WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет начального ...»

-- [ Страница 2 ] --

БГ перед семейным. Только в светских школах, находящихся в руках государства, утверждал он, можно обеспечить должный подбор учителей, приучить детей, к соблюдению твердого порядка, воспитать подлинных патриотов. Справедливо Й настаивая на том, чтобы учителями были люди просвещенные, он считал РИ необходимым улучшить их материальное положение, окружить их всеобщим уважением.

Понимание Гельвецием содержания морали, а следовательно, и ТО нравственного воспитания отражало, как и все его учение, интересы революционной буржуазии.

Ребенок, по мнению Гельвеция, не рождается добрым или злым, его делают ЗИ тем или другим общественная среда и воспитание. Если с помощью религиозного катехизиса можно запечатлеть в нем нелепые религиозные наставления, то тем О более, полагает он, имеется полная возможность создать у молодежи посредством подлинно нравственных воззрений правильные представления о справедливости, П

–  –  –

Во взглядах Гельвеция можно выделить 4 основные идеи:

Врождённое равенство всех людей;

Личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей;

Воспитание как направляющая сила в развитии интересов;

Политическая система как определяющее начало воспитания.

Эти взгляды Гельвеция оказали значительное влияние на формирование идей Великой французской революции, а в последующем – идей виднейших представителей утопического социализма первой половины 19 века.



Дени Дидро (1713 - 1784)

Французский философ, просветитель, писатель.

Дени Дидро (1713—1784)—один из виднейших французских материалистов XVIII в. Как и все представители этого направления, Дидро был материалистом снизу (в объяснении природы) и идеалистом сверху (в трактовке общественных явлений). Он признавал материальность мира, считал движение неотделимым от материи, мир познаваемым, решительно выступал против религии.

Стоя на позициях материалистического сенсуализма, Дидро считал источником знания ощущения. Но в отличие от Гельвеция он не сводил к ним сложный процесс познания, а признавал, что второй его ступенью является переработка ощущений разумом. Он также полагал, что “мнения правят миром”, и ошибочно связывал возможность переустройства общества не с революцией, а с изданием мудрых законов и распространением просвещения, правильным воспитанием.

Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении “Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”.

Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий.

Признавая, что при помощи воспитания можно достигнуть многого, Дидро отмечал значение для формирования человека его физической организации, его анатомо-физиологических особенностей.

–  –  –

БГ говорил он, разные природные задатки и особенности; природная организация, физиологические особенности людей предрасполагают их природные задатки к развитию, но их проявление целиком зависит от общественных причин, в том Й числе и от воспитания. Дидро справедливо полагал, что воспитатель сможет РИ достигнуть больших результатов, если он будет стремиться развить присущие ребенку от природы положительные задатки и заглушить дурные. Призыв Дидро учитывать природные особенности ребенка, развивать его индивидуальность ТО заслуживает положительной оценки.

Дидро правильно утверждал, что благоприятными задатками наделены от природы все люди, а не только избранные.





Мало того, он говорил, что люди из ЗИ народа значительно чаще являются носителями гениальности и талантов, чем представители знати: “Число хижин и прочих частных жилищ относится к числу О дворцов, как десять тысяч к единице, и соответственно с этим мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут П из стен хижины, нежели из стен дворца”.

РЕ Порочный общественный строй, по мнению Дидро, лишает детей из народа хорошего воспитания и образования и является причиной гибели многих скрытых талантов. Великий просветитель ратовал за всеобщее, бесплатное начальное обучение “от первого министра до последнего крестьянина”, за то, чтобы каждый умел читать, писать и считать.

Он предлагал изъять школы из ведения церкви и передать их в руки государства; которому надлежит позаботиться о доступности школы, организовать материальную помощь детям бедняков, бесплатное питание и т. д.

Протестуя против сословной организации образования, Дидро писал, что двери школ должны быть “одинаково открыты для всех детей народа... потому что было бы столь же жестоким, сколь и нелепым обрекать на невежество людей, занимающих низшее положение в обществе”.

Дидро восставал против засилия в школах классического образования и на первый план выдвигал реальные знания; в средней школе, считал он, все учащиеся должны изучать математику, физику и естественные науки, а также гуманитарные предметы.

Уделяя большое внимание учителю, Дидро требовал, чтобы он глубоко знал предмет, который преподает, был скромным, честным и обладал другими высокими нравственными качествами. Он предлагал создать учителю хорошие материальные условия, позаботиться о нем в случае болезни и инвалидности.

Педагогические взгляды французских материалистов XVIII в., неразрывно связанные с их философской концепцией, отражали накануне революции 1789 г.

требования буржуазии в области просвещения. Они нашли свое выражение в наиболее передовых проектах организации народного образования, созданных в период французской буржуазной революции, и были в дальнейшем развиты на иной социальной основе социалистами-утопистами.

ЛЕКЦИЯ 5. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

И БЕЛАРУСИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.

1. Характеристика основных звеньев системы народного образования.

2. Школы для крестьянских детей в дворянских усадьбах. Создание

–  –  –

века. Характеристика системы образования в Виленском учебном округе

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЗВЕНЬЕВ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО

ТО

ОБРАЗОВАНИЯ

Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного ЗИ мировоззрения и преимущественно оппозиции к педагогическим традициям Западной Европы, по крайней мере до эпохи Петра I, лишь к началу XIX в.

О выходит в целом на путь секуляризации. XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта П 1801 г. курс на продолжение просветительских реформ, начавшихся ранее: в РЕ декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния приобретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. – закон «О свободных хлебопашцах». В рамках реформирования общественных отношений в 1802–1804 гг. была проведена реформа народного образования.

Начало XIX в. ознаменовалось реформой российского образования. В 1802 г.

было образовано Министерство народного просвещения– первый центральный орган государственной власти, ведавший вопросами образования. В 1803 г.

опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 г. – «Устав учебных заведений, подведомых университетам» – именно эти документы и определяли структуру системы образования в первой четверти XIX в.

Основными звеньями этой структуры стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты. В основу системы российского просвещения были положены три принципа: бесплатность, бессословность, преемственность всех типов школ. Вместе с тем в гимназию и университет запрещалось принимать крепостных крестьян. По Уставу 1804 г. вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский – с университетом во главе каждого округа. В стране устанавливалась строгая зависимость низших звеньев образования от высших. Во главе учебного округа стоял попечитель, который осуществлял руководство всеми учебными заведениями округа через ректора университета. Ректор университета избирался профессорами на общем собрании вуза, подчинялся попечителю и управлял учебными заведениями своего округа. Директор гимназии управлял гимназией и всеми школами губернии. Смотрители руководили уездными и всеми приходскими училищами.

Обязанности университетов помимо выполнения традиционных учебнонаучных функций значительно расширились: они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, профессора и преподаватели университетов – осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальной зависимости и перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.

Приходские училища с одногодичным сроком обучения могли открываться в

–  –  –

БГ закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое наставление в сельском домоводстве». Если государство полностью брало на себя содержание университетов, гимназий и уездных училищ, то приходские училища Й оказались в сложном положении. Государственная казна не предусматривала РИ средств на их содержание. Считалось, что содержать их должны либо сами крестьяне, либо помещики и церковь.

В уездных училищах срок обучения составлял 2 года, предписывалось ТО создание по одному училищу в уездных и губернских городах. Цель их состояла в образовании детей непривилегированных слоев населения, а также подготовка к поступлению в гимназию. Преподавание в училищах вели два учителя, учебная ЗИ нагрузка каждого составляла 28 часов в неделю. В содержание обучения входили российская грамматика, в национальных регионах – и грамматика родного языка, О всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, геометрия, физика, естествознание, начальные правила технологии, т. е.

П ознакомление с промышленным производством применительно к местным РЕ условиям, рисование – всего 15 учебных предметов.

В каждом губернском городе создавалась гимназия, дававшая законченное среднее образование и право поступления в университет. В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нее лишь дети дворян и чиновников. Цель гимназии: подготовка к поступлению в университет. Согласно штатному расписанию в гимназии работали 8 учителей с нагрузкой от 16 до 20 часов в неделю. В учебный план входили латинский, немецкий и французский языки, география, история, статистика, логика, нравоучение, курс изящных наук – русская словесность, теория поэзии, эстетика, математический цикл –алгебра, геометрия, тригонометрия, естественно-исторический цикл – минералогия, ботаника, зоология, основы коммерции, технология, рисование. Особенностью содержания обучения в гимназиях того времени было отсутствие в учебном плане закона Божьего и русского языка. Гимназии были, как правило, оснащены дидактическими пособиями, учебниками, в процессе обучения широко использовались наглядные пособия. Финансирование гимназий осуществлялось за счет государства.

В I четверти XIX в. в России оформляется государственной университетская система. К Московскому университету добавились Казанский (1804), Харьковский (1805), Виленский (реорганизован в 1803–1804), Дерптский (1805) и СанктПетербургский (1819).

На университеты возлагалась задача подготовки чиновников для всех родов государственной службы. Помимо научных и учебных университетам предписывалось выполнение и административно-хозяйственных функций, т.е.

управление всеми учебными заведениями своего округа. Профессора университетов одновременно выполняли роль методистов инспекторов.

Университеты создавались как светские учебные заведения. В отличие от западных университетов в них отсутствовал богословский факультет.

Православная церковь готовила священнослужителей в духовных семинариях в Москве, Петербурге, Киеве и других городах России. Уставом 1804 г.

университетам предоставлялась определенная автономия. Профессора выбирали деканов и ректора. Университетам разрешалось иметь типографию, издавать научные журналы и газеты, учебную и научную литературу, создавать научные

–  –  –

Эдукационной комиссии. Обособленность Виленского учебного округа была уступкой царизма политическим и национально-религиозным интересам польской шляхты и католической церкви.

ТО Административным, учебным и научным центром округа стал Виленский университет – крупнейший вуз в западных землях Российской империи. Как ряд других университетов, располагавшихся на окраине империи (Гельсингфорский, ЗИ Дерптский, Варшавский), он занимал особое положение по составу факультетов (имел богословский факультет) языку преподавания. При университете работали О медицинский, ветеринарный и агрономический институты, обсерватория, ботанический сад, первый в России зоологический музей, три клиники, П богатейшая библиотека. На факультете литературы и свободных искусств – РЕ художественная школа, издавался ежемесячный научный литературный журнал «Виленский вестник». По инициативе профессоров медицинского факультета было основано объединение, в которое входили ученые, преподаватели. Они исследовали проблемы медицины, фармакологии, хирургии, изучали местные минеральные источники, боролись с инфекционными заболеваниями. Члены объединения участвовали в ликвидации эпидемий в крае, знакомили население с основами санитарии и гигиены, пропагандировали вакцинацию.

По мере развития университета большую часть преподавателей (36 профессоров из 47) составляли выходцы из Литвы и Беларуси.

2. ШКОЛЫ ДЛЯ КРЕСТЬЯНСКИХ ДЕТЕЙ В ДВОРЯНСКИХ УСАДЬБАХ.

СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ВЫСШИХ ШКОЛ. ОТКРЫТИЕ ПЕРВЫХ ЛИЦЕЕВ.

ЦАРСКОСЕЛЬСКИЙ ЛИЦЕЙ. ВЛИЯНИЕ ДЕКАБРИСТОВ НА

ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ МЫСЛЬ И ШКОЛУ РОССИИ

В начале XIX в. в России начали получать распространение идеи европейского просвещения. Под их влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо. Широкую известность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал крестьянских детей и их родителей.

Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты:

известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в ряде случаев практиковалось совместное обучение «барских» и

–  –  –

участие в военных действиях против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования. Одновременно все более явно проявлялась оппозиция политике императора определенной части ТО дворянства, ориентировавшейся на идеалы Французской революции. Это была та часть русского дворянства, о которой известный русский историк В.О. Ключевский писал, что отцы были русскими, которым хотелось стать французами; сыновья же, ЗИ хотя и были воспитаны французами, хотели стать русскими.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям О и задачам российской политики того времени, привело Александра Iк идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего П дворянства. 12 августа 1810 г. Александр I подписал «Постановление о Лицее», РЕ давшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно «Постановлению», в лицей принимались «отличнейшие воспитанники дворянского происхождения» в возрасте от 10 до 12 лет по 20–50 воспитанников ежегодно. В число требований к поступающим входили: «отличнейшая нравственность», «совершенное здоровье», «определенные познания». Особо было оговорено, что принимаются наиболее талантливые. Учебный год устанавливался с 1 августа по 1 июня, один месяц – июль – отводился на каникулы. Общий срок обучения составлял шесть лет. Лицей находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного просвещения. В своих правах лицей был приравнен к университетам. По окончании его воспитанники получали право поступать в гражданскую службу с чинами от XIV до X класса и в военную с правами выпускников Пажеского корпуса.

Обучение делилось на два курса по три года каждый – начальный и окончательный. Содержание начального курса составляли: изучение русского, латинского, французского и немецкого языков; закон Божий, философия, логика;

математические и физические науки: арифметика, начала алгебры, тригонометрии, физики; история российская и всеобщая, география, хронология;

риторика, чистописание, рисование, фехтование, верховая езда, плавание.

Содержание окончательного курса обучения составляли два цикла предметов – «изящные искусства» и «гимнастические упражнения», а также курсы физических, математических, исторических наук, словесность. Каждые полгода проводилась проверка знаний лицеистов по всем изучаемым предметам, а по окончании учебного года – экзамен с целью перевода из одного класса в другой.

Все экзамены и решение о переводе из одного класса в другой принимала конференция профессоров лицея.

Для размещения лицея был отведен четырехэтажный флигель Царскосельского императорского дворца с особыми помещениями под больницу, кухню, квартиры для служащих. Директором лицея был назначен статский советник при государственной Коллегии иностранных дел известный русский просветитель Василий Федорович Малиновский (1765–1814).

В июне 1811 г. появилось объявление о приеме детей в лицей. После вступительных экзаменов были зачислены 30 человек, в том числе А.С. Пушкин,

–  –  –

при этом все особенности элитарного закрытого учебного заведения. С 1836 г.

изменилась процедура приема в лицей: число воспитанников было увеличено, часть из них принималась на казенный счет, часть – за плату. Воспитанники ТО получали право слушать университетские курсы в соответствии с избранной гражданской специальностью, но теряли при этом право получения военного чина. В конце 1843 г. лицей был переименован в Александровский лицей, который ЗИ в 1844 г. был переведен в Санкт-Петербург. За 32 года существования лицея его окончили 286 человек, большинство которых стали гражданскими чиновниками, О часть – военными.

Позднее по образцу Царскосельского лицея появились лицеи в Ярославле – П Демидовская гимназия, созданная в 1803 г. и получившая статус лицея в 1833 г.; в РЕ 1817 г. был открыт Ришельевский лицей в Одессе, преобразованный в 1865 г. в Новороссийский университет, статус лицея получила и открытая в 1820 г. в г.

Нежин «Гимназия высших наук князя Безбородко», где учился Н.В. Гоголь.

Представители российского дворянства жертвовали значительные средства на организацию и развитие лицеев. Задуманные как учебные заведения, совмещавшие два курса обучения – гимназический и университетский, лицеи первоначально казались правительству перспективными учебными заведениями.

Большинство российских лицеев были специализированными учебными заведениями и имели уклон (юридический, физико-математический и др.). Со второй половины XIX в. юридический уклон становится доминирующим. Это объяснялось потребностью русского общества в адвокатах, судьях, приставах, прокурорах и невозможностью силами одних юридических факультетов университетов удовлетворить общественный спрос на специалистов этого профиля. Лицейское образование России решало определенную социокультурную задачу: подготовку дворянского сословия к государственной службе.

Элитарный характер лицейского образования обусловлен его сословностью, энциклопедизмом обучения, ориентацией на знания, необходимые для управления страной.

Лицейское образование предполагало:

• широкую гуманитарную подготовку, которая обеспечивалась дисциплинами, развивающими эрудицию и логику мышления (мертвые языки, математика, логика, история, география и др.);

• развитие коммуникативных способностей (родной и современные европейские языки, словесность, риторика, стихосложение);

• юридическую подготовку в объеме университетского курса (правоведение, статистика, международное право, история русского права и др.);

• формирование общей культуры.

Таким образом, лицейское образование формировало эрудированного светского человека с развитым мышлением, подготовленного к занятию определенного места в государственной иерархии и осознающего себя представителем дворянского сословия.

В системе российского образования лицей занимал промежуточное

–  –  –

российском образовании было приостановлено.

Существенные изменения в сфере образования были связаны с назначением на пост министра просвещения в 1816 г. обер-прокурора Священного Синода ТО князя Александра Николаевича Голицына (1773–1844). В 1817 г. Министерство просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения. Царский манифест об этом преобразовании требовал, «чтобы ЗИ христианское благочестие было основанием истинного просвещения». С этой целью при Министерстве просвещения были созданы Главное управление училищ О и Комитет для проверки учебников. Предписывалось изъять из учебников все, «...что может внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и П государством, вce, что противоречит христианскому учению».

РЕ В 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение Священного писания, изъяты из гимназических курсов элементы философских знаний, статистика, естественное право, эстетика. Особой опале подверглись университеты. Первый удар был нанесен Казанскому университету.

Вслед за Казанским опале подвергся и Петербургский университет. Однако в передовой дворянской среде сохранялось увлечение западноевропейской наукой и культурой. Политические события начала XIX в. вызвали живой интерес к французской и немецкой философии.

В начале XIX в. были популярны речи и сочинения одного из старейших профессоров Московского университета историка и педагога Харитона Андреевича Чеботарева (1745–1815), строившего свои педагогические рассуждения на основе идей Я.А. Коменского, М.В. Ломоносова, Ж.-Ж. Руссо и др. Широкую известность получил трактат Александра Феодосьевича Бестужева (1761–1810) «О воспитании» – «О воспитании военном относительно благородного юношества», в котором была сформулирована программа преобразований в сфере воспитания, целью которого должна была стать подготовка трудолюбивых и полезных обществу граждан, умеющих подчинить личные интересы государственным. В частности, А.Ф. Бестужев был противником телесных наказаний в обучении, поощрял женское образование, ориентированное на «внутреннее украшение разума», а не на внешний блеск.

3. ПОЛИТИКА ЦАРСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПОСЛЕ РАЗГРОМА ВОССТАНИЯ ДЕКАБРИСТОВ

После восшествия на престол Николая I (1825–1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Николай I высказал мысль, что главной причиной восстания являются недостатки воспитания.

Обеспокоенность общества положением дел в сфере образования и просвещения нашла отражение в записке «О народном воспитании», поданной A.C. Пушкиным императору Николаю I осенью 1826 г. Подвергнув острой критике распространенную в России систему домашнего воспитания, A.C. Пушкин видел выход в обязательном государственном образовании, поскольку домашнее

–  –  –

БГ справедливости, о нормальных отношениях людей, его образование ограничивается изучением двух-трех иностранных языков и начатками отдельных наук, преподаваемых каким-нибудь наемным учителем.

Й Сразу же после восстания декабристов в 1826 г. царским указом был создан РИ Комитет по устройству учебных заведений. Фактически комитет должен был принять меры по единообразию системы образования, пересмотру содержания школьного образования. Главной задачей школы становится подготовка человека ТО к выполнению его сословных обязанностей.

Комитетом был подготовлен новый «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», опубликованный в 1828 г. Особенность нового ЗИ устройства системы образования состояла в том, что каждая ступень образования не имела в виду его преемственности. Согласно новому «Уставу» приходские О училища должны были обучать мальчиков и девочек самых низших сословий.

Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счет, закон Божий. В П уездных училищах обучали детей купцов, ремесленников, мещан и прочих РЕ горожан, не принадлежащих к дворянскому сословию. Срок обучения в них был рассчитан на 3 года. В их учебный план входили закон Божий, священная история, русский язык, арифметика, геометрия до стереометрии и без доказательств, география, сокращенный курс всеобщей и русской истории, чистописание, черчение, рисование.

В соответствии с новым «Уставом» гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высшего чиновничества и готовящими для поступления в университет. По содержанию обучения гимназии стали сугубо гуманитарными, основу содержания обучения составляли русская словесность, логика, латинский, немецкий, французский, греческий языки, математика, география, история, статистика.

Таким образом, «Устав гимназий и училищ» (1828) нарушил преемственность российской системы образования. Образование в каждом типе учебного заведения (приходское училище, уездное училище, гимназия) приобретает законченный характер и предназначается для определенного сословия: приходские училища — для детей из низших сословий; уездные училища — для детей непривилегированных городских сословий — мещан, ремесленников, купцов; лишь гимназии, где учились дети дворян и чиновников, сохранили преемственность с университетами. Срок обучения в них увеличивается до 7 лет, повышается плата за обучение. Основными предметами гимназического курса становятся классические языки, античная история и литература, математика. Уставом 1828 г. предусматривалось установление надзора за деятельностью учебных заведений. В помощь директорам назначались надзиратели за учением и нравственностью учащихся. Разрешается применение в школах физических наказаний.

В эпоху Николая I после подавления декабрьского восстания 1825 г., когда перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных, усилился общественный интерес к проблемам воспитания.

К поискам путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере

–  –  –

поиску своих путей развития просвещения в России.

Поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую интеллигенцию 40-х годов XIX столетия, условно говоря, на два ТО лагеря –славянофилов и западников.

Первые славянофилы, такие, как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804– ЗИ 1860), литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806– 1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выдвинули и О активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что П присуще человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписывается, назад РЕ в Московскую Русь, а ставили своей задачей как бы согласовать развитие собственно российского образования с мировыми достижениями. Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на такие его особенности, как самобытность, открытость зарубежному миру.

С.П. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей и семейного и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального, русского начала.

Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д.

Ушинским, В.Я. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Мыслители, которых принято обычно называть «западниками», в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812–1870), Николай Владимирович Станкевич (1813–1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за развитие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую»

народность в воспитании, но и крайние позиции славянофилов.

В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием времени.

Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813–1855).

Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирноисторическим, единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии неповторимости личности сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих»

идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во внеисторическом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учителя в России должно исполнять европеизированное дворянство, образованное меньшинство.

Т.Н. Грановский отстаивал научность образования при сохранении в нем классического начала. Являясь убежденным западником, он критиковал, однако,

–  –  –

БГ например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843–1846 гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Александрович Й Валуев (1820–1845), а тексты для воспитателей – историк философии и педагогРИ западник Петр Григорьевич Редкин (1808–1891).

4. ТИПОЛОГИЯ РОССИЙСКИХ ГИМНАЗИЙ СЕРЕДИНЫ ХIХ ВЕКА. РАЗВИТИЕ

ТО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19 ноября 1864 г. был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», ЗИ согласно которому устанавливалось два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им — прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения О соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план входили арифметика, закон Божий, грамматика русского, латинского и греческого языков, П природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии РЕ открывались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в средние классы гимназий.

Особенностью классических гимназий было то, что около 40% всего учебного времени отводилось на изучение древних языков – латинского и греческого. В них, кроме того, преподавались русский язык, русская литература, отечественная, всемирная и священная история, отечественная и всеобщая география, естествознание, физика, космография, черчение и один современный иностранный язык – французский или немецкий. Окончившие классическую гимназию получали право поступления в университет.

Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь отсутствием в учебных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений – подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В реальных гимназиях значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла – на 4 часа больше, чем в классических гимназиях; на изучение математики – на 17 часов, на изучение физики — на 9 часов и на изучение космографии– на 6 часов. Обязательным было изучение двух новых языков– французского и немецкого. Другие учебные предметы – русский язык, литература, история, география изучались в том же объеме, что и в классических гимназиях.

В соответствии с новым «Уставом» оба типа гимназий объявлялись внесословными учебными заведениями при раздельном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных библиотек, причем как для учителей, так и для учеников, специально оснащенных кабинетов по естествознанию, географии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в том и другом типе гимназий был рассчитан на семь лет.

Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания новых форм местного самоуправления после отмены крепостного права

– земств, стали земские школы, значение которых усилилось к концу XIX в. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведении уездных и губернских земств переходили учреждения, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе учебные заведения. Собственно земства должны

–  –  –

которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически ничем не различалась. Новым было создание в женских гимназиях дополнительного, восьмого педагогического класса.

ТО В 1871 г. был издан новый «Устав гимназий и прогимназий», в соответствии с которым название «гимназия» сохранялось лишь за классическими гимназиями, реальные гимназии ликвидировались. Срок обучения был рассчитан на восемь ЗИ лет, седьмой класс – двухгодичный, кроме того, вводился приготовительный класс. По-прежнему право приоритетного поступления в университеты О сохранялось за выпускниками гимназий.

Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным:

П изучение латинского и греческого языков, причем латинский язык начинали РЕ изучать с I класса и изучали в течение всех восьми лет, греческий – с III класса по 5–7 часов в неделю; русский язык начинали изучать с первых классов – в IV классе изучали грамматику церковно-славянского языка, затем, вплоть до окончания обучения, шло изучение фольклора, древней литературы и литературы XVIII в., так называемого «золотого века»; курс истории был преобразован в историю царствований.

В учебных планах классических гимназий были и такие предметы, как математика– с целью развития мышления, физика, изучавшаяся в последних трех классах, география, химия была исключена из учебных планов, естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным предметом «краткое естествознание», который рассматривался как дополнительный. С целью ограничить возможности поступления в гимназии детям недворянского сословия в середине 80-х годов была повышена плата за обучение, издан циркуляр «о кухаркиных детях» (1887), предписывавший директорам гимназий и прогимназий ограничить прием детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников.

«Устав...» 1871 г. был дополнен в 1872 г. «Уставом реальных училищ», которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. VII класс был дополнительным и имел три отделения: механико-техническое, химикотехническое и общеобразовательное. В свою очередь, V и VI классы имели также отделения – основное, т. е. общеобразовательное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу после окончания училища могли приступать к службе по той или другой линии.

Содержание обучения в реальных училищах отличалось от обучения в классических гимназиях отсутствием в учебном плане древних языков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых языков. Русский язык, литература, история преподавались в реальных училищах в тех же объемах, что и в классических гимназиях. Выпускники реальных училищ имели право поступления лишь в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.

–  –  –

В 1870 г. вышло «Положение об учительских семинариях», дополненное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления русской православной церкви, посещение богослужений, чтение ТО книг религиозного содержания. В семинарию принимались окончившие двухклассные училища, курс обучения был рассчитан на три года. Семинаристы получали стипендии, при семинариях были открыты общежития. В содержание ЗИ обучения входили закон Божий, русский язык и литература, математика, естествознание, физика, география, история, рисование, пение, педагогика, О методика начального обучения. При семинариях открывались опытные школы, в которых семинаристы проходили практику.

П РЕ

5. ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛАРУСИ

НАЧАЛА ХIХ ВЕКА. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В

ВИЛЕНСКОМ УЧЕБНОМ ОКРУГЕ

Как известно, в XVIII в. школьное образование на территории Беларуси сконцентрировалось в руках монашеских орденов: иезуитов, доминиканцев, базилианцев, кармелитов, францисканцев, бернардинцев.

Попытка осуществить общую реформу просвещения в Речи Посполитой была предпринята в 70-х гг. XVIII в. Эдукационной комиссией(1773–1794) – государственным органом управления системой образования. Система просвещения в Речи Посполитой представляла собой разнообразные типы школ.

Их основной контингент составляли дети шляхты. Школы для низших сословий практически отсутствовали. Комиссия разработала план преобразований в области просвещения — «Устав, предписанный комиссией народного просвещения для академий и школ Речи Посполитой». По Уставу школа должна была стать бессословной и светской. Эдукационная комиссия предприняла попытку отделить школу от церкви: общее управление образованием изымалось из рук духовенства, преподавание теологии в стенах школы было запрещено. Содержание школьного образования было пересмотрено. Так, в частности, большое значение отводилось предметам естественнонаучного цикла, математике, связи преподавания с практикой. Гуманитарные предметы были представлены языками и историей, законоведением, логикой, риторикой и др. Подчеркивалась важность физического воспитания. Вместе с тем авторы документа проигнорировали вопрос о женском образовании.

За 20 лет своей деятельности Эдукационная комиссия открыла 20 школ.

Однако проведение реформы натолкнулось на ряд препятствий: нехватку подготовленных педагогов, непоследовательность и противоречивость действий комиссии, неспособность реализовать намеченный план. Против новой системы просвещения выступило католическое духовенство и консервативная часть общества. Они сорвали организацию приходских школ для крестьян.

Декларированный принцип бессословного образования так и не был внедрен.

Реформа просвещения в условиях политической нестабильности,

–  –  –

демократическую направленность. С целью ограничения доступа к обучению выходцев из непривилегированных слоев населения в 1819 г.вводится плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях. Из гимназического курса ТО последовательно исключают предметы, которые, с точки зрения правительства, развитию «вольнолюбивых настроений» среди учащихся (философия, политическая экономия, эстетика). Одновременно в школах усиливается роль ЗИ религиозного воспитания. Вгимназии вводится преподавание Закона Божьего, чтение Священного Писания, запрещается преподавание естествознания.

О В каждом учебном округе реформа просвещения имела свои особенности.

Так, на территории Беларуси реформа, начатая в 1804 г. затянулась почти на П четверть века. Ее реализация тормозилась из-за недостатка государственных РЕ дотаций, отсутствия учителей, новой учебной литературы. Меры, предпринятые университетом, создание краткосрочных курсов для подготовки учителей, не достигли ощутимых результатов. Хотя гимназии и уездные училища всесословными, однако доступны они были только детям состоятельных родителей. Основное место в новых учебных планах гимназий и уездных училищ занимали польский, латинский, французский и немецкий языки. Около четверти времени отводилось на изучение физико-математических и естественных наук. В исключительно сложном положении оказалась начальная школа, которая содержалась за счет дворянства и духовенства. В силу своей малочисленности она была недоступна большей части населения.

В Виленском учебном округе предпринимались неоднократные попытки создания лицеев. Так, в 1817–1821 гг. планировалось открыть лицей в Гомеле, однако эта инициатива не нашла поддержки в Петербурге. Попечитель учебного округа А. Чарторыский не дал согласия на создание высшего учебного заведения на периферии.

В ряде школьных округов открывались специализированные учебные заведения. Так, в 1840 г. в Горках была открыта первая не только в Беларуси, но и в России земледельческая школа, преобразованная в 1848 в Горы-Горецкий земледельческий институт, где готовили агрономов и управляющих поместьями. В нем учились жители Центральной России, Украины, Сибири, Поволжья. В институте была широко поставлена работа по разведению и акклиматизации новых культур (кукурузы, свеклы, табака).

В первой четверти XIX в. в Виленском округе получают развитие школы взаимного обучения. Их общее число приближалось к 13 (Гомель, Кобрин, Минск, Полоцк, Пружаны, Столбцы, Столин и др.). Как правило, они располагались в поместьях крупных землевладельцев и предназначались для детей крестьян. Здесь давались элементарные знания и навыки ремесленного труда. Появление школ взаимного обучения свидетельствовало не только о растущей потребности помещичьих хозяйств в квалифицированной рабочей силе, но и о тяге крестьян к образованию.

В рассматриваемый период на территории Беларуси действовали 6

–  –  –

Польское восстание 1830–1831 гг. напугало царизм, который ответил репрессиями, затронувшими и систему просвещения. Были закрыты Варшавский и Виленский университеты, которые царское правительство рассматривало как ТО рассадники революционных настроений, поскольку их студенты и преподаватели активное участие в польском восстании. Был ликвидирован Виленский учебный округ.

ЗИ Закрытие Виленского университета после подавления польского восстания оставило округ без вуза. Местное дворянство добилось решения создать лицей в О Орше. Был разработан Устав лицея, который предусматривал в его составе два отделения: философское (для подготовки учителей) и юридическое (для П подготовки чиновников для белорусских губерний). В 1833 г. на реконструкцию РЕ здания и поиск учителей для лицея было выделено около 140 тысяч рублей.

Однако проект так и не был реализован.

Учебные заведения Гродненской и Минской губерний вошли во вновь образованный Белорусский учебный округ (просуществовал до 1850 г.). Центром науки и просвещения для Белорусского учебного округа стал университет, созданный в Киеве. В правительстве возобладала точка зрения, что «Киев, центр торговли и промышленности... должен служить и сосредоточием учебной системы всех западных губерний».

В 1836 г. был опубликован указ о введении преподавания на русском языке во всех учебных заведениях Беларуси. В 1839 г., несмотря на нехватку учителей для школ, была закрыта Витебская учительская семинария. Реакционная политика царизма сдерживала развитие народного просвещения, насаждала сословный принцип. В 1840 г. в Белорусском учебном округе социальный состав учащихся представлял собой следующую картину: 65,6 % детей дворян, офицеров, духовенства, 18 % детей крестьян, 16,2 % детей мещан.

В 1860-е гг. в России получает развитие женское образование. Огромную роль в становлении женской средней школы сыграли Н.А. Вышнеградский, В.И.

Водовозов, К.Д. Ушинский.

Все государственные женские учебные заведения были либо министерскими (принадлежали Министерству народного просвещения, либо мариинскими (принадлежали Ведомству учреждений императрицы Марии). Первые имели семилетний курс обучения, по окончании которого ученицы получали аттестат домашней учительницы, вторые помимо семилетнего срока обучения имели восьмой – педагогический класс, по окончании которого без экзаменов могли поступать на платные Высшие женские курсы. Все гимназии были платными.

В начале 60-х гг. XIX в. в Беларуси насчитывалось 567 учебных заведений всех типов, в том числе 1 вуз, 12 средних и 45 неполных средних школ, 45 частных и государственных женских училищ, 21 духовное училище и свыше 400 начальных школ. Сеть учебных заведений в белорусских губерниях отличалась разнообразием типов школ (классические и реальные мужские гимназии, женские гимназии, духовные семинарии, мужские и женские прогимназии, уездные

–  –  –

семинарии имели двухлетний срок обучения, с 1870 г. – трехлетний.

Образовательная программа включала закон Божий, основы педагогики, русский и белорусский языки, основы геометрии, черчение, русскую историю, русскую ТО географию, чистописание, пение и музыку, знакомство с ремеслами. Обучающиеся в семинарии за счет государства должны были после ее окончания отработать не менее четырех лет учителем по назначению попечителя Виленского учебного ЗИ округа. В случае отказа они должны были вернуть плату за обучение.

О

ЛЕКЦИЯ 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ НАЧАЛА ХХ ВЕКА

П

1. Сущность антропологического течения в педагогике, его представители РЕ (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.М. Бехтерев, Д. Дьюи, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.).

2. Естественнонаучное течение (В.П. Вахтерев, А.П. Нечаев, В. Лай и др.).

3. Социологическое течение в педагогике (Э. Дюркгейм, П. Наторп и др.).

4. Критика психологического подхода к воспитанию и концепции педоцентризма.

1. СУЩНОСТЬ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ТЕЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ, ЕГО

ПРЕДСТАВИТЕЛИ (К.Д. УШИНСКИЙ, Н.И. ПИРОГОВ, В.М. БЕХТЕРЕВ, Д.

ДЬЮИ, П.Ф. ЛЕСГАФТ, П.Ф. КАПТЕРЕВ И ДР.) На рубеже XIX и XX столетий просвещение и педагогика в России были на подъеме. Проблемы развития школы находились в поле внимания общественности. Вместе с тем на развитие системы образования в стране оказывал негативное влияние ряд факторов: социально-экономическое положение, политическая противостояние политических партий, участие в войнах, внутренние конфликты, недостаточное финансирование.

На рубеже 50–60-х годов XIX в. в русском обществе все еще была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Со второй половины XIX в.

в России развернулось мощное движение педагогической научной мысли, в котором выделялись три направления:

• буржуазно-либеральное (Н.И. Пирогов, НА. Корф, В.Я. Стоюнин, В.П.

Острогорский);

• буржуазно-демократическое (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И.

Водовозов, А.Я. Герд и др.);

• революционно-демократическое (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев).

Борьба против сословной школы, догматизма, зубрежки и за автономию

–  –  –

восстановлением преемственности ее ступеней и с отменой принципа сословности. Статья «Вопросы жизни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание ТО современников, вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости прежде всего воспитать человека, Н.И.

Пирогов выступал против ранней специализации в обучении детей. Он усматривал ЗИ цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в том числе имея в виду и женское образование.

О Н.И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяются объективным в П возможной степени оцениванием учителем всех обстоятельств, вызвавших РЕ проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образования должна быть, по его мнению, построена на основе принципа единства. Базой единой системы образования должна быть двухлетняя начальная школа. После нее – классическая или реальная прогимназии со сроком обучения 4 года, затем – классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реальных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником преимущества классического образования перед реальным.

Назначенный Александром II попечителем Одесского, а затем Киевского учебного округа, Пирогов развернул кипучую деятельность по улучшению работы учебных заведений. Он поощрял методические искания учителей, подготовил открытие университета в Одессе, создал первую в России воскресную школу для взрослых. Пирогов поднял вопрос о запрете телесных наказаний учащихся, рассматривая их как средство, унижающее достоинство ребенка. Поднятая им на страницах печати дискуссия имела положительный результат. Уставом гимназий и прогимназий 1864 г. телесные наказания в школах были запрещены. Либеральные взгляды Пирогова, его деятельность на посту попечителя учебного округа раздражали власти, и вскоре он был отстранен от должности попечителя.

В 60-е годы XIX в. развернулась разносторонняя деятельность основоположника русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870).

Будучи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и методики начального обучения. В педагогической теории Ушинского основополагающая идея – народность воспитания. Главную

–  –  –

воспитания, построенная на национальных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность. С раннего детства в семье, школе ребенок должен усваивать родной язык, культуру; важно знакомить детей с ТО произведениями устного народного творчества. Такого обоснования принципа народности воспитания до него не давал ни один педагог.

По мнению К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как ЗИ таковой, и если педагогика хочет воспитать всесторонне развитого человека, она должна узнать его во всех отношениях. Процесс целенаправленного воспитания, О педагогика использует данные других наук о человеке, которые Ушинский назвал «антропологическими», – философия, политэкономия, психология, анатомия, П физиология и др. Связи педагогики с науками, в которых изучается природа РЕ человека, раскрыты в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869). К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния.

К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким – и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все эти знания совершенно необходимы учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д.

Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.

Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с учетом особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержание обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.

К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторы формирования характера. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти.

В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обращал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность.

Основываясь на антропологическом подходе в осмыслении процессов

–  –  –

БГ приспособления к особенностям детского возраста. Ушинский придавал большое значение принципам наглядности, прочности и основательности. Им разработана методика повторения учебного материала. Он внес вклад в развитие теории Й урока, разработав структуру его организации и типологию.

РИ Большое место в дидактике занимают созданные им книги для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и хрестоматия «Родное слово», содержавшие отрывки из художественных произведений родной ТО литературы и устного народного творчества, материалы по природоведению, географии и истории страны. Содержательность отобранного учебного материала сочеталась с доступностью и яркостью изложения. Огромны заслуги К.Д.

ЗИ Ушинского во введении в школу нового аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется и в современной школе.

О Ушинский оказал огромное влияние на развитие педагогики в России и способствовал появлению целой плеяды блестящих педагогов и методистов (Н.Ф.

П Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, Л.Н. Модзалев и др.).

РЕ Крупномасштабные эксперименты в области школьного образования велись не только в России, Западной Европе, но и в США. Широкую известность получила экспериментальная школа-лаборатория Джона Дьюи (1859—1952), работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 гг.

Д. Дьюи предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка. Педагогика Дьюи основывается на демократической традиции и развивает ее. Именно поэтому внедрение педагогической концепции Дьюи возможно лишь в образовательных системах стран, ориентированных на демократические традиции.

В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:

— ребенок — исходная точка, центр всего;

— развитие ребенка, его рост — мерило процесса обучения и воспитания;

— все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;

— личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

— целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;

— никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума;

— количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком.

При планировании работы Лабораторной школы Дж.

Дьюи считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:

социальный (стремление к общению);

конструктивный (стремление к созиданию и движению в игре);

исследовательский (тяга к узнаванию нового);

экспрессивный (стремление к самовыражению).

Руководствуясь принципами «унция опыта значит больше, чем тонна

–  –  –

Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. Последний был средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности ТО знания, умения и навыки, дети готовились к предстоящей жизни. Центром школьной жизни, по Дьюи, должен был стать труд в столовой, мастерской, в огороде.

ЗИ В методике Дьюи помимо трудового воспитания значительное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводство, художественная О самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в П решение педагогических задач. Дьюи организовал первую в США Ассоциацию РЕ родителей и учителей».

В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появились последователи, которые развили его принципы и преобразили старую школу.

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма получила особое развитие в США, выступая за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности, ими был разработан метод учения посредством делания.

2. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ТЕЧЕНИЕ (В. ЛАЙ И ДР.) Наиболее близкой к концепции Д. Дьюи была теория В.А. Лая, названная им «школой жизни», который пытался создать новую (реформаторскую) педагогику – педагогику действия.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители – А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Вове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. – провели исследования, которые, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить».

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения.

На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Видный представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай(1862–1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического

–  –  –

он смещал в сферу деятельности самого ребенка. Ее Лай считал реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии детей. Среди ТО детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные последствия. Например, ЗИ продиктованное им стремление быть сильным, ловким отвечает педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в этом О инстинкте, в частности, жестокость в процессе воспитания следует глушить.

Концепция Лайя – важная ступень в познании ребенка и в развитии П педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в РЕ зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

На сходных позициях находился и Альфред Бине (1857–1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он считал целесообразной жесткую систему наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

3. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ (Э. ДЮРКГЕЙМ, П.НАТОРП И ДР.)

Представители социальной педагогики Э. Дюркгейм (Франция), В. Дйльтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. Их объединяло стремление подкорректировать образовательную практику путем жесткого управления педагогическим процессом. Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализации личности. Ее предназначение, по их мнению, заключалось в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, требуемых обществом. Школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания.

Эмиль Дюркгейм(1858–1917) – один из наиболее известных представителей социальной педагогики. Фундамент его педагогических взглядов – концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания – «коллективные представления».

Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.

–  –  –

БГ нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда».

Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений» и обладает собственными природными Й инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса – слияние социального РИ и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации».

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории ТО поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, ЗИ поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс– наиболее О целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

П Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводив педагогу роль РЕ бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли:

«Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Вильгельм Дильтей (1883–1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовных связей», приобщение к «жизни» – основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию «переживания» как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854–1924) в своем труде «Социальная педагогика»

рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882–1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный, Иными словами, психологические и ценностные установки личности - главный критерий при определении путей воспитания.

4. КРИТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ВОСПИТАНИЮ И

КОНЦЕПЦИИ ПЕДОЦЕНТРИЗМА

–  –  –

БГ позитивизма О. Конта (1798 – 1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Очень близкой к этой философии была прогрессивистская концепция воспитания, получившая Й распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер РИ педагогического процесса определяется главным образом спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения ТО задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой жизненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой основе принципа ЗИ педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое О обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам противоречат природе развития ребенка и поэтому организацию педагогического П процесса следует строить исходя из непосредственно возникающих интересов РЕ детей в процессе их деятельности. Протестуя против насилия формализма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых заранее учебных планов и программ, а также, по их мнению, бездарных учебников и положиться на свободное творчество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, главными представителями которого можно считать шведскую писательницу и педагога Эллен Кей (1849–1926), немецких педагогов Фритца Гансберга (1871–1950) и Людвига Гурлитта (1855–1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870–1952).

Согласно их точке зрения любая система школьного воспитания так или иначе вредит нормальному развитию ребенка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного ей общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития.

Развитию познавательной деятельности школьников, по его мнению, должны помогать работы типа написания сочинений, решений проблемных задач и т. д.

Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть

–  –  –

Монтессори (1870–1952). Занимаясь с умственно отсталыми детьми, Монтессори разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счету.

Успешность примененных ею методов (воспитанники Монтессори сдавали ТО экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привела ее к мысли широко использовать эти методики. Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики...» (1909).

ЗИ Главное в педагогике Монтессори – вера в ребенка. «Учитель, – подчеркивала она, – должен освободить себя от предвзятости относительно О «уровней» и «типов», на которые распределяет детей. Различные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспокоить.

П Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда РЕ найдет интересующую его работу».

Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, начальная школа) в системе Монтессори представляет собой лабораторию, где открывается возможность изучения психической жизни детей, создана обстановка, соответствующая их потребностям, развивающая их интересы и способствующая их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребенку условия для самостоятельного познания окружающего мира. Он наблюдательэкспериментатор, который планирует учебные ситуации, дидактические материалы и оценивает достигнутые воспитанниками результаты.

Как и большинство педагогов – авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью – столиками и стульями.

Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25– 30 детей. Основная форма обучения и воспитания по Монтессори – самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

В своей концепции Монтессори исходила из того, что основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно стать сенсорное воспитание, которое она предлагала осуществлять с помощью специально организованной окружающей среды и занятий с дидактическими материалами, тренировавшими и совершенствовавшими слух, зрение, осязание. Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки; осваивать опыт предшествующих поколений, а исправление ошибок требовало сосредоточенности, внимания, дисциплинированности и воли.

При этом задача приобретения знаний отходила на второй план, главным в занятиях считалось упражнение «активности».

Значительное внимание отводилось религиозному воспитанию, необходимому для понимания человеком своей жизненной миссии на Земле.

С момента своего появления система Монтессори имела как сторонников, так и противников. Чаще всего ее оппоненты обвиняли педагога в том, что

–  –  –

БГ отмечали внутреннюю противоречивость ее концепции воспитания. Так, принятая за основу «теория спонтанного развития ребенка» на практике опровергалась властной системой воспитания в Домах ребенка. Защищая права ребенка, требуя Й уважения к его личности и признавая существование особого мира детства с РИ присущими ему законами, Монтессори одновременно лишает детство свойственной ему деятельности – игры, отрицает активную роль педагога.

Объектом нападок выступали и индивидуальные-самостоятельные занятия ТО детей, которые в системе Монтессори являлись доминирующей формой обучения и воспитания. Многие полагали, что они формируют у детей такие нежелательные качества, как индивидуализм и эгоизм. Однако даже критики метода Монтессори ЗИ не могли не признать новизну и оригинальность ее взглядов, ценность подходов к обучению и воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста, О предложенных ею.

Как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не П только не способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но РЕ даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учебных занятий по овладению основами наук. Система идей, на что рассчитывали представители свободного воспитания, у ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направление реформаторской педагогики подвергалось справедливой критике, несмотря на то, что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи.

ЛЕКЦИЯ 7. СТРОИТЕЛЬСТВО СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗРАБОТКА ЕЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ В

1917 – 1945 ГГ.

1. Советская школа в 1917 – 1920-е годы.

2. Школы и педагогика в 1930-е гг. – первой половине 1940-хх гг.

3. Научно-теоретические взгляды и педагогическое творчество П.П.

Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

1. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА В 1917 – 1920-е ГОДЫ

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в таких социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

–  –  –

ШКОЛА И ШКОЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, ТО закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной ЗИ реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с О преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

П В начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти РЕ большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти», – говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К.

Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский(1875–1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869–1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Всю работу по реорганизации школы возглавил Нарком просвещения, созданный в 1918 г. Первым наркомом просвещения был А.В. Луначарский.

Совместно с Н.К. Крупской, М.Н. Покровским и др. он разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. В статье «О социальном воспитании»(1918) Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для чего воспитывается человек – для себя или для общества. Ответ – в интересах социалистического общества.

А.В. Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы.

Политехнизация образования понималась им как триединая программа: как содержание образования, тесно связанное с жизнью, реальным трудом; как

–  –  –

школы. Еще во время эмиграции (1901–1917) заинтересовалась проблемами школы и педагогики. В дореволюционный период наибольший интерес представляет ее работа «Народное образование и демократия» (1917), где дана ТО марксистская трактовка развития европейской школы и педагогики. При ее активном участии в 1920-е гг. проводились многочисленные педагогические съезды, конференции, совещания. С именем Крупской связаны разработка ЗИ теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций, становление теории и практики дошкольного воспитания.

О Какой же виделась новая школа? Планировалось, что в структурном отношении школа будет состоять из двух ступеней: I ступень (5 лет) – с 8 до 13 П

–  –  –

Деятельность школы решено было строить на следующих принципах:

• совместное обучение; бесплатность образования; гуманное отношение к ребенку;

• детское самоуправление как средство демократизации учебновоспитательного процесса;

• связь школы с жизнью, с миром труда, природой и обществом; забота о физическом здоровье детей.

Вместе с тем декларативные заявления о гуманистической направленности новой школы не вязались с классовым подходом к организации школы (пролетарии – буржуи, красные – белые). Представление о новой школе плохо уживалось с реальностью, наполненной ненавистью и жестокостью.

Организация учебного процесса предусматривала, что зимой дети будут учиться в школах, посещать фабрики и заводы, летом – участвовать в производительном труде в городе и деревне, применять полученные знания на практике. Поощрялись творческие задания: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, работа в читальнях, подготовка утренников, вечеров.

Несмотря на внешнюю прогрессивность программы развития новой школы, предложенной большевиками, широкой поддержки у учителей она не получила.

Перенос центра тяжести работы школы на трудовую деятельность, утилитарный характер школьного образования, его чрезмерная идеологизация, отход от традиций русской школы – все эти тенденции отвернули учительство от новой школы.

Летом 1919 г. в стране развернулась дискуссия о школе II ступени. Против средней общеобразовательной школы выступил ЦК РКСМ, мотивируя свою позицию тем, что школа оторвана от жизни, в ней учится мало детей рабочих и крестьян. Предлагалось вместо школ II ступени создать школы-клубы для подростков. Работники системы профессионального образования предлагали создать уклоны в школе II ступени (педагогический, сельскохозяйственный, социально-экономический, индустриально-технический) и практику по специальности. В результате дискуссии было решено оставить школу-семилетку с двумя центрами: первый центр –4 года, второй – 3 года.

В 1922 г. основным типом общеобразовательной школы в Советской России

–  –  –

педагоги, организаторы народного образования, разделявшие марксистскую идеологию, – П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина, А.Л. Пинкевич и др.

ТО В 1920-е осуществляется реорганизация структуры и содержания школьного образования. Идет отработка различных моделей общеобразовательной школы, учитывающих особенности контингента учащихся и региона. В городах ЗИ появляются фабрично-заводские семилетки (ФЗС), в сельской местности –школы крестьянской (колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие их поступали в 8-й класс, О т.е. в школу II ступени, или в профтехучилище.

Одновременно с поиском новой структуры школьного образования П пересматриваются подходы к содержанию общего образования и методам его РЕ осуществления, что нашло отражение в новых учебных планах и программах. С 1923 г. в школьную практику вводятся комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией ГУСа. Стержнем комплексных программ стали мировоззренческие идеи и понятия большевизма. Учебный материал строился не по учебным предметам, а по темам и направлениям. Содержание учебного материала концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество.

Предметная система преподавания была ликвидирована на I ступени обучения, но сохранена на II ступени. Первый опыт использования комплексных программ показал их достоинства (связь обучения с жизнью, развитие познавательной активности детей) и недостатки (отсутствие системности знаний). В 1927/28 учебном году вводятся переработанные программы ГУСа, предполагавшие сочетание комплексного и предметного обучения. Для школ I ступени вводится обязательный объем знаний, умений и навыков, который не растворялся в комплексах. Большинство учителей не приняли комплексных программ.

Комплексный подход к конструированию содержания образования не оправдал себя.

Таким образом, в течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. «Положением о единой трудовой школе» и «Декларацией о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень – 5 лет обучения и 2-я ступень – 4 года обучения.

Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального, положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского

–  –  –

Союз учителей-интернационалистов (позже – Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя ТО на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

ЗИ Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в О запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из П школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

РЕ К 1917 г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 %. Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше – около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920–1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской.

Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали.

Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 %, в 1922 г. упала до 2–3 %. На протяжении 1921–1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения («договорные школы»), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся – на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс.

школ, то в 1928/29 учебном году их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них – вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г.

было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения (ОПУ), которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др.

ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами

–  –  –

направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить ТО познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов («активно-трудовой», «исследовательский», «лабораторный», «экскурсионный» и пр.).

ЗИ В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа, 9-летняя школа с О уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента П

–  –  –

Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг.

не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше – самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет.

Причин тому было много. Еще работали ученые – носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т.

Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. «Основные принципы единой трудовой школы» и «Положение о единой трудовой школе», другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гуманного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей,

–  –  –

БГ возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества – коллективизма, Й обеспечить условия для воспитания солидарности, добровольной дисциплины, РИ готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм – это почва для взращивания природных способностей и всестороннего ТО развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогических идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчеркивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более ЗИ

–  –  –

демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, П родителей и властей. Отвергалось централизованное управление образованием и РЕ предусматривалось создание школьного самоуправления.

У многих педагогов «Декларация о единой трудовой школе» и «Положение о единой трудовой школе» вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже – фальшь и лицемерие (С.И. Гессен, И.М.

Гревс, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.И. Иорданский, Н.О. Лосский и др.) Так, Василий Васильевич Зеньковский(1881–1962) указывал на противоречия между высокими педагогическими декларациями, официальной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъединяет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным, духовное – материальным. Детям прививаются ненависть и жестокость.

Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека – борца за коммунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечности, к духовному самосовершенствованию.

Некоторые оппоненты «Декларации о единой трудовой школе» и «Положения о единой трудовой школе» (например, В.В. Зеньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, к отрешению ребенка от духовности и истины.

Многие из критиков считали, что сформулированные в «Декларации...» и «Положении о единой школе...» идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей.

Изложенная в «Декларации...» и «Положении о единой школе...» концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы

–  –  –

социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно ТО оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает ЗИ важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и таланты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать О стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду).

П Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов РЕ традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебновоспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, И.М. Гревс не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы – давать знания, развивать понятия и идеи.

Итак, И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. По их мнению, основными целями школьного образования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что учащиеся будут лишены основательного гуманитарного образования, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся.

Идеи многих ученых 1920–1930-х годов, занимавших немарксистскую позицию, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию отечественного образования и педагогики.

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др.

Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П.

Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего наука философская. Л.С.

Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

О том, сколь велик был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева.

В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина(1894–1965),

–  –  –

социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам ТО выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882–1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг.

А.К. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта ЗИ педагогика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, О противостоящей идеологизированному воспитанию («Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким П идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа»).

РЕ Предназначение образования А.К. Гастев видел прежде всего в подготовке «машинизированного поколения», способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного «бесом изобретательства».

В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И.

Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, Н.О. Лосский и др.

В зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования. В 1920–1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались различные эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в Зарубежье действовали российские научнопедагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.).

Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в.), и религиозно-христианское. Среди представителей первого направления выделялся С.И. Гессен. Ярким выразителем идей русской религиозной педагогики был В.В.

Зеньковский.

В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887–1950) «Основы педагогики» (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки («педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли»). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного». Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е.

знание о том, какими должны быть воспитание и обучение.

Василий Васильевич Зеньковский(1881–1962), став идеологом православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание – это единство рационального и

–  –  –

БГ

2. ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКА В 1930-Е ГГ. – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ 1940-ХХ ГГ.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг.

Й Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление «О начальной и средней РИ школе» (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся, и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным, прежде ТО всего, в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х ЗИ гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение О стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и П чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного РЕ процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая – в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 1920-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями – судьба педологии. Первые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды Л.C. Выготского (1896–1934).

В 1920-х гг. педологи выработали различные методологические подходы.

Так, А.Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности.

И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ермоленко, Ю.Ф. Фролов и другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду.

Были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции.

Так, биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества,

–  –  –

3. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

П.П. БЛОНСКОГО, С.Т. ШАЦКОГО, А.С. МАКАРЕНКО ТО Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и ЗИ прожектерскими. Тогда же опустился «железный занавес», фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

О Ведущим направлением исследований в официальной сталинской педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской П доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами РЕ сталинской педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя.

Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистсколенинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примерами может служить творчество П.П.

Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль, в развитии педагогической науки.

Павел Петрович Блонский (1884–1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти: его монография «Трудовая школа» (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг.

П.П. Блонский – автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал. Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы П.П. Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) «О педологических извращениях...» (1936) началась политическая травля П.П.

Блонского, и его имя надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении

–  –  –

формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических ТО особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, П.П. Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не ЗИ должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях («неуспевающих детей надо развивать»), О По убеждению П.П. Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и П ценностей школьного класса. Школьный класс – сложная система, выполняющая РЕ интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского, предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание П.П. Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. П.П. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934)– крупная фигура российской педагогики XX столетия. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: «Сеттльмент» (совместно с А.У. Зеленко), «Бодрая жизнь», «Первая опытная станция». В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации.

На становление его научных взглядов повлияли идеи представителей отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, А.Ф.

Фортунатова, Д. Дьюи.

С.Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917–1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем С.Т. Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом.

Источник развития педагогической науки С.Т. Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда («мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны

–  –  –

БГ обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Й С.Т. Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая РИ безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

С.Т. Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания:

ТО соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка ЗИ преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования О детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, С.Т.

П Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть РЕ теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения С.Т. Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения – не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, С.Т. Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко(1888–

1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наиболее обстоятельно он успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917–1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928– 1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом.

Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения:

«Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и др.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко – тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является

–  –  –

2. Реформа общеобразовательной средней школы на основе закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного О образования в СССР» (1958 г.).

3. Создание Академии педагогических наук СССР.

П

4. Реорганизация начальной ступени обучения. Создание межшкольных РЕ учебно-производственных комбинатов, школ-комплексов.

5. Развитие педагогической теории в 1960–80-е гг.

6. Развитие советской школы в 1980-е гг.

1. СОВЕТСКАЯ ШКОЛА В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ (1941

– 1945 ГГ.).

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941–1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году – 15 %, 1944/45 учебном году – 10-12 %.

В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области – 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. – до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2–3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении, пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно

–  –  –

2. РЕФОРМА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ

ЗАКОНА «ОБ УКРЕПЛЕНИИ СВЯЗИ ШКОЛЫ С ЖИЗНЬЮ И О ДАЛЬНЕЙШЕМ

ТО РАЗВИТИИ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СССР» (1958 Г.) Приоритетом школьной политики в 1945–1950 гг. стало всеобщее начальное ЗИ и семилетнее обучение. На протяжении 1945–1950 гг. количество учащихся 5–8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление О всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных П принадлежностей, учебников. Постепенно положение улучшалось. В целом к РЕ началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»(1958), который установил в стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование.

Процесс введения всеобщего среднего образования проходил в несколько этапов. На первоначальном этапе были определены меры по улучшению материально-технической базы школ (строительство новых зданий, выпуск новых учебных пособий, оснащение оборудованием учебных кабинетов и т.п.).

На последующем этапе уделялось внимание пересмотру содержания образования в средней школе, перестройке учебно-воспитательного процесса (изменение учебных планов, предусматривающих систематическое изучение основ наук с 4-го, а не с 5-го класса, введение факультативных курсов с 7-го класса, а также дифференцированного обучения в старших классах некоторых школ).

В 1970 г.

Принимается Устав школы, который определил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

общеобразовательные полные средние школы (9–10 кл.);

средние специальные учебные заведения (техникумы);

средние профессионально-технические училища – ПТУ, школы рабочей и сельской молодежи (9–11 кл.).

Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние.

Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена.

К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение.

К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был

–  –  –

обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение.

Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались.

Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным ТО образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ЗИ ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

О В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1–2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в П 1970 г. – 22 %, в 1979 г. –11 %. Особенно распространены были малограмотность РЕ и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. – 50 %).

3. СОЗДАНИЕ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования;

пресекались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, – «развитие», «общечеловеческие ценности»).

Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г.

Академия педагогических наук РСФСР, с 1967 г. – Академия педагогических наук СССР. Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

Основой Академии педагогических наук СССР стали 11 Научноисследовательских институтов, 9 экспериментальных школ, Государственная библиотека по народному образованию им. К.Д. Ушинского, Научнопедагогический архив. Научно-исследовательские институты Академии были объединены в четыре отделения: теории и истории педагогики, психологии и возрастной физиологии, дидактики и частных методик, педагогики и психологии профессионально-технического образования. В 1969 г. в состав Академии вошли издательство «Педагогика», Институт повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин педагогических вузов и университетов.

Перед Академией педагогических наук СССР были поставлены следующие задачи: помощь НИИ педагогики союзных республик в организации исследований и внедрении их результатов в практику; планирование и координация научноисследовательской работы; обмен опытом; привлечение к педагогическим исследованиям педагогов-практиков, согласование тематики на соискание ученой

–  –  –

П

4. РЕОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ. СОЗДАНИЕ

БГ

МЕЖШКОЛЬНЫХ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ КОМБИНАТОВ, ШКОЛКОМПЛЕКСОВ Й

В 1960–70 гг. в системе народного образования произошли существенные РИ изменения. В школьной сети повысился удельный вес полных средних школ.

Получили развитие новые типы воспитательно-образовательных учреждений:

специализированные школы, школы с углубленным изучением предметов, школыТО комплексы, объединявшие все местные учреждения общественного воспитания, включая общеобразовательные школы, детские клубы и общества, кружки детской художественной самодеятельности, технического творчества. Получили широкое ЗИ распространение группы продленного дня, в которых в 1976 г. занималось 20,8 % учащихся, а в 1980 г. – уже 32,4 %. Появились межшкольные учебноО производственные комбинаты (УПК), в которых старшеклассники получали трудовое и политехническое образование.

П В центр школьной политики ставится задача перехода ко всеобщему РЕ среднему образованию, которую планировалось решить к середине 1970-х гг.

5. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ В 1960–80-е гг.

В 1960–1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научнопедагогические представления. Отечественные ученые П.Р. Атутов, Ю.К.

Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К.

Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И. Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Э. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др.

Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании;

целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики – дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

–  –  –

2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений);

3) опыт творческой деятельности;

ТО

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главное в содержании образования – социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое ЗИ представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала.

О Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее П запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается РЕ реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений – осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Плодотворные идеи были выдвинуты и относительно воспитания. Так, В.Е.

Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В.Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, направленный от коллектива к личности.

Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на «педагогический язык» сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание «чистого» воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«муниципальное дошкольного образовательное учреждение детский сад № 9 "Теремок" комбинированного вида Особенности развития сенсорномоторной сферы у детей с ДЦП в раннем возрасте. (Рекомендации для педагогов и родителей) Воспитатель высшей квалификационной категории Черевко Надежда Владим...»

«Государственное автономное учреждение культуры Тюменской области "Тюменская областная детская научная библиотека имени Константина Яковлевича Лагунова" 6+ КАЛЕНДАРЬ ДАТ И СОБЫТИЙ Искусство и культура Тюмень ББК 92 К 17 Составитель: Галицина Т.В...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Камышловская детская школа искусств №2 Программа по учебному предмету БЕСЕДЫ О ТЕАТРАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ для 4-5 классов театрального отделения Составитель преподаватель Бабикова М.М...»

«Лили Гурбанова Анастасия Полосина Две стороны одного гармоничного целого В нашей Консерватории на музыковедческом факультете по сей день работают замечательные преподаватели, воспитанные в традициях прошлого времени. Основоположниками этого факультета по праву можно с...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСпУБлИКИ ТАТАРСТАН ГАОУ ДпО "ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСпУБлИКИ ТАТАРСТАН" Методические рекоМендации по обучению детей правилам дорожного движения в условиях детского сада КАЗАНЬ – 2015 ББк 7...»

«РАСТИТЕЛЬНАЯ ТЕМАТИКА НА РЫНКЕ РЕКЛАМНО-СУВЕНИРНОЙ ПРОДУКЦИИ Сергеева А. Д., Чистякова А.А. Магнитогорский педагогический колледж Магнитогорск, Россия VEGETABLE SUBJECT AT the MARKET of PUBLICITY-SOUVENIR RODUCTS Sergeeva A.D., Chistyakova A...»

«ИАС "АВЕРС: Электронный Классный Журнал" Информационно – аналитическая система Электронный "АВЕРС: Классный Журнал" РЕЦЕНЗИЯ на ИАС "АВЕРС: Электронный Классный Журнал" ГОУ Педагогическая академия НАЗНАЧЕНИЕ СИСТЕМЫ: Пр...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВО "ВГУ") УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКИЙ ДОМ КУЛЬТУРЫ ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА АЗБУКА ТЕАТРА Возраст обучающихся: 7-17 лет Срок реализации: 4 года Тольятти, 2015 Рассмот...»

«Никитины Б, Л Никитины Б, Л Мы и наши дети Б.и Л.Никитины Мы и наши дети Содержание Мы и наши родители (Ю. Никитина) Часть 1. ТАК МЫ НАЧИНАЛИ (Правы ли мы?, 1963 г.) От авторов Под одной крышей Холод доктор, холод друг А КАША ТУТ НИ ПРИ ЧЕМ Плохая мама и хорошая бабушка Без ходунков А КИРПИЧ ВКУСНЫЙ? Горячий...»

«АЛЕКС МУР Член и экзаменатор Имперского общества учителей танцев ПЕРЕСМОТРЕННАЯ ТЕХНИКА ЕВРОПЕЙСКИХ ТАНЦЕВ Часть четвертая ТАНГО Перевод с английского и редакция Ю. Пина Санкт-Петербург танго Программа Associate 3 1. "ПОСТУПАТЕЛЬНЫЙ БОКОВОЙ Ш...»

«ТОШКЕНТ ДАВЛАТ ПЕДАГОГИКА УНИВЕРСИТЕТИ УЗУРИДАГИ ФАН ДОКТОРИ ИЛМИЙ ДАРАЖАСИНИ БЕРУВЧИ 14.07.2016.Ped/P.04.01 РААМЛИ ИЛМИЙ КЕНГАШ ТОШКЕНТ ДАВЛАТ ПЕДАГОГИКА УНИВЕРСИТЕТИ НУРМАНОВ АБДИНАЗАР ТАШБАЕВИЧ ТАЛАБАЛАРНИ САМАРАЛИ МУЛООТ ТЕХНОЛОГИЯСИ ВА ТЕХНИКАСИГА ТАЙЁРЛАШНИНГ ПЕДАГОГИК ИМКОНИЯТЛАРИ (аудиториядан ташари машулотлар мисолида) 13.00.01 – Педагогика назарияси ва тарихи. Таълимда менежмент (педагогика фанлари...»

«Технологическая карта урока. Учитель математики Моторина Светлана Константиновна Муниципальное бюджетное учреждение гимназия №77 г.о.Тольятти Предмет: Математика Класс: 5Д Дата проведения 17.11.2014г. Учебник: Зубарева И.И., Мордкович А.Г. Математика: 5 класс. – М.: Мнемозина, 201...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО СБОРКЕ И ЭКСПЛУАТАЦИИ MUSTANG удерживающее устройство для детей Группа I/II/III (9-36кг) Важно! Сохраняйте инструкцию для дальнейшего использования. Поздравляем с покупкой этого продукта! Пожалуйста, прочитайте инструкцию перед сборкой и использованием детского у...»

«Учреждение образования "Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники" УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе и социальным вопросам А.А.Хмыль " _ " _ 2012 г. Регистрационный № УД-12м2308 /р. ПЕДА...»

«III фестиваль педагогического творчества "Золотые Россыпи 2012" МНБОУ "Лицей 76" Мастер-класс "Технология АМО" 28.03.2012 Учитель английского языка: Бесхмельницкая Светлана Геннадьевна Цель: познакомить...»

«ХРИНУПОЧЛ Клена Валерьевна ПРОЗА КОНСТАНТИНА ЛЕОНТЬЕВА: ЭВОЛЮЦИЯ, ПРОБЛЕМАТИКА, СТИЛЬ 10.01.01 — русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филоло! ических наук Волгоград — 2002 Работа выполнена в Волгоградском государственно...»

«Пояснительная записка Успешное освоение содержания обществознания требует межпредметного взаимодействия с этими курсами. составлена на основе федерального компонента Государственного стандарта среднего (полного) общего образ...»

«Международный научный журнал "ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА" № 4/2015 ISSN 2410-6070 УДК 378.4 Е.В. Дольгирева, Доцент Институт культуры и искусств ГБОУ ВО "Московский городской педагогический университет" г. Москва, Российская федерация В.И.Портников доцент, заслуженный работник культуры РФ Институт культуры и искусств ГБО...»

«Современные педагогические технологии 225 2. Найти три последние цифры произведения: 1 · 2 · 3 · 4 ·. · 17 · 18 3. Какую цифру нужно приписать к числу 97 справа и слева, чтобы полученное число делилось на 27? Мною приведены несколько примеров.Список литературы: 1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя...»










 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.