греческого происхождения (didaskein – «учить», «наставлять» и didaktikos «поучающий»). Впервые термин «дидактика» в ЗИ истории педагогики применил в 1613 г. немецкий педагог Вольфганг Ратке (латинизированная форма его фамилии – Ратихий).

О В. Ратке «Краткий отчёт из дидактики или искусство обучения Ратихия». В 1632 г. великий чешский педагог Ян Амос Коменский издал книгу «Великая П дидактика», в которой, впрочем, рассматривал дидактику весьма широко – как РЕ универсальное «искусство обучать всех всему».

Объектом исследования дидактики является обучение.

Предметом исследования дидактики выступают сущностные характеристики обучения – его цели, содержание, закономерности, принципы, методы, средства, организационные формы.

Предметом дидактики является обучение, его цели, содержание, закономерности, принципы, методы, средства и формы организации.

Дидактика — педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и организационных форм.

Дидактика – это научная дисциплина, изучающая цели, содержание, закономерности, принципы, методы, средства, организационные формы обучения.

Все эти вопросы дидактика, в отличие от частных методик обучения, разрабатывает в общепедагогическом плане, безотносительно к содержанию того или иного учебного предмета.

Предмет дидактики необычайно многогранен.

Загвязинский В.И.: предмет дидактики — воспитание и развитие личности в процессе различных видов учебной деятельности.

Загвязинский В.И.: предметом дидактики является регулирование и совершенствование возникающих в процессе обучения многообразных отношений («учитель — ученик», «ученик — ученик», «ученик — изучаемый материал», «учитель — изучаемый материал», «учитель — класс», «ученик — класс»), создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в процессе самообразования.

Основные задачи, решаемые современной дидактикой:

1) изучение объективных закономерностей процесса обучения;

2) изучение и обобщение педагогического опыта;

3) разработка целей, содержания, принципов, методов, средств, форм организации, технологий обучения;

4) внедрение результатов дидактических исследований в практику;

5) изучение современного состояния обучения и тенденций его разития.

Функция дидактики как науки:

–  –  –

рекомендаций для учителей, воспитателей и родителей учебных программ, учебников, новых методик, технологий воспитания, обучения и управления школой.

ТО Связь дидактики с другими научными дисциплинами проявляется в следующем.

Во-первых, дидактика тесна связано с другими разделами педагогики ЗИ (прежде всего с общей педагогикой, историей педагогики, теорией воспитания, школоведением).

О Во-вторых, дидактика использует данные, полученные непедагогическими науками (прежде всего, педагогической психологией, философией образования, П философской теорией познания (гносеологией), нейрофизиологией, кибернетикой РЕ и др.).

В-третьих, дидактика использует методы исследования, выработанные другими науками. Социологические методы, психологический методы, математические методы и т.д.

2. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ ДИДАКТИКИ.

Дидактика как наука имеет свой категориальный аппарат.

Образование обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося (Кодекс РБ об образовании, ст. 1).

Обучение целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, умениями и навыками, развитию их творческих способностей (Кодекс РБ об образовании, ст.

1).

Обучение это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащегося, в ходе которого учащийся усваивает социальный опыт (главным образом опыт познавательной и предметно-практической деятельности знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности).

Преподавание упорядоченная деятельность педагога по реализации целей обучения, педагогическое руководство учебной деятельностью учащихся.

Учение (синоним: учебная деятельность) – деятельность обучающихся, направленная на достижение целей обучения.

Воспитание (социальное) – целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.

Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества, государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов).

Педагогическая деятельность – профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для

–  –  –

осуществления педагогических процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение объекта (воспитанника).

Педагогическая задача – осмысление сложившейся педагогической ТО ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

Самообучение – освоение и использование самостоятельно механизмов овладения социокультурными нормами общественного сознания ЗИ Самовоспитание – сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению О отрицательных Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, П управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какойРЕ либо области.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ:

ПРАГМАТИЗМ, БИХЕВИОРИЗМ, НЕОПОЗИТИВИЗМ, ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ,

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛИЗМ. ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ И ПРОЦЕСС

ОБУЧЕНИЯ Поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории (Б.Ф. Скиннер, А. Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся. Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция». С этой точки зрения процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле «стимул реакция». Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные – словесные стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

–  –  –

БГ может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т. е.

приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и Й потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с РИ субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты ТО отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта.

ЗИ Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков

– «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

О Современные прагматисты считают, что обучение – это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс (Ругги и др.).

П Бихевиоризм и прагматизм наиболее распространенные концепции РЕ обучения, в которых предпринимают попытку объяснения механизмов научения.

Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как «интуиция», «озарение» и т. п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, Н.А. Бердяев и др.) и неотомизм (Ж. Маритен и др.). Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик – субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на эти довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я.А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его

–  –  –

внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

ТО

ЛЕКЦИЯ 2. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА

ЗИ

1. Сущность процесса обучения, его движущие силы и этапы. Целостность и системность процесса обучения. Структурные компоненты процесса О обучения: целевой, содержательный, процессуальный, контрольнорегулировочный, оценочно-результативный.

П

–  –  –

3. Закономерности процесса обучения.

Основная литература:

Дидактика / Авт.-сост.: В.В. Буткевич, С.А. Павлюченко, О.В. Толкачева.

Минск, 2004. Тема 2.

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 2.

Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 10 (§ 2–5). Гл. 11 (§ 1).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 6 (§ 6.1–6.6). Гл. 7 (§ 7.2).

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 5 (с. 118–123).

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000. Гл. 9. Гл. 10 (§ 1).

Дополнительная литература:

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. IV.

1. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ И ЭТАПЫ.

ЦЕЛОСТНОСТЬ И СИСТЕМНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. СТРУКТУРНЫЕ

КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ЦЕЛЕВОЙ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ,

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ, КОНТРОЛЬНО-РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ, ОЦЕНОЧНОРЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ.

Процесс обучения это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащегося, в ходе которого учащийся усваивает социальный опыт (главным образом опыт познавательной и предметно-практической деятельности знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности).

Движущие силы процесса обучения:

1. Объективные потребности общественного развития (прогресс производства, науки, техники, культуры, социальных отношений).

2. Руководящая роль учителя, который постепенно подводит учащихся к решению все более сложных учебных задач.

3. Наличие противоречия между новыми познавательными задачами и

–  –  –

с другой деятельность учащегося (учение). Эти две стороны обучения соединяются посредством предмета усвоения (изучаемого материала).

По ходу процесса обучения и по мере взросления учащихся происходит ТО постоянное изменение соотношения между преподаванием и учением в сторону повышения роли самостоятельной деятельности учащихся (т.е. постепенно снижается доля преподавания и увеличивается доля учения).

ЗИ Учебный процесс – это специфический процесс обучения в определённом учебном заведении (например, учебный процесс в гимназии).

О Параметры процесса обучения: целостность, системность, комплексность.

Данные компоненты образуют дидактический цикл (например, цикл П решения какой-либо учебной задачи или формирования какого-либо понятия).

РЕ Н.В.

Кузьмина представляет процесс обучения как систему, состоящую из пяти элементов:

1) цель обучения;

2) учитель;

3) учащийся;

4) содержание образования;

5) методы, приёмы, средства коммуникации.

Методологической основой процесса обучения является философская теория познания – гносеология. Согласно этой теории, учебная деятельность школьника имеет ту же природу, что и научно-исследовательская деятельность ученого.

Обе эти деятельности протекают по одной и той же схеме:

Живое созерцание абстрактное мышление практическое применение Это значит, что логика процесса обучения та же, что и в научном исследовании: вначале происходит восприятие эмпирических фактов, затем полученная информация перерабатывается мышлением, а от него – к практической деятельности.

Но учебное познание все же отличается от научного:

- ученый создает объективно новое знание (т. е. новое для всего человечества), а ученик – субъективно новое знание (т. е. новое лишь для него самого);

- учение происходит под руководством учителя в специально созданных условиях (т. е. учение – это лимитированное во времени и несамостоятельное познание);

- пределы познания в науке практически неограниченны, в то время как пределы школьного обучения очерчены кругом учебных программ, учебников, других школьных документов.

Субъекты обучения: ученик, учитель и обучающийся коллектив (класс, группа).

–  –  –

Составные компоненты процесса обучения:

целевой (отражает осознание учителем и учащимися цели и задач изучения темы, раздела, учебного предмета в целом);

стимулирующе-мотивационный (предполагает, что учитель будет осуществлять меры по развитию у учащихся интереса к учению и потребности в нём);

содержательный (определяется учебным планом, учебными программами

–  –  –

оценочно-результативный (предполагает оценку педагогом и самооценку учениками результатов, достигнутых в процессе обучения).

ТО

2. ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая.

ЗИ Образовательная функция связана с расширением объема социального опыта личности, развивающая — с его структурным усложнением, а О воспитывающая — с формированием отношений (В.В. Краевский).

Образовательная функция предполагает вооружение учащихся системой П научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

РЕ Реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Функции обучения не сводятся только к сообщению определенной суммы знаний и формированию навыков. Одновременно с этими важными задачами они ставят перед собой также и конкретные задачи в области развития и воспитания детей.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Обучение воспитывает всегда, но не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества.

В современных условиях она предполагает:

а) формирование у учащихся научного мировоззрения, понимания объективных законов природы, общества и мышления;

б) формирование правильных отношений воспитанников к учебному труду, природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим людям (в конечном итоге эти отношения выражаются во взглядах, убеждениях, идеалах, в социально приемлемых формах поведения);

в) формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Реализация воспитательной функции обучения предполагает, во-первых, гуманистическую направленность содержания образования (которое должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости), а также уважительное отношение к личности учащегося и одновременно разумную требовательность к нему.

Во-вторых, в процессе школьного обучения формируется гражданское и

–  –  –

делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и отвержение ребенка.

В-четвертых, важную роль в процессе формирования личности ученика ТО играет пример учителя, проявление им своего личного субъективного отношения жизненным явлениям, к окружающей действительности, к своей педагогической деятельности и к деятельности учащихся. Любое выражение мыслей, чувств и ЗИ действий учителя в процессе обучения должно быть педагогически целесообразным, обоснованным, аргументированным и убедительным. Средствами О педагогического воздействия учителя на учащихся является слово, орфоэпия, дикция, интонация, жест, мимика, в которых выражаются его педагогические П требования и воля. Кроме того, учитель может оказывать значительное РЕ организующее влияние на школьников постольку, поскольку он сам будет организован, собран, нравственно и физически подтянут.

Первостепенное значение в педагогической деятельности учителя имеют его убеждения и педагогический такт. Влиять на внутренний мир ребенка, формировать основы научного мировоззрения учитель может в учебном процессе только при условии безукоризненного следования гуманистическим идеалам.

В-пятых, воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей.

Необходимо, чтобы воспитательные воздействия в процессе обучения были сбалансированными, гармонизированными, однонаправленными.

Педагог воспитывает всей своей личностью, всем своим духовным обликом.

Большое значений имеет стиль отношений педагога с детским коллективом.

К.Д. Ушинский подчеркивал следующую особенность педагогической деятельности: «Как бы далеко ни спрятал свои наиглубочайшие нравственные убеждения воспитатель или учитель, но если только они у него есть, то они проявятся, может быть даже незаметно для него».

Сущность воспитания в процессе обучения состоит в сознательном усвоении учащимися основ наук и развитии на этой основе своих познавательных интересов и способностей; в выработке активно-действенного отношения к изучаемым явлениям природы, общественной жизни и человеческого познания; в формировании у них на основе связи обучения с деятельностью и личным опытом системы взглядов и убеждений, нравственно-волевых качеств личности; в овладении нормами и правилами социалистического общежития.

Воспитательное влияние учебных предметов объективно заложено в их содержание. Однако эффективность этих влияний зависит от того, насколько активно использует их педагог, реализуя содержание образования и способы его изложения. Современные учебные программы значительно обогащены воспитательными идеями и конкретным материалом для их реализации. В них имеется более глубокая и достаточная база для формирования таких качеств, как патриотизм и гуманизм, коллективизм, чувство долга, ответственного отношения к

–  –  –

2) отбор мировоззренчески значимого содержания, включение идейновоспитательного учебного материала;

3) организацию активной учебной и трудовой деятельности учащихся, в ТО процессе которой вырабатывается нравственная привычка к общественно полезному труду;

4) воспитание умения сотрудничества в коллективной учебной и трудовой ЗИ деятельности;

5) оценку воспитанности ученика, умений доказывать и аргументировать О выводы на основе данных науки и социально-политических факторов, знаний о преимуществах социалистического общества и справедливости коммунистической П

–  –  –

Развивающая функция. Если раньше развитие было подчинено процессу обучения, то сейчас должно быть наоборот: обучение должно быть подчинено процессу развития личности учащегося. Это значит, что учебный процесс, как по содержанию, так и по методам и формам организации следует строить как процесс развития, как его основное средство.

Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В традиционном подходе к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления ученика. Однако развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы (когнитивной, сенсорной, эмоциональноволевой, моторной и мотивационно-потребностной сфер личности).

Наиболее интенсивное развитие всех этих сфер личности учащегося происходит в условиях проблемных ситуаций, когда требуется творческий подход и напряжение интеллекта. Обучение развивает, когда учащиеся учатся на максимуме своих возможностей.

Все функции обучения взаимосвязаны между собой и обусловливают друг друга. В практике обучения их реализация осуществляется через: постановку образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения; подбор соответствующего содержания учебного материала и видов учебнопознавательной деятельности учащихся; комплексное использование методов обучения.

3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Как и всякой науке, дидактике присущи свои закономерности, которые не подменяются закономерностями других наук (психологии, физиологии, кибернетики и т. п.). Закономерностью в дидактике называется внутренняя, существенная связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.

В дидактике, как и в других общественных науках, закономерности

–  –  –

БГ I. Закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни Й возникало.

РИ II. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются.

ТО Эти закономерности проявляются не при всяком обучении; их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

ЗИ

Примером закономерности первой группы являются:

Закономерность воспитывающего характера обучения. Она может быть О сформулирован следующим образом: «Всякий акт деятельности преподавания — независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также при П любом изучаемом содержании — оказывает на учащихся то или иное РЕ воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности».

Другая закономерность: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Без такого взаимодействия обучения не бывает. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным, но всегда является предпосылкой существования обучения. Ученик по заданию учителя читает учебник дома, и в этом тоже сказывается взаимодействие — как потому, что задание прочитать параграф дал учитель в соответствии со своим замыслом, так и потому, что сам учебник заменяет и представляет учителя. Если нет целенаправленного взаимодействия, может идти речь о самообразовании, стихийном познании в процессе общения, но не об обучении.

Третий пример дидактической закономерности первой группы: обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности — репродуктивной или творческой. Иногда этот закон формулируют как закон единства педагогического руководства и самодеятельности учащихся.

Процесс обучения протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания.

Целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.

Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.

К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних

–  –  –

предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

ТО всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только при предъявлении ее учителем в одной из свойственных ей систем связей, с учетом имеющегося у учащихся опыта;

ЗИ любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной учителем опоры на уже О достигнутый уровень знаний и умений;

уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях П (память, способности), от учета учителем значимости для учащихся усваиваемого РЕ содержания;

варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию;

темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному учителем интересу учащихся к осуществляемой ими учебной деятельности;

умственное развитие индивида в конечном счете прямо пропорционально организованному учителем усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений и опыта творческой деятельности;

успешность и быстрота обучения и развития зависят, при прочих равных условиях, от включения учащихся в учебную деятельность на оптимальном для данного индивида уровне трудности (Л. В. Занков);

развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;

доступный учащимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям;

в процессе решения системы проблемных задач учащиеся объективно проходят и подлежат проведению через четыре этапа, которые характеризуются по уровню соотнесения данных в условиях между собой и степени опосредованности умозаключений.

ЛЕКЦИЯ 3. КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Понятие «содержание образования», его функции.

2. Государственные документы, определяющие содержание образования:

государственный образовательный стандарт; учебный план образовательного учреждения; учебные программы; учебники и учебные пособия, их характеристика.

Основная литература:

–  –  –

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000. Гл. 11 (§ 1–5).

Дополнительная литература:

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / ТО Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. V.

Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. Гл. 4 (§ 2).

ЗИ

1. ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ», ЕГО ФУНКЦИИ.

Понятие «содержание образования трактуется по-разному. Традиционно О под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от П учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная РЕ функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Эта функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников.

Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

Конкретное содержание образования зависит, прежде всего, от контингента учащихся: младшие школьники, старшеклассники, дошкольники, студенты. Цели, а потом и содержание образования в каждом случае специфичны. И если контингент уже известен, то в зависимости от цели определяется конкретное содержание образования и обучения.

Из содержания образования вытекает содержание обучения. Содержание образования имеет разные функции для ученика и для преподавателя. Для учащихся оно выполняет информационно-коммуникативную функцию. Это значит, что именно из содержания образования и обучения они черпают новую информацию о явлениях и предметах окружающего мира, о развитии материального и идеального мира, принципах, понятиях, законах науки и т.д. В процессе усвоения и освоения содержания образования учащиеся овладевают способами и формами взаимодействия, способами общения и коммуникативной культуры.

Для преподавателя характерна предметно-инструментальная функция содержания. Для него содержание – это средство умственного воспитания и развития учащихся, формирование у них ценностного отношения к миру, выработки интеллектуальных и практических навыков, управления познавательной деятельностью учащихся. Посредством содержания (т.е.

инструмента) преподаватель приводит в систему предыдущие знания учащихся, из хаотического нагромождения слепков, копий и фрагментов познаваемого мира он организует систему о нем.

Содержание начального образования составляет основу для всестороннего развития учеников, формирования их мышления, познавательных интересов, подготовки к продолжению образования и будущей трудовой деятельности.

Содержание образования отражает как текущие, так и перспективные потребности

–  –  –

Требования к содержанию обучения в начальной школе определяются государственной стратегией. В ней прослеживается два аспекта – национальный и общечеловеческий. В государственных документах определены общие основы ЗИ содержания школьного образования: гуманизация, интеграция, дифференциация, направленность на всестороннее развитие личности и формирование гражданина, О научная и практическая значимость, соответствие сложности образования возрастным возможностям, широкое применение новых информационных П технологий.

РЕ Особое внимание уделяется гуманизации содержания. Приоритетная роль в гуманизации школы принадлежит языковому и литературному (словесному) образованию, эстетическому воспитанию, человековедческим курсам, позволяющим детям лучше познать себя и окружающий мир.

2. ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАНИЯ: ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ;

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ; УЧЕБНЫЕ

ПРОГРАММЫ; УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Из этого требования следует, что содержание образовательной работы школы должно обеспечивать умственное развитие учащихся, их техническую и трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое воспитание. Эта задача может успешно решаться только при условии, если по каждой из названных сторон развития учащихся будут изучаться соответствующие учебные предметы и на их усвоение будет отводиться достаточное количество времени. Вот почему содержание обучения в школе включает в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предметов, а также физическое воспитание и занятия по труду.

Требования, предъявляемые к содержанию образования в школе, не только обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых граждан, но и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования.

По каким же путям осуществляется инновационно-дидактическая деятельность в этом направлении? В качестве важнейших из них выступают следующие:

а) уточнение объема и содержания изучаемых предметов, освобождение от излишне усложненного и второстепенного материала;

б) четкое определение основных понятий и ведущих идей по каждому учебному предмету и обеспечение необходимого отражения в них новых научных

–  –  –

д) обеспечение преемственности обучения в школе, профтехучилищах, средних специальных учебных заведениях и вузах с учетом национальных особенностей образования в разных регионах;

ТО

е) поддержание мирового стандарта в содержании образования;

ж) введение в содержание образования такого материала, который способствует развитию творческого мышления учащихся, их способностей и ЗИ талантов.

Разработка содержания образования основывается на государственном О стандарте общего среднего образования. Государственный стандарт отражает общественный идеал образования вместе с реальными возможностями системы П образования.

РЕ

Государственный стандарт включает:

- базовый учебный план общеобразовательной средней школы, который дает целостное представление о содержательном наполнении по годам обучения и его структуре;

- образовательные стандарты в целом для школы и для всех учебных предметов, как содержательная конкретизация целей общеобразовательной подготовки;

- государственные требования к минимальному уровню усвоения общего среднего образования для каждой ступени обучения (начальной, средней и старшей школы).

Согласно государственному стандарту, содержание обучения в целом и содержание каждого предмета состоит из двух частей – инвариантного (неизменяемого) ядра и вариантной части – оболочки, которая систематически обновляется и пересматривается.

В начальном звене образование направлено на всестороннее развитие детей и полноценное овладение всеми компонентами учебной деятельности.

Поэтому при его формировании учитываются: последовательность и перспективность, потенциальные возможности для решения проблем обучения, воспитания, развития; достаточность по длительности и частоте влияний на конечные результаты; возможности организации деятельности учеников на различных уровнях сложности.

Документы, определяющие содержание школьного образования: учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия. Как следует из этого перечня, содержание образования в школе и других учебных заведениях определяется целым рядом документов. В чем же сущность каждого из них и какую роль играют они в раскрытии содержания образования?

Учебный план - это утвержденный министерством образования документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах).

Вследствие специфики работы в различных образовательно-воспитательных учреждениях учебные планы составляются отдельно для дневных, вечерних (сменных) и заочных школ, а также для школ с углубленным изучением отдельных

–  –  –

БГ компонент), предметы по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, изучение которых определяется советом школы (школьный компонент).

К обязательным предметам относятся: русский язык и литература, иностранный Й язык, математика, информатика, история России, всемирная история, география, РИ биология, физика, химия, черчение, изобразительное искусство, музыка и пение, физическое и трудовое воспитание. Предметы по выбору включают в себя: второй иностранный язык, литературу страны изучаемого иностранного языка, мировую ТО художественную культуру, религиоведение, логику, философию, астрономию, введение в экономику, основы предпринимательства, основы выбора профессии и др. Предметы школьного компонента определяются на местах.

ЗИ На основе учебных планов составляются учебные программы. Учебная программа – это утвержденный министерством образования документ, в котором О раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственноП эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми РЕ необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа их построения: концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах, изучение по физике трех состояний веществ (твердого, жидкого и газообразного) в VII и IX классах и т.д. Концентризм в школьном образовании неизбежен: он обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся, хотя, естественно, он несколько замедляет темпы обучения.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материал для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т.д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы, как в школе, так и при выполнении домашних заданий.

ЛЕКЦИЯ 4. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

1. Современные подходы к определению понятий «метод обучения» и «приём обучения».

–  –  –

Минск, 2004. Гл. 5.

Капранова В.А., Тихонова И.Г. Основы школьной дидактики. Минск, 2002.

Гл. 6.

ТО Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2002. Гл. 14 (§ 3).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. Гл. 9.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2001. Гл. 8.

ЗИ

–  –  –

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. V.

П Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. Гл. 4 (§ 2).

РЕ

1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЙ «МЕТОД

ОБУЧЕНИЯ» И «ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ».

Слово «метод» (methodos) в переводе с греческого означает способ или путь познания, продвижения к истине.

Понятие метода обучения является весьма сложным. В дидактике имеется множество определений понятия «метод обучения».

Метод обучения это способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский).

Более современное определение метода обучения звучит следующим образом.

Метод обучения это способ достижения цели обучения, система последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению социального опыта, воплощенного в содержании образования (И.Я.

Лернер, М.Н. Скаткин).

Метод обучения состоит из методических приёмов.

Методический приём — это структурный элемент метода; это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Так, например, лекция — это метод обучения, а вот приёмы, активизирующие внимание учащихся и облегчающие восприятие учебного материала: сообщение плана лекции; запись учащихся базовых понятий темы;

показ учителя; сравнительная характеристика учителем двух и более объектов;

риторический вопрос и т.п.

Одни и те же методические приёмы могут входить в состав разных методов обучения. А один и тот же метод может быть реализован посредством различных приёмов. В обучении также возможны переходы методов в приёмы и наоборот.

2. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В

СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ: ПО ИСТОЧНИКУ ЗНАНИЙ, ПО НАЗНАЧЕНИЮ

У

МЕТОДА; ПО ХАРАКТЕРУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

–  –  –

БГ обучения, которую разработали в 1940–50-е годы Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе. Эти ученые считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать источники, из которых черпают знания учащиеся.

Й На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и РИ практические. Действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Практические методы. Источник – личный опыт учащихся.

ТО Словесные методы обучения делятся, в свою очередь, на монологические и диалогические. К монологическим относятся рассказ, объяснение, лекция. К диалогическим принадлежат беседа, дискуссия, работа с ЗИ источниками (прежде всего, с учебником).

К наглядным методам обучения относятся наблюдение, метод О иллюстрации и метод демонстрации. Их главная особенность заключается в том, что основным источником информации при их использовании является не слово, а П различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Эти РЕ методы часто сочетаются со словесными методами обучения. Их цель – подкрепление информации, данной учителем, но они могут быть использованы с элементами проблемного обучения, иметь творческий характер.

У человека именно зрительный канал является наиболее мощным в восприятии и переработке поступающей информации. Более половины нейронов коры головного мозга человека связаны с обработкой визуальной информации.

Практические методы. Их цель – сформировать у школьников практические умения и навыки. К практическим методам относятся: упражнения, лабораторные и практические работы.

Практические методы обучения – важнейшее средство связи теории с практикой.

Непосредственное изучение действительности с помощью практических методов требует значительно большей затраты времени, чем изучение косвенное, строящееся на приобретении знаний в ходе работы с учебником, зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер.

Классификация методов обучения по характеру учебнопознавательной деятельности учащихся. Советские дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подвергли критике классификации методов обучения по источнику знаний и по дидактическим задачам. Они создали собственную классификацию, в которой методы обучения соответствуют предложенной этими же авторами структуре содержания образования как способы его усвоения. Всего методов обучения пять: 1) объяснительно-иллюстративный; 2) репродуктивный; 3) проблемного изложения; 4) частично-поисковый; 5) исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения (его еще называют информационно-рецептивным). Формы реализации данного метода: рассказ, объяснение, традиционная лекция, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.п.

Не надо думать, что объяснительно-иллюстративный метод в современных условиях утратил свое значение. Его значение в большой мере возрастает в связи с достижениями современной техники и науки — применением на уроках кино, телевидения, магнитофона, использования современных станков, оборудования,

–  –  –

навыков письма, чтения, решений задач и примеров, проведения повторных опытов, усвоения приемов работы на станках и т.д. Учащиеся воспроизводят и неоднократно повторяют в своей деятельности учебный материал по заданиям ТО учителя.

Использование дидактических машин.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы тренируют ЗИ память и дают знания, но не обеспечивают радости исследовательской работы и не развивают творческое мышление.

О Метод проблемного изложения. Учитель, ставит на уроке учебную проблему, создавая тем самым проблемную ситуацию поиска. При этом учитель П показывает учащимся ход мыслительных операций в разрешении учебной РЕ проблемы, показывает возможные варианты, характеризует наиболее оптимальные из них. Учащиеся получают возможность убедиться в научной доказательности, обоснованности решения проблемы, они осваивают поэтапные решения целостной проблемы, которыми затем пользуются при самостоятельном проблемно-поисковом усвоении знаний.

Если учителю при этом хорошо и безусловно известны пути проблемного научного изложения материла, то для учащихся – они должны быть найдены как открытие, как научное познание истины.

Частично-поисковый (эвристический) метод – такой метод обучения, при котором учащиеся самостоятельно выполняют лишь отдельные процедуры исследования (увидеть проблемы посредством постановки вопросов к изучаемому материалу; строить доказательство; делать выводы из представленных фактов;

высказывать предположение; составлять план творческого решения проблемных задач). Здесь имеет место поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач.

Частично-поисковый метод – самостоятельная работа учащихся, эвристическая беседа, проектирование, составление плана решения определенной проблемы. Дает возможность принять участие в работе на отдельных этапах научного исследования, познакомиться с определенными методами научноисследовательской работы.

Организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности.

В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к тексту, картине; в другом – строить доказательство; в третьем – делать выводы из представленных фактов; в четвёртом – высказывать предположение и т. д.

Формы реализации: эвристическая беседа, дискуссия, мозговой штурм, дидактические игры и др.

Исследовательский метод обучения предполагает самостоятельное выполнение учащимися полного цикла исследовательских действий. Он способствует более глубокому усвоению опыта теоретической деятельности с

–  –  –

эффективности выращивания различных сортов зернобобовых, технических и огородных культур в местных почвенно-климатических условиях.

В отличие от частично-поискового метода, исследовательский метод ТО предполагает решение целостной проблемной задачи.

Такая классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую ЗИ самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность.

О

3. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

П РЕ Словесные методы обучения заметно доминировали в Средние века.

Кларк Керр, американский педагог, выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй заключалось в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

Хуан Луис Вивес, Мишель Монтень: «дети должны становиться мудрыми из самих себя, а не из книг». Они уже в XVI в. подвергли острой критике догматическое обучение.

Критике был подвергнут и т. н. эротематический (вопрошающий) метод, который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний, приобретенных путем «познания вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств» (Песталоцци).

Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времен для получения этих результатов.

Независимо от роли, которую в разные периоды приписывали тем или другим методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

Рассказ и объяснение учителя – наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся.

Чаще всего рассказ используется при предъявлении учебного материала, который носит описательный характер. Например: краткая биография писателя на занятиях по литературе, материал о географическом положении и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике.

–  –  –

воображение и мышление школьников. Данный метод применяется на всех этапах школьного обучения, но в наиболее явном виде – на этапе ознакомления учащихся с новым материалом для создания целостного представления об ТО изучаемом объекте. На других этапах метод рассказа, как правило, сочетается с другими методами.

Рассказ должен удовлетворять требованиям художественности, образности, ЗИ конкретности.

Рассказ – в форме словесного описания. Слова, используемые учителем, О должны быть понятны для учащихся.

Содержание рассказа должно опираться на уже имеющийся у учащихся П опыт, одновременно расширяя и обогащая его новыми элементами.

РЕ Рассказ – сжато, ясно и пластично; служить образцом, приучая школьников грамотно выражать свои мысли с первых лет обучения.

Эффективность метода обеспечивается продуманностью плана рассказа, последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, применением приемов сравнения и сопоставления, ясностью, эмоциональностью, наличием выводов. Продолжительность рассказа на уроке не должна превышать 1015 минут.

Рассказчиком может выступать не только учитель, но и хорошо подготовленный ученик.

Словесные методы обучения делятся на две группы: монологические и диалогические.

Метод рассказа. Как говорит само название, метод рассказа — это тот путь обучения, при котором учитель рассказывает, излагает связанный с прорабатываемым учебным вопросом материал, а учащиеся слушают и воспринимают его. Этот метод больше всего применяется при объяснении нового материала и используется главным образом в основной части урока. Метод рассказа используется в преподавании всех предметов, но особенно велик его удельный вес в преподавании гуманитарных дисциплин (истории, литературы и др.).

Метод рассказа не только значительно сокращает путь от незнания к знанию, но обеспечивает также сознательное и твёрдое усвоение учащимися систематизированных знаний, способствует развитию у них логического мышления и воспитанию способностей использовать свои познания.

Для эффективного применения метода рассказа учителю необходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Содержание рассказа должно быть на высоком идейно-политическом уровне и полностью соответствовать современному состоянию соответствующей науки. Качество рассказа определяется прежде всего правильным подбором и полным соответствием материала программе и обеспечением во всём процессе рассказывания идейно-политической направленности.

2. При определении метода рассказа в общей системе методов обучения всегда надо исходить из специфики содержания учебного материала, его

–  –  –

располагать намеченные к проработке вопросы в той последовательности, как это предусматривают программы и учебники. Это должно быть отчётливо отражено в плане урока, и надо в строгом соответствии с принципом последовательности ТО вести изложение учебного материала.

4. Рассказ надо строить так, чтобы учащиеся легко могли отделить главное от второстепенного, и необходимо обращать особое внимание на ЗИ сознательное понимание и усвоение ими рассказа. Учитель должен в самом процессе изложения, рассказывания заострить внимание учащихся на узловых О вопросах, планомерно подчиняя им второстепенные, и обеспечивать такое раскрытие самых сложных вопросов, чтобы они были понятны каждому П учащемуся.

РЕ Правильное использование метода рассказа требует также соблюдения правильной структуры самого изложения.

Во всяком изложении различают три элемента, или ступени:

1) вступление, в котором учитель знакомит учащихся с целью рассказа и с тем, какие основные вопросы охватываются его содержанием; этим достигается стимулирование в учащихся интереса и внимания, необходимых для того, чтобы они прослушали, поняли и усвоили намеченный к рассказу учебный материал;

2) основная часть рассказа, содержащая изложение и объяснение поставленных во вступлении вопросов;

3) заключительная ступень, на которой приводится в систему изложенное и делаются основные выводы.

Построение рассказа следует тщательно продумать и предусмотреть его планом урока.

Объяснение — это доказательное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения.

Метод объяснения, как и метод рассказа, применяется в основном при изучении нового материала, а именно: при раскрытии значения слов и понятий, принципов действия различных устройств, построении системы научных рассуждений и доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, изложении теоретических положений, раскрывающих сущность явлений природы или общественной жизни.

Эффективность метода объяснения зависит от глубокого знания учителем научного компонента содержания учебного предмета, четкой постановки задач, определения сущности изучаемой проблемы, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации, построения доказательств, точности формулировок, глубины и доступности изложения, коррекции полученных учениками знаний, мобилизации внимания детей.

Метод объяснения используется для работы со всеми возрастными группами, однако более эффективным он является в средних и старших классах.

–  –  –

БГ воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует дедуктивно-гипотетическое мышление слушателей. Структура лекции – более строгая. Посвящена описанию сложных объектов, явлений, Й событий и процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей.

РИ Четкость, логически компактная структура, живой язык, своевременное включение обобщений, а также многосторонность в раскрытии основной содержательной линии.

ТО Метод школьных лекций. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII—VIII классов учителям приходится по отдельным темам устно излагать ЗИ значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20—30 минут урока, а иногда и весь урок. Поэтому применяют лекционный метод обучения.

О Слово «лекция» латинского происхождения и в переводе на русский язык означает «чтение». Лекция предполагает, что учитель в течение сравнительно П продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный РЕ материал, используя при этом разнообразные приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Посредством школьной лекции преподаватель в течение определённого времени непрерывно, в логической последовательности излагает учебный материал, а учащиеся активно слушают и воспринимают изложенное. Этот метод обучения применяется преимущественно в старших классах средней школы.

Попутно задаются вопросы, чтобы выяснить, насколько учащиеся поняли материал; в случае необходимости даются дополнительные пояснения.

Лекция бывает сравнительно продолжительнее рассказа и наблюдения.

От лекционного метода, являющегося основным методом обучения в высших учебных заведениях, метод школьных лекций отличается прежде всего тем, что преподаватель высшей школы предварительно не проверяет знания студентов, в продолжает читать свой курс. Учитель же общеобразовательной школы приступает к лекции лишь тогда, когда он проверил готовность учащихся к восприятию новых знаний. Точно также по окончании лекции он выясняет степень и качество усвоения учащимися изложенного им материала, проводит упражнения и другие дополнительные работы, что не имеет и не может иметь места в высших учебных заведениях.

Задача метода школьной лекции заключается не только в приучении учащихся к самостоятельному мышлению и работе, но и в способствовании выработки в них умений и навыков, необходимых для подготовки к режиму и методам обучения в высшей школе.

Дидактические требования к школьной лекции:

а) материал лекции следует излагать в логической последовательности, не прерывая самого процесса изложения;

б) во время лекции по узловым вопросам темы делаются обобщения и в заключение формулируются общие по ней выводы;

в) учителю надо умело, не допуская отрывочности в изложении, использовать иллюстративные материалы, которые должны усилить степень доступности содержания лекции, оживить её и сделать весь педагогический процесс активным, последовательным.

В отличие от рассказа и объяснения, лекция характеризуется также

–  –  –

формулируется научная или практическая проблема (направления развития, способы и варианты, проблемы, прогнозируемые последствия);

3) лекция-беседа (разговорная лекция) применяется в случаях, ЗИ

–  –  –

Школьная лекция не должна занимать урока целиком. Необходимо зарезервировать хотя бы 5–10 минут на проверку усвоения материала лекции и на П разъяснение домашнего задания.

РЕ Для лекции более подходящими являются темы более широкие по содержанию.

В начале лекции дается ее краткий план (желательно записать его на доске), что помогает ученикам следить за изложением.

Важным является художественное оформление лекции: подбор качественных иллюстраций (картин, фотоснимков, слайдов), использование для зарисовок на доске цветных мелков.

Учитель должен специально учить школьников правильной записи лекций (выделять основное в лекции, излагать это основное в логической связи и последовательности). Следует выборочно проверять записи учащихся.

Учитель может заготовить конспект лекции, но этот конспект должен быть кратким, с подчеркиванием и выделением главных моментов.

Беседа. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих выводов и обобщений.

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: 1) вводные или вступительные (организующие); 2) сообщения новых знаний; 3) закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока и обеспечивает подготовку учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого рода беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

Имеет целью восстановить в памяти учащихся и собрать воедино все уже имеющиеся у них сведения по данной теме.

Немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860–1923) критиковал метод беседы, утверждая, что беседа представляет собой искусственный, типично школярский метод. Следовало бы, чтобы наоборот, ученик спрашивал учителя.

Беседа бывает:

вводная;

ознакомительная;

закрепляющая;

–  –  –

БГ подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает Й субъективное впечатление, что ученик сам сделал «открытие», проделал сложный РИ путь к научной истине.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным путем (т. е.

от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным ТО (от общего положения к частным случаям).

Закрепляющая беседа проводится, как правило, в конце урока и имеет целью подытожить уже изученный по теме материал, закрепить его, сделать ЗИ обобщения и выводы.

Контрольно-коррекционная беседа применяется с целью определения О уровня усвоения учащимися знаний, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

П Беседа может быть организована как фронтальная или индивидуальная.

РЕ Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, и аргументированными и правильно сформулированными.

Беседа дает возможность втянуть в работу весь класс. Беседа должна быть непринужденной и хорошо организованной.

Учебная дискуссия.

Главное ее назначение в процессе обучения – стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию существующих подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Применение учебной дискуссии предполагает обстоятельную предварительную подготовку учащихся, а также наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

Учебная дискуссия как метод обучения хорошо зарекомендовала себя в старших классах. Она развивает у учащихся творческое мышление, умение ясно и четко формулировать свои мысли, рефлексию, интуицию, культуру речи.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Nezavisimaya Gazeta, NG Antrakt, 09.09.2011 Средневековая невинность Словакии Игрушечные города и самые разговорчивые на свете учительницы 2011-09-09 / Ирина Акимушкина журналист. Уникальная площадь Мастера Павла со средневековыми домами среднего класса. Когда речь заходит...»

«В.Б.Брайнин, Р.Нойманн МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРМАНИИ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС1 Трудность в понимании отличий музыкально-педагогического образования в Германии от такого же в России заключается в первую очер...»

«Адаптация ребенка в детском саду Почему одни дети вливаются в детсадовский коллектив без особых проблем, а другие испытывают непреодолимые трудности? Родители не должны оставаться безучастными к проблемам малыша и знать, каковы признаки дезадаптации...»

«Емельянова Татьяна Геннадьевна СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТУДЕНТОВ ССУЗА 19.00.07 Педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук ИЖЕВСК 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО "Удмуртский государственный университет"...»

«Zhurnal ministerstva narodnogo prosveshcheniya, 2015, Vol.(3), Is. 1 Copyright © 2015 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation Zhurnal ministerstva narodnogo prosveshcheniya Has been issued since 1834. ISSN: 2409-3378 Vol. 3, Is. 1, pp. 4-11, 20...»

«Структура образовательной программы ДОУ. Титульный лист 1 Название ДОУ; 2."Утверждаю: заведующий ДОУ.". 3. "Принято на заседании педагогического совета, дата, № протокола.4. Год. СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка 1. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в ГБДОУ 2. Приоритетные направления деятельности образоват...»

«Научно – исследовательская работа Тема работы: Находки ископаемых костей мамонтовой фауны на Средней Лене (По материалам экспедиции школьников "ЭЛЛЭЙАДА" 2006-2016 гг.) Выполнил: Пермяков Спартак, учащийся 7 б класса МБОУ "Ойская СОШ им. А.В.Д...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Факультет с...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Горно-Алтайский государственный университет" МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ для обучающихся по освоению дисциплины: Введение в языкознание...»

«Евдокия Кашуба (Гладкая) Тематическая творческая работа учителя Малорублёвской ООШ І – ІІ ступеней ру у Котелевского района © Е.И.Кашуба Слово – ключ сердца! Л.Толстой © Е.И.Кашуба...»

«ВОЛОНТЕРАМ ЦЛП МЫ ПОМОГАЕМ ОСОБЫМ ДЕТЯМ! ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ В КОМАНДУ ЦЛП! Центр лечебной педагогики – благотворительная общественная организация, которая помогает семьям, воспитывающим детей с особенностями развития. Волонтером ЦЛП может стать каждый, кто хочет быть полезным и получить уникальный жизненный опыт. Стань...»

«Ю.Н.Головин, учитель русского языка и литературы НОУ Средняя общеобразовательная школа Гуманитпрно-художественный центр "МИРТ", Санкт -Пет ербург ПРЕСТУПИВШИЕ ЧЕРТУ ("Достое...»

«Педагогіка Е.М. ЕВИЧ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ The article is devoted to emotional-aesthe­ Анализируется проблема эмоциональ­ tic perception by senior pupils of works of art но-эстетического восприятия пр...»

«Государственное казенное учреждение социального обслуживания Владимирской области Кольчугинский детский дом-интернат для умственно отсталых детей ГКУСО ВО Кольчугинский детский дом-интернат для умственно отсталых детей находится в городской черте, в лесопарковой зоне по адресу:...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 12 "Брусничка" 666679, Иркутская обл., г. Усть-Илимск, пр. Дружбы Народов, д. 6 Телефон: (395-35) 5-91-00, 5-81-11,...»

«68 2014 — №3 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ Архаизация и неотрадиционализм: российские региональные формы* Ч. К. ЛАМАЖАА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ), М. Ш. АБДУЛАЕВА (ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) Актуализация архаических социокультурных программ в регионах России, которая про изошла в 1990 е годы,...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ "ДЕТСКИЙ ДОМ № 35" МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ДРУЖИН ЮНЫХ ПОЖАРНЫХ (методическая разработка) Анжеро – Суджен...»

«НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ "IN SITU" №2/2015 ISSN 2411-7161 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Артемьева Ольга Владимировна канд. геогр. наук, доцент СПбГУ г. Санкт-Петербург, РФ Е-mail: ovartemyeva@mail.ru КАК ИЗУЧАТЬ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО? НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В СФЕРЕ ГИС-ТЕХНОЛОГИЙ Аннотация Современное...»

«Учим учиться, учим учить, учимся! День СоциУма программа для студентов Института детства; Художественно-графического факультета; Института физической культуры, спорта и здоровья Неделя 22 сентября культуры Время Ауд. События Конц.з Семенов Алексей Львович, Мусарский Марк Михайлович, Дмитриев Михаил...»

«Лашкова Л. Л. Коммуникативная подготовка педагогов дошкольных образовательных организаций в вузе // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 17. – ART 75235. – 0,4 п. л. – URL: http://e-koncept.ru/2015/75235.htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77-49965. – ISSN 2304-120X. ART 75235 УДК 378.147 Лашкова Лия Луттовна, доктор педагогических наук, профессор...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.