WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Национальный детский оздоровительный лагерь «ЗУБРЕНОК» Учреждение ...»

-- [ Страница 5 ] --

Низкий уровень профессионально-педагогической направленности студентов-выпускников и молодых специалистов объясняется не только недостатками учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и несовершенной системой отбора, слабой работой по педагогической ориентации старшеклассников.

Мы полагаем, что все перечисленное затрудняет развитие положительной мотивации на профессиональную деятельность, негативно сказывается на формировании специальных компетенций будущих учителей.

Анализ теории и практики показывает, что работа по выявлению и формированию педагогической мотивации и иных профессиональноличностных качеств на ранних ступенях ориентации юношества на учительскую профессию позволяет совершенствовать профотбор в педагогические учебные заведения, дает возможность более эффективно решать задачи, связанные с профессиональным развитием студентов и формированием у них компетенций для педагогической деятельности в учебно-воспитательных учреждениях любого типа. Поэтому подготовка старшеклассников к осознанному выбору педагогической профессии рассматривается нами как неотъемлемая часть их непрерывного профессионального развития.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ТВОРЧЕСКОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА

–  –  –

К концу ХХ века на смену модернистскому мировоззрению с его мифом о единообразии мира и позитивистской моделью научного познания мира и человека приходит постмодерн.

Это проявляется как значимая в науке и культуре интеллектуальная тенденция, которая реализуется, в частности, в интерпретации человека как индивидуальности, с подчёркиванием присущего ему права конструировать собственный мир. Поворот к человеку как индивидуальности, подчёркивание возрастающей роли его активности в выстраивании пространства собственной жизни обусловил изменение роли учителя в рамках современных стратегий обучения.

Обладая сложным внутренним устройством, профессия учителя включает в себя множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных, духовных компонентов. Личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности являются ведущими в процессе становления профессионала. Очевидно, что учителя в силу своих типологических особенностей оказываются в наилучшей степени приспособленными для реализации одних профессиональных функций, в то время как реализация других функций оказывается им просто недоступной. Развитие профессионального самосознания педагога идёт своеобразным путём. К моменту поступления в педагогический вуз абитуриенты оказываются в уникальной ситуации, т.к. они выбирают профессию, в которой уже накопили значительный опыт взаимодействия с учителями разных типов. Данное взаимодействие является как бы своеобразным тренингом по формированию у учащихся педагогического мышления, умений анализировать типы профессиональной деятельности.

Результатом этого процесса являются складывающиеся ценностные ориентации, связанные с профессией учителя, что в конечном счёте ведёт не только к профессиональному самоопределению учащихся и выбору ими данного типа деятельности, но и к появлению новообразований, которые можно отнести к зачаткам профессионального самосознания [3].

Но не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, роль которой в становлении личности педагога, в преобразовании проявлений личностных особенностей в том или ином направлении. Развивая при этом одни личностные параметры, она затормаживает другие и создаёт таким образом неповторимый, отличный от исходного ансамбль качеств профессиональной личности. Не вызывает сомнения, что прежде всего надо оставить в качестве важнейшего основание, на котором строятся профессиональные типы, личностные особенности субъекта деятельности на всех уровнях их проявления.

Профессиональная роль, реализуемые в её рамках функции существенно влияют на личность: предъявляя к человеку определённые требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное решение типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но формирует и профессиональные привычки, определённый склад мышления, тип профессиональной деятельности. Под типологией стилей педагогического взаимодействия следует понимать наиболее часто встречающиеся в педагогической деятельности способы решения педагогических задач.

Многообразие встающих перед педагогом задач требует разнообразных, но специфичных, адекватных ситуациям, способов разрешения. Можно предположить, что количество возможных вариантов решения задач может быть обобщено в определённые психологические конструкты, которые являются основой типологии.

По мнению В.Н. Сорока-Росинского, в данном случае надо говорить о «породе» педагога, т.е. разных стилях их личности и характера. Именно «порода» педагога является орудием его воздействия на учащихся. Среди «породистых» учителей им выделены следующие типы: теоретисты (у которых теория преобладает в ущерб реальному миру); реалисты (хорошо разбираются в мире вещей и людей, но не сильны в теории); утилитаристы (сходны с реалистами, но ещё являются мастерами тренировки, оформления); артисты, или интуитивисты (обладающие тонким чутьём, ведут уроки с большим подъёмом, но многое зависит от их вдохновения) [4]. Е.И.

Роговым, в свою очередь, выделены такие типы как:

«интеллигент» - без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской и функции самосовершенствования; «предметник» лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции;

организатор – исполнительную, мобилизационную, организаторскую;

«коммуникатор» - лишь коммуникативную функцию [3]. В данном случае речь идёт не об абсолютном, а только об относительном преимуществе.

А.И. Карманчиков в своём исследовании выделяет восемь типов мышления и область их использования: интуитивный (прогнозирование), логический (наука), стратегический (реализм, вера), эмоциональный (культура), интуитивно-логический (научное прогнозирование), логикостратегический (управление), эмоционально-стратегический (обучение), интуитивно-эмоциональный (взаимоотношения) [2].

На основе исследований С.Ю. Гуревич в управлении творческой деятельностью мы выделяем несколько направлений: «интуитивистское», защищающее идею обусловленности творчества и вдохновения, его недоступность для человеческого понимания, а значит и неуправляемость (К. Юнг, Н. Николь и др.); «рационалистское», представляющее творческую деятельность как «формализуемый и управляемый, поддающийся автоматизации» (И.П. Калошин и др.). Но при наличии определённых условий и инструментария отдельные компоненты первых двух направлений могут стать основой третьего, соединяющего в себе логическое и интуитивное. Суть его сводится к управлению творческим процессом через воздействие на сознание и находит своё отражение в педагогике творчества (Я.А. Пономарёв). Ценность данного направления – в нешаблонном мышлении личности (Э. де Боно) [1].

В нашем исследовании мы выделяем такие типы личности будущего учителя, как интуитивный, рациональный и интуитивно-логический (см.

Рисунок 1).

Рисунок 1.

Интуитивный Рациональный

Интуитивно-логический

Таким образом, педагогические возможности развития опыта творческой деятельности будущего педагога будут различными, если учитывать индивидуальные типологические особенности личности студента. Педагог должен учитывать тип мышления каждого конкретного ученика, чтобы «разговаривать» на одном с ним языке. Чтобы быть понятым разными по типу мышления учениками, педагогу необходимо излагать новый материал по-разному. То есть играть роль интуитивно или логически мыслящего человека. Эта задача требует серьёзных усилий, владения педагогом опытом творчества, так как у каждого педагога преобладает свой тип профессиональной деятельности. Один из вариантов решения этой проблемы видится в изложении нового материала педагогами с разными типами деятельности. Частично это решение реализовано в тех случаях, когда педагог излагает материал эмоционально, а в учебнике, как правило, материал изложен логично.

Если педагог излагает материал в другом, отличном от присущего ему, стиле мышления, он должен «играть эту роль» особенно тщательно, чтобы не вызвать недоверия, быть правильно понятым. А это невозможно без овладения опытом творческой деятельности, без работы на пределе возможностей, что получается далеко не у всех. Если нас не понимают, значит работать необходимо по-другому. Ученик, воспринимающий учебный материал, новую информацию в разных стилях, в различном изложении, лучше понимает и надолго запоминает эту информацию.

Литература

1. Гуревич, С.Ю. Ориентация студентов педвуза на творчество в процессе изучения педагогики. Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01.-СанктПетербург.- 1994.- 188с.

2. Карманчиков, А.И. Педагогические условия развития творческой активности учащихся в системе дополнительного образования. Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01.-Ижевск.- 2004.- 175 с.

3. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования:

Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: ВЛАДОС.- 1998.- 496 с.

4. Сорока-Росинский, В.Н. Школа Достоевского.-М: Знание.-1978.-48 РАЗДЕЛ 5

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПОДГОТОВКЕ

СПЕЦИАЛИСТОВ

ІНТЭРАКТЫЎНАЕ ЎЗАЕМАДЗЕЯННЕ ВЫКЛАДЧЫКА І

СТУДЭНТАЎ НА ЗАНЯТКАХ ПА ПОЛЬСКАЙ МОВЕ

(ФАКУЛЬТАТЫЎНЫ КУРС)

–  –  –

У працэсе выкладання замежнай мовы мэтазгодна арыентавацца на выпрацоўку ў студэнтаў камунікацыйных уменняў у трох сферах моўнай камунікацыі: а) паўсядзённай, б) прафесійнай, в) грамадска-палітычнай.

Пры гэтым варта ўлічваць наступны аспект: з аднаго боку, студэнты імкнуцца авалодаць мовай, але з другога, у час вуснай камунікацыі яны адчуваюць пэўнае напружанне з-за таго, што баяцца дапусціць граматычныя памылкі альбо не змогуць перакласці адпаведныя фразы на замежную мову. У сувязі з гэтым педагогу важна арыентавацца на фарміраванне ў студэнтаў суб’ектнасці – вельмі важнай састаўляючай пры наладжванні эфектыўнага працэсу навучання.

Паняцце “суб’ектнасць” даволі выразана ахарактарызавана С.С.Кашлевым у яго працах “Современные технологии педагогического процесса” [1, с. 16] і “Интерактивные методы обучения педагогике” [2, с.

3-19]. Для нашай сітуацыі суб’ектнасць педагога і вучняў – гэта іх здольнасць адчуваць сваю самадастатковасць у сітуацыях вырашэння прафесійных (для педагога) і навучальных (для вучняў) задач;

самадастатковасць як творчай асобы мусіць грунтавацца не толькі на пэўным арсенале інтэлектуальных уменняў і навыкаў, але і на ўпэўненасці ў паспяховасці вырашэння канкрэтных задач і дасягнення адпаведных мэт.

З улікам акрэсленага вышэй аспекту і здзяйсняецца факультатыўнае выкладанне польскай мовы як замежнай паралельна з асноўным яе вывучэннем на факультэце славянскай філалогіі УА “МДУ імя А.А.Куляшова”. Факультатыўныя заняткі грунтуюцца на матэрыяле вучэбна-метадычнага комплексу Малгажаты Малалепшай і Анеты Шымкевіч, які ўключае ў сябе падручнік настаўніка [4], падручнік студэнта [5], сшытак практыкаванняў [6].

Звернемся да ілюстрацыйнай характарыстыкі акрэсленых вышэй зыходных на прыкладзе некаторых форм працы ў кантэксце выкарыстання наступных метадаў адносна урокаў названага вышэй вучэбна-метадычнага комплексу.

Метады стварэння спрыяльнай атмасферы, арганізацыі камунікацыі. Метад імя і жэст [5, с. 59] (урокі 2 – 3), метад алітэрацыі імя [5, с. 58] (урокі 4 – 5) – выкарыстоўваюцца адразу ж пасля вывучэння першай тэмы “Як цябе зваць?”. Асаблівасць другога з названых метадаў у тым, што ў яго кантэксце адбываецца паступовае ўвядзенне новай лексікі, якая не прапаноўваецца ў падручніку, але якую студэнты на першых этапах з дапамогай слоўнікаў здабываюць самастойна на занятках1; дадатковая мэта такога метаду: фарміраванне ўменняў стварэння правільных граматычных формаў слоў з пачатковых іх формаў.

Памяняемся месцамі [5, с. 60] (урокі 5 – 7) выкарыстоўваецца пасля вывучэння тэм “Сям’я” (урок 4), “Інтарэсы” (урок 5), “У рэстаране, кафэ” (урок 6). Выкладчык прапаноўвае памяняцца месцамі тым, хто мае старэйшага брата, малодшую сястру, роднага брата і дваюрадную сястру, хто цікавіцца класічнай музыкай, сучаснай польскай музыкай, сучаснай беларускай паэзіяй, японскай культурай, хто піў на снеданне каву, гарбату, еў бутэрброд, садавіну, гародніну, хто не любіць моцныя алкагольныя напоі,.кіпячонае малако, дастаткова вострыя стравы, вельмі гарачую гарбату. Пры гэтым у выказваннях выкладчыка час ад часу выкарыстоўваецца незнаёмая для студэнтаў лексіка, значэнне якой яны могуць зразумець з кантэксту. Мэта такога прыёму – фарміраваць уменні кантэкстуальнага разумення сэнсу незнаёмых слоў (у прыведзеных вышэй прыкладах яны падкрэслены; у залежнасці ад падрыхтаванасці групы можа ўжывацца больш складаная для разумення лексіка) і хуткай рэакцыі ў камунікацыйнай сітуацыі, калі штосьці прапануецца зрабіць.

Скончы фразу [5, с. 61] (у кантэксце розных урокаў і тэм).

Выкладчык прапануе завяршыць фразу, якая адпавядае папярэдне вывучанай на ўроку тэме. Напрыклад, пасля вывучэння тэмы “Апісанне звычайнага дня” (урок №7) на 8-ым уроку могуць быць прапанаваныя наступныя фразы: перад тым, як ісці спаць, я…, звычайна пасля заняткаў я…, калі чакаю аўтобус, Напрыклад: Mam na imк Aleksander. Jestem aktywnym. || To jest Aleksander. On jest aktywnym studentem. Ja mam na imк Katarzyna, jestem kreatywn№ osobowoњci№. || To jest Aleksander. On jest aktywnym. To jest Katarzyna, ona jest kreatywn№ osobowoњci№. A ja mam na imк Denis. Jestem dobrym studentem. || To jest Aleksander. On jest aktywnym studentem. To jest Katarzyna, ona jest kreatywn№ osobowoњci№. A ja mam na imк Sergiusz. Jestem sympatycznym cіopakiem.

то я…, з маімі сябрамі я люблю …, у час маіх выхадных я…і інш. Кожны са студэнтаў паўтарае прапанаваную яму фразу і дае свой варыянт яе заканчэння. Па меры засваення студэнтамі пэўных ведаў па граматыцы, назапашвання лексікі мэтазгодна напаўняць больш шырокім зместам метады гэтай групы. Напрыклад, метад падары кветку [5, с. 63] (пачынаючы з 10-га ўрока): урок 19-ты – на матэрыяле ўрока 18 (тэма “Ты любіш вывучаць польскую мову?”) – выкладчык дарыць кветку аднаму са студэнтаў і суправаджае гэта наступнай фразай: Я дару табе гэтую кветку, бо ты на мінулых занятках вельмі добра зразумеў сэнс заявы аб прызначэнні стыпендыі і яшчэ лепей адказваў на пытанні да гэтага тэксту. Затым студэнт, да якога звяртаўся выкладчык, перадае кветку камусьці іншаму з групы, прапаноўваючы сваю матывацыю, выкарыстоўваючы матэрыял папярэдняй тэмы. Пры гэтым першая частка фразы і пачатак другой (падкрэслены ў прыведзеным вышэй прыкладзе) не павінны быць аднымі і тымі ж – яны мусяць мець той самы сэнс, але сінанімічны варыянт у лексіка-сінтаксічных адносінах (напрыклад, а) мне прыемна падарыць табе гэтую кветку, бо, працуючы над тэмай “Навучанне”, ты задавала мне вельмі цікавыя пытанні; б) гэтая кветка для цябе, бо, ты натхніў мяне на выкананне практыкавання з аб’явамі, калі мне так не хацелася працаваць.

Метады мыслядзейнасці. Лагічны ланцуг [5, с. 87] (напрыклад, урок 7, тэма “Звычайна я нічога не раблю”): выконваецца з выкарыстаннем матэрыялу гульні “Звычайны дзень”, якая прапаноўваецца ў падручніку настаўніка [4, с. 39] і да якой можна дадаць матэрыял, распрацаваны выкладчыкам (у прыведзеных ніжэй прыкладах падкрэслены) дзеля стварэння сапраўды лагічнага ланцуга. Мэта гульні: засваенне семантыкі і граматычных формаў лексікі, звязанай са звычайным днём. Студэнты атрымліваюць карткі, а пасля наладжваюць камунікацыю паміж сабой, у выніку чаго яны мусяць пабудаваць 2 лагічныя ланцугі (кожны са студэнтаў – гэта звяно ў такім ланцугу), падзяліцца ў адпаведнасці з гэтым на групы, назваць ланцуг (пры гэтым абмяркоўваюцца і выконваюцца адпаведныя граматычныя заданні: запоўніць, які адказ правільны?), прадставіць у лагічным парадку звенні ланцуга (адзін студэнт – адно звяно).

Канкрэтны змест: а) ланцуг – ад раніцы да абеду; звенні – Мы … (уставаць), а потым … (умывацца) – Яна … (гатаваць снеданне), а потым … (ісці ў ванны пакой) – Ён … (мыцца ў душы), а потым … (есці) снеданне – Вы … (ісці на працу), а потым …(есці) абед – Яны … (есці) вячэру, а потым … (ісці) спаць; б) ланцуг – паслядоўнасць дзеянняў;

звенні – Калі чысцім зубы? (пасля снедання, пасля працы) – Калі вітаемся на працы з калегамі? (пры першай сустрэчы, пасля абеду) – Калі працуем ва ўстанове? (уначы, удзень) – Калі ядзім абед? (уначы, пасля поўдня) – Калі ідзем спаць? (пасля снедання, увечары).

У дадзеных тэзісах прадстаўлены толькі некаторыя з прыкладаў інтэрактыўнага педагагічнага ўзаемадзеяння. Яно можа выкарыстоўвацца на розных этапах вывучэння польскай мовы ў кантэксце вучэбна-метадычнага комплексу М.Малалепшай і А.Шымкевіч са зваротам таксама да такіх метадаў, як метады абмену дзейнасцю (“Інтэрв’ю” [3, с. 75]– напрыклад, урокі 6-ты, практ. № 3-а, тэма “Дайце, калі ласка, рахунак”), метады мыслядзейнасці (“Дзюжына пытанняў” [3, с. 90] – напрыклад, урок 5-ты, практ № 4, тэма “Што ты любіш рабіць?”) [5, с. 43], “Каляровыя фігуры” [3, с. 83] – напрыклад, урок 13ты, практ. № 3-а і інш., тэма “Я еду у адпачынак”) і інш.

Літаратура

1. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса:

Пособие для педагогов. – Минск: Университетское, 2000. – С. 16.

2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: Учеб.

Пособие. – Минск: Выш. шк., 2004. – С. 3 – 19.

3. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения. – Минск: ЧУИП “Белорусский верасень”, 2005. – С. 19.

4. Maіolepsza, Maіg., Szymkiewicz, An. Hurra!!! Po Polsku 1. Podrкcznik nauczyciela / Maіg. Maіolepsza, An. Szymkiewicz. – Wyd. II poprawione. – PROLOG Szkoіa Jezukуw Obcych, Krakуw, 2007. – 116 s.

5. Maіolepsza, Maіg., Szymkiewicz, An. Hurra!!! Po Polsku 1. Podrкcznik studenta / Maіg. Maіolepsza, An. Szymkiewicz. – Wyd. II poprawione. – PROLOG Szkoіa Jezukуw Obcych, Krakуw, 2007. – 160 s.

6. Maіolepsza, Maіg., Szymkiewicz, An. Hurra!!! Po Polsku 1. Zeszyt жwieczeс / Maіg. Maіolepsza, An. Szymkiewicz. – Wyd. II poprawione. – PROLOG Szkoіa Jezukуw Obcych, Krakуw, 2007. – 88 s.

МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ В

КОНТЕКСТЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

–  –  –

В связи с курсом на модернизацию образования в Республике Беларусь происходит поиск новых эффективных методов обучения, что диктует необходимость непрерывного овладения новыми знаниями, быстрой реакцией на происходящие вокруг события.

Исследователи сходятся во мнении, что к числу наиболее результативных принадлежат методы интерактивного обучения. Их преимущество перед остальными методами состоит в том, что, основанные на состязательности, игровой направленности, непрерывном процессе общения, они, как никакие другие, способны активизировать познавательную деятельность обучаемого, стимулировать самостоятельную творческую выработку решений, повышать степень мотивации и эмоциональности, что происходит через постоянное взаимодействие с преподавателем, учебной средой, опытом [1. С.6].

Среди многочисленных методов интерактивного обучения, используемых в современной школе, одним из наиболее заметных является метод анализа конкретных ситуаций.

Метод анализа конкретных ситуаций, или case-study (от английского case – случай, ситуация), – метод интерактивного проблемноситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

В педагогической литературе в разное время данный метод имел различные названия:

«метод казусов» (20-е гг. 20 ст.), метод кейсов, метод анализа (обсуждения) конкретных ситуаций, метод изучения ситуаций (case studies), метод изучения деловых историй (case stories), метод кейсовых исследований.

Метод анализа конкретных ситуаций, основанный на примерах (кейсах) из реальной жизни, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию.

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать чётко поставленной цели создания;

– иметь соответствующий уровень трудности;

– быть актуальным;

– иллюстрировать типичные ситуации;

– развивать аналитическое мышление;

– провоцировать дискуссию;

– иметь несколько решений.

Метод анализа конкретных ситуаций является одним из наиболее действенных методов интерактивного обучения, так как, способствуя прочному усвоению знаний, он развивает инициативность, самостоятельность мышления, умение пользоваться своим интеллектом, предоставляет возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы, выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказывать свою.

При анализе конкретной ситуации обучаемым предлагается значительное количество исходных данных, максимально полно обрисованная проблемная ситуация, решение которой необходимо найти.

Результатом рассмотрения является не заранее обусловленный ответ, а рекомендации по действиям в заданных условиях или набор возможных действий с учетом условий ограничения. Сам анализ может быть как количественным, так и качественным (в этом случае решение принимается в результате рассуждений, а не математических расчетов).

Анализ конкретных ситуаций позволяет организовать занятия по методу дискуссий и характеризуется следующими основными признаками:

Знакомство с ситуацией, её особенностями.

1.

Выделение сложной задачи или проблемы, факторов и 2.

персоналий, которые могут реально воздействовать на исход дела.

Формулирование преподавателем контрольных вопросов по 3.

рассматриваемой проблеме.

Разработка соревнующимися группами вариантов решения 4.

проблемы.

Предложение одного или нескольких разработанных 5.

вариантов, их обсуждение с возможным предварительным рецензированием, публичная защита.

Подведение итогов и оценка результатов преподавателем, 6.

ведущим занятие.

Метод анализа конкретных ситуаций обладает следующими технологическими особенностями:

Представляет собой специфическую разновидность 1.

исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2. Выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. Представляет собой синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4. Интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5. Выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идёт процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в ходе анализа конкретных ситуаций идёт формирование проблемы и путей её решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

6. Концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нём предусматривается деятельность по активизации обучаемых, стимулирование их успеха, подчёркивание достижений.

Анализ конкретных ситуаций подразделяется на: ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации и ситуации-упражнения.

Ситуация-проблема. В исходных данных задается ситуация, в которой учащиеся действуют от своего имени и должны принимать решения.

Руководитель занятия оценивает обоснованность и оптимальность этих решений.

Ситуация-оценка. В исходных данных задается ситуация как уже свершившийся факт. Учащимся необходимо провести критический разбор принятых решений, дать свое мотивированное заключение по их поводу.

Позиция обучаемых здесь – позиция стороннего наблюдателя.

Руководитель занятия оценивает правильность и обоснованность мнений учащихся.

Ситуация-иллюстрация. Руководитель занятия, излагая новый материал, иллюстрирует его какой-либо ситуацией. После этого учащимся предлагается ряд вопросов. Ответы на вопросы могут сопровождаться коротким обсуждением ситуации, оценки не выставляются.

Ситуация-упражнение. Развиваются навыки учащихся в анализе предложенных проблем и принятия решений в этих ситуациях.

Таким образом, метод анализа конкретных ситуаций предполагает принятие учащимися очевидных, бесспорных решений в предложенных для анализа ситуациях. Основное внимание здесь обращается на выработку определенного автоматизма в применении изученных положений. Эффективность обучения достигается способностью руководителя занятия предложить разнообразные ситуации, описывающие изучаемую проблему, и организовать многочисленное их повторение [2. С.20].

Правильно организованное занятие с использованием метода анализа конкретных ситуаций несет в себе огромные образовательные и развивающие возможности, так как способствует прочному усвоению знаний, учит конструктивному взаимодействию и общению, развивает личностно и профессионально значимые качества.

Литература Кремень, М.А. Методы активного обучения: учеб. пособие. / 1.

М.А. Кремень, Р.А. Макаревич – Минск: Академия управления при президенте Республике Беларусь, 2000. – 133 с.

Ряписов, Н.А. Активные методы обучения: учебнометодическое пособие / Н.А. Ряписов, А.Г. Ряписова. – Новосибирск:

НГПУ, 2005. – 122 с.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

–  –  –

Современный этап экономического развития Республики Беларусь требует эффективного использования методов инновационного развития, которые призваны формировать и обеспечивать устойчивое воспроизводство инновационной общественной культуры. Эта культура представляет собой систему ценностей и норм, регулирующих инновационную деятельность хозяйствующих субъектов, и призвана способствовать эффективному развитию национальной экономики.

Однако действующая система образования не позволяет достичь желаемого эффекта, поскольку не в должной мере формирует основы для творчества будущих специалистов, которые зачастую оказываются неспособными к эффективной работе. А это – ничто иное, как результат ретранслирующей направленности отечественного образования, которую следует дополнить инновационной составляющей педагогического процесса в рамках так называемого инновационного образования.

Инновационное образование представляет собой такую модель образования, которая ориентирована преимущественно на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня, последовательности получения знаний, типа и вида учебного заведения и т.д.) и, соответственно, области профессиональной деятельности. Главное правило инновационного образования заключается в том, чтобы не проводить гонки с прошлым, а создавать будущее. Поэтому данное образование ориентировано не столько на передачу знаний, которые с течением времени устаревают, сколько на получение базовых компетенций, позволяющих в дальнейшем приобретать человеку знания самому.

Проблемным аспектом инновационного образования выступает необходимость формирования и широкого внедрения в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и решения инновационных задач. Такой подход предполагает учет противоречивых интересов в целеполагании системы образования, поиск компромиссов, позволяет связать в единое целое задачи формирования содержания образования, его мировоззренческие и нравственные аспекты.

Вопросы инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования. Поэтому объектом педагогической инноватики выступает процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании, которые представляют собой целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Предмет – система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования.

Учитывая особенности и задачи, стоящие перед педагогической инноватикой, инновационные изменения в системе образования должны идти по таким направлениям, как формирование нового содержания образовательной деятельности; разработка и реализация новых педагогических технологий; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними; создание и развитие творческих инновационных коллективов и др.

Из перечисленных направлений наиболее сложным, на наш взгляд, является формирование у преподавателей компетенций, позволяющих им решать задачи обеспечения национальной экономики специалистами инновационного типа. В этой связи сам педагог должен выступать в роли носителя конкретного новшества и одновременно его творца и модификатора в процессе внедрения. Однако имеют место препятствия к введению инновационного образования, непосредственно связанные именно с личностью преподавателя, его профессиональными качествами.

Первое – это степень знания актуальных проблем реального сектора экономики, так как у многих преподавателей отсутствует опыт работы на производстве. Второе – проблемы профессиональных компетенций преподавателя, обусловленные также слабой связью образовательного процесса с производством и отсутствие, зачастую, у него необходимой психолого-педагогической и методической подготовки. И как результат – противоречие между устаревшим (в широком смысле слова) содержанием учебных дисциплин и требованиями современной практики по освоению новых технологий.

В этой ситуации заслуживает внимания опыт развития системы психолого-педагогической переподготовки, которая получила определенное развитие в Белорусском государственном экономическом университете (БГЭУ) (г. Минск). Данная практика позволяет преподавателям оперативно получать соответствующие знания и иметь более широкие возможности их последующей актуализации в рамках преподаваемых учебных дисциплин.

Возможность получения современных психолого-педагогических знаний позволяет наряду с определенным консерватизмом в образовании придавать ему мобильность, реализуемую в рамках инновационного образования в форме использования проблемно- и практикоориентированных педагогических технологий.

Экономические процессы, происходящие в настоящее время в обществе, обусловливают тот факт, что знания, приобретенные в вузе, устаревают к моменту его окончания. Поэтому возникает необходимость в разработке и применении таких способов обучения, которые позволяют научить студентов самостоятельно получать и совершенствовать знания, вырабатывать у них способность применять свои знания для решения практических вопросов, проблемных ситуаций, которые возникают на производстве, а также усилить процесс интеллектуального развития обучаемых. Таким требованиям удовлетворяют проблемно- и практико-ориентированные педагогические технологии.

Содержание этих технологий позволяет создавать перед обучаемыми на занятиях проблемные ситуации (проблемные задачи) и разрешать их при максимальной самостоятельности и под направляющим руководством преподавателя. Процессы усвоения и применения знаний совершаются в ходе поисков решения проблемных ситуаций, которые вызывают у учащихся затруднение и естественное стремление выхода из него путем разрешения противоречий. Разрешение противоречий требует новых знаний, и поэтому у студентов появляется познавательный интерес.

Приобретенные навыки решения проблемных ситуаций превращаются в дальнейшем в инструмент их профессиональной деятельности.

Однако, в настоящее время существует противоречие между теоретическим осмыслением содержания данных педагогических технологий и процессом их использования в вузе, что выражается в:

- отсутствии зачастую учета целесообразности и возможности применения проблемного обучения различных уровней проблемности;

- недостаточном внимании со стороны преподавателя к формированию оптимальных условий применения проблемного обучения;

- ограниченности используемых форм активизации творческого мышления студентов как предпосылки рационального решения познавательной задачи;

- отсутствии у преподавателей необходимых знаний и опыта в организации на практике проблемного обучения.

Следует констатировать, что не всегда и не все студенты в полном объеме выполняют предлагаемые им задания, что снижает эффект от их участия в работе на лекциях и практических занятиях и, зачастую, сказывается на их знаниях. Это еще раз подтверждает тот факт, что эффективным проблемное обучение может быть только в том случае, когда оно комплексно используется во всех формах учебной деятельности и в нем задействованы все ее участники.

Таким образом, внесение проблемности в учебный процесс мобилизует умственные силы учащихся к активному поиску, стимулируя творческую активность. Приобретенные знания становятся более осознанными и гибкими, обеспечивая эффективность их использования на практике. Появляется дополнительная возможность использовать в ходе подготовки специалиста индивидуализацию и дифференциацию, информатизацию и компьютеризацию, диверсификацию и фундаментализацию как основополагающие подходы к процессу обучения, в результате чего формируется саморазвивающаяся и самореализующаяся личность.

АСАБЛІВАСЦІ ВЫКАРЫСТАННЯ МЕТАДАЎ РЭФЛЕКСІЙНАЙ

ДЗЕЙНАСЦІ І СЭНСАТВОРЧАСЦІ Ў ПРАЦЭСЕ ВЫКЛАДАННЯ

КУРСА САВЕТА ВНУ “ТЭАРЭТЫЧНЫЯ І ГІСТАРЫЧНЫЯ

АСПЕКТЫ ПОСТМАДЭРНІЗМУ Ў БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ

ДРУГОЙ ПАЛОВЫ 80 – 90-х гг. ХХ ст.”

–  –  –

Адно з самых важных месцаў у сістэме філалагічнай адукацыі займае вывучэнне гісторыі літаратуры. Сёння ж гэтай частцы філалагічнай адукацыі надаецца ўсё менш увагі, асабліва асэнсаванню сучаснага літаратурнага працэсу. Гэта тлумачыцца рознымі прычынамі, але галоўнымі, на нашу думку, з'яўляюцца вялікая колькасць фактычнага матэрыялу і, часам, немагчымасць з ім пазнаёміцца, адсутнасць больш-менш устойлівых ацэнак у літаратуразнаўстве і літаратурнай крытыцы.

Выйсце з такой, здавалася б, безвыходнай сітуацыі бачыцца ў распрацоўцы разнастайных паводле зместу курсаў Савета ВНУ, якія разлічаны на невялікую колькасць вучэбных гадзін і маюць больш дэмакратычную сістэму праверкі ведаў, бо галоўная задача такой формы заняткаў – навучыць праз лакальнае бачыць глабальнае, г. зн. праз адбор пэўнага літаратурнага матэрыялу навучыць студэнтаў заўважаць заканамернасці развіцця літаратуры, функцыянаванне мастацкай сістэмы з пункту гледжання нейкай праблемы, якой прысвечаны вучэбны курс.

Найбольш эфектыўна гэтыя задачы рэалізуюцца ў групе з 10-15 чалавек.

Курс “Тэарэтычныя і гістарычныя аспекты постмадэрнізму ў беларускай літаратуры другой паловы 80 – 90-х гг. ХХ ст.”, які вывучаецца са студэнтамі-выпускнікамі, мае на мэце паглыбіць уяўленні пра сучасны літаратурны працэс, філасофска-эстэтычную аснову новай для беларускай літаратуры плыні – постмадэрнізму.

Спецыфіка дадзенага курса вымагае выкарыстання на занятках самых розных метадаў і прыёмаў паглыблення ў камунікатыўную дзейнасць, што дае магчымасць праявіць свой творчы патэнцыял як педагогу, так і студэнту, стварае ўмовы для лепшага засваення вучэбнага матэрыялу.

Адным з такіх дзейсных метадаў з'яўляецца метад сэнсатворчасці.

Калі зыходзіць з таго, што “сэнс – … унутраная сутнасць, лагічнае значэнне чаго-небудзь, якое спасцігаецца розумам” [3, с. 646], то сэнс не мае канкрэтнага рэцыпіента ў адрозненні ад тэксту, бо рэцыпіент тэксту якраз з'яўляецца ўтваральнікам сэнсу. Сэнсаўтварэнне не тоеснае разуменню. Разуменне ў дадзеным выпадку – суб’ектыўная інтэрпрэтацыя сэнсу. Сэнсаўтварэнне ў сваю чаргу – працэс, які часава супадае з разуменнем.

Ужо на першых занятках пры знаёмстве з групай выкарыстоўваецца метад "Закончы фразу" [2, с. 99-100]. Прапануецца студэнтам закончыць фразу "Постмадэрнізм і беларуская літаратура – гэта…". Абагульняючы разнастайныя сэнсафразы выкладчык павінен падвесці студэнтаў да той думкі, што ў беларускай літаратуры, якая развіваецца ў рэчышчы агульных тэндэнцый літаратуры сусветнай, у канцы ХХ ст.

сфарміравалася ўласная нацыянальная мадыфікацыя постмадэрнізму. Яна прадстаўлена дзвюма мадэлямі: парадыйна-насмешлівай і шызалітаратурнай [1, с. 14]. Важна прасачыць, каб ні адна думка не засталася па-за ўвагай. Канчатковая мэта педагога – пашырыць індывідуальную свядомасць студэнтаў праз стварэнне новага сэнсу і адчування іх самарэалізацыі.

Далей прапануецца выпісаць з набору фраз, запісаных на дошцы (напрыклад, містычны змест, антыўтапічны пафас, стылёвая эклектыка, пераўтвараючая сіла мастацтва, абсалютная незразумеласць, вінегрэт, гульня з тэкстамі, элітарнасць, культ слова і формы, скепсіс у адносінах да аўтэрытэту, чалавек сядзіць у труне і трымае цыліндр, "Рамэо і Джульета" без Рамэо), у два слупкі тыя, якія асацыіруюцца з мадэрнізмам, а якія з постмадэрнізмам.

У працэсе разгляду асаблівасцяў беларускага тэатра абсурду студэнтам прапануецца для тэкстуальнага вывучэння і абмеркавання некалькі мастацкіх тэкстаў – п'есы І. Сідарука "Галава", А. Асташонка "Рэпетыцыя" і М. Арахоўскага "Ку-ку".

Каб дапамагчы студэнтам усвядоміць магчымасць гульні з сэнсам у мастацкім творы і развіваць індывідуальную свядомасць праз арганізацыю іх сэнсатворчасці і мыслядзейнасці, узбудзіць эмацыйную сферу ў час успрыняцця і аналізу мастацкага тэксту, у самым пачатку заняткаў мэтазгодна прапанаваць падабраць і запісаць у сшыткі некалькі слоў, якія асацыіруюцца з паняццем "абсурд". Гэтыя словы агучваюцца ў аўдыторыі і запісваюцца на дошцы. Калі ўвесь асацыяцыйны рад зафіксаваны, студэнтам прапануецца параўнаць яго з наступным разважаннем: "абсурд" мае лацінскае паходжанне: "ab" – "ад" і "surdus" – "глухі". Адсюль вынікае, што абсурд – гэта вынік глухаты і непаразумення партнёраў, якія не могуць або не жадаюць разумець адзін аднаго. У гэтым сэнсе літаратура абсурду з'яўляецца натуральным працягам філасофіі экзістэнцыялізму. Пісьменнікі-абсурдысты ў сваіх творах адлюстроўваюць чалавека, які адчуў і перажывае абсурднасць чужога для яго свету, механістычнасць і звычайнасць, штодзённасць свайго існавання, абмежаванасць чалавечай экзістэнцыі. Менавіта таму творы літаратуры абсурду маюць мноства тлумачэнняў і нейкі схаваны цяжкаўлоўны сэнс" [1, с. 8]. Пасля гэтага прапануецца параўнаць, наколькі дакладна супадаюць іх асацыяцыі з сутнасцю прыведзенага вышэй паняцця і зрабіць адпаведныя запісы ў канспекты.

Рэалізацыя метаду "Асацыяцыя" [2, с. 100-101] дае магчымасць больш усвядомлена студэнтам падысці да аналізу прапанаваных тэкстаў з пункту погляду іх сэнсавай напоўненасці.

Да гэтага ж метаду мэтазгодна таксама звярнуцца і пры аналізе ідэйнага зместу канкрэтных твораў. Напрыклад, мазаічныя фразы з "Рэпетыцыі", дзіўныя вобразы з "Галавы" і "Ку-ку", незвычайная структура твораў, як паказвае практыка, не зусім падрыхтаванаму рэцыпіенту падаюцца выключна як бязглуздзіца. Скласці мазаіку фраз, што гучаць "па інтарэсах", у напоўненыя сэнсам вобразы і вобразныя сістэмы дапамагаюць пэўныя літаратурныя асацыяцыйныя рады, якія ўзнікаюць у працэсе сэнсатворчасці студэнтаў, што адбываецца ў час гутаркі і каментарыяў, абмеркаванняў пэўных месцаў: "папяровая галава"

– лішнія паперы – бюракратыя – крытыка сістэмы паператворчасці;

"дурань з дзвярыма" – дзівацтва – зручная пазіцыя дурня – уменне, не падладкоўваючыся пад грамадскія інтарэсы, заставацца самім сабой – няўменне грамадства быць талерантным; "насарогі, суслікі" – Іанэска – спыненне часу – сатырычнае выяўленне застыгласці грамадскай свядомасці; "Клеапатра з цыгарэтай" – несумяшчальнае – агіднае – эклектычнае – выяўленне крытычных адносін да сучаснага чалавека, Супермэн – сіла – неабмежаванасць – грубасць –непрыстойнасць – увасабленне скаталагічнага ў асобе галоўнага героя.

Таксама можна звярнуцца да групавой работы па выяўленні агульных дамінантных рыс і нацыянальных адрозненняў літаратуры абсурду, прапанаваўшы для аналізу такія творы, як "У чаканні Гадо" С. Бэкета і "Рэпетыцыя" А. Асташонка. Аналіз можа праводзіцца па наступных параметрах: моўнае афармленне, структура твора, характарыстыка вобразнай сістэмы, ідэя. Па выніках такой працы адбываецца абарона праектаў, якія могуць быць прадстаўлены адным ад падгрупы або цэлай падгрупай праз дапаўненні да асноўнага паведамлення. У выніку студэнты павінны самастойна зрабіць высновы адносна знешняга падабенства двух твораў і разыходжанняў ва ўнутраным змесце.

Лагічным завяршэннем такога роду дзейнасці можа стаць напісанне невялікага эсэ "Што такое беларуская постмадэрнісцкая літаратура?" Аналіз такіх творчых работ дасць магчымасць выкладчыку зрабіць прамежкавыя высновы адносна ступені засваення студэнтамі пэўнага аб'ёму вучэбнага матэрыялу.

Таксама можна прапанаваць пісьмова адказаць на пытанні: "Якая з прапанаваных п'ес выклікала найбольшыя цяжкасці пры аналізе?

Сфармулюйце прычыны падобнага: недахоп літаратуразнаўчых крыніц, праблемы канцэпцыйнага характару, несупадзенне эстэтычных установак, недахоп фактычных ведаў для аналізу, іншае" і "Ці былі гэтыя цяжкасці пераадолены? Калі так, то што дапамагло іх пераадолець?" Цікавым ходам у кантэксце рэфлексійнай дзейнасці студэнтаў з'яўляецца стварэнне па заканчэнні некаторых заняткаў экспрэс-газеты, дзе ў выглядзе асацыяцыйных малюнкаў, вершаваных стылізацый ці проста запісаў студэнты маглі б выразіць свае адносіны да ўласнай дзейнасці і ўзроўню атрыманых ведаў. Гэтыя газеты даюць магчымасць прасачыць за дынамікай эмацыйнага стану студэнтаў і магчымасцямі іх самавыражэння.

Так, праз рэфлексійную дзейнасць і сэнсатворчасць дасягаецца найважнейшая мэта педагагічнага працэсу – праз уласныя асацыяцыі, праз уласныя эмоцыі пры дапамозе выкладчыка і сваіх калег узыходзіць на шлях самарэалізацыі, адчування сапраўднай самасці.

Літаратура

1. Караткевіч, В.І. Тэарэтычныя і гістарычныя аспекты постмадэрнізму ў беларускай літаратуры другой паловы 80 – 90-х гадоў ХХ стагоддзя: матэрыялы да спецкурса / В.І. Караткевіч – Магілёў: МДУ імя А. А. Куляшова, 2003. – 22 с.

2. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. – Минск: Бел. верасень, 2005. – 196 с.

3. Тлумачальны слоўнік беларускай літаратурнай мовы / Пад рэд.

М.Р. Судніка, М.Н. Крыўко. – Мінск: БелЭн, 1996. – 784 с.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА

ГЕОРГИЯ КОНИССКОГО

–  –  –

Целью использования интерактивных методов обучения, безусловно, является формирование развитой личности, имеющей осознанную, активную жизненную позицию. На пути к достижению поставленной цели принципиально важным представляется развитие у обучающего и обучаемого способностей и навыков рефлексивной деятельности. Не случайно ведущий специалист в области интерактивного обучения С.С.

Кашлев дает определение «личности», «субъекта» как «человека рефлексирующего», способного вступить в особенные отношения с самим собой, со своим мировоззренческим опытом [1, с. 40]. Рефлексия носит многоаспектный характер, но она всегда связана с аксиологической сферой убеждений личности, с системой ценностей человека. В процессе интерактивной деятельности, в ситуации каждого межличностного взаимодействия принципиально значимой является нравственная рефлексия, способность критически оценивать свои поступки и постоянно корректировать их.

Очевидно, что индивидуальная значимость нравственной рефлексии на протяжении жизни человека возрастает. Она особенно характерна для людей пожилого возраста (не случайным является столь частое их обращение к религиозности), однако продуктивность данной рефлексии для общества в целом уже не высока. Поэтому педагоги, осуществляющие процесс целенаправленного воспитательного и образовательного взаимодействия, стремятся к тому, чтобы опыт нравственной рефлексии формировался у развивающейся личности как можно раньше. При этом традиционные репродуктивные педагогические технологии не в полной мере удовлетворяют задачам формирования нравственной личности. Опыт показывает, что даже глубокое знание о традиционных моральных нормах и принципах (для восточнославянской культуры – христианских), будучи непременным условием формирования опыта нравственного поведения, на практике далеко не всегда им сопровождается.

Во многом этому способствует определенный тип потребительского мировосприятия, формирующийся в сознании подрастающих поколений.

Беседы со студентами и анонимное анкетирование показывают, что для большинства современных учащихся (порядка 80 % которых отождествляют себя в конфессиональном отношении с православием) традиционный «ритм» христианской нравственной рефлексии представляется совершенно неприемлемым. Он предписывает каждому христианину помимо обязательного глубокого, если так можно выразиться, «итогового» самоанализа личных поступков во время больших постов (четыре раза в год) и праздничных дней (таинство исповеди), осуществлять ежедневный этический самоанализ в рамках молитвенного правила. Современного молодого человека, далекого от воцерковленности мирян прошлых столетий, подобный ритм просто пугает. Примечательным является одно из услышанных нами высказываний студентов педагогической (!) специальности: «Разве так можно жить? Если каждый день думать, как ты поступаешь, вспоминать плохое – так ведь сам себя умучаешь! Нужно жить легко, наслаждаться жизнью!..»

Таким образом, в ситуации ярко выраженного приватизма и эгоцентризма чрезвычайно важно донести до учащихся не только умозрительные представления о личной и общественной целесообразности нравственной рефлексии, но и привлечь их к реальному опыту самооценки. В этом отношении богатый материал для совместной работы преподавателя и студентов представляет творчество выдающегося просветителя Беларуси XVIII века Георгия Конисского (1717–1795). Его жизнь и деятельность изучается студентами филологических специальностей в рамках курса по истории белорусской литературы, а также литературного краеведения и соответствующих спецкурсов и спецсеминаров, читаемых в УО «МГУ им. А.А. Кулешова».

Поскольку Георгий Конисский в течение сорока лет был архиепископом Могилевским и Белорусским (1755–1795 гг.), он активно занимался проповеднической деятельностью. Его «Слова» являются одной из самых значимых в идейно-нравственном и художественностилистическом отношении составляющих многогранного наследия.

Современного читателя привлекает в них не только эстетическая оригинальность, но и актуальный смысл, поскольку произведения посвящены «вечным темам», близким каждому человеку. Глубоко продуманный Конисским в проповеди коммуникативный контакт дает ему возможность оказывать на читателя действенное интеллектуальное и эмоциональное морально-нравственное воздействие, пробуждать стремление к этической рефлексии, т.е. к покаянию и самоусовершенствованию, «выделыванию» в человека в высоком, христианском смысле этого слова.

В рамках практических занятий студенты имеют возможность осуществлять аналитическую работу с текстом. Предварительно они получают знания о жанровой природе церковной проповеди, принципах ее построения, традициях ораторской прозы в отечественной литературе XII– XVIII вв., а также о личном проповедническом опыте Г.О. Конисского, системе его философских, эстетических и этических взглядов в связи с христианским учением о грехе и добродетели. Накануне аудиторной работы каждый из студентов получает ксерокопию текста одного из слов Конисского (ввиду труднодоступности первоисточников, изданных в XIX в. [2]), чтобы самостоятельно познакомиться со словом, попытаться как можно глубже понять его смысл.

Непосредственно при работе в аудитории свою продуктивность показало комплексное использование ряда интерактивных методов рефлексивной деятельности, таких как: «Ключевые слова», «Минисочинение», «Рефлексивный круг», «Заверши фразу». Занятия проводились в аудитории, где парты расставлены по периметру, чтобы каждый из участников взаимодействия видел всех остальных членов группы; при этом желательно предоставить каждому студенту отдельный стол, на котором заранее приготовлены по три небольших листка бумаги.

В начале занятия коллективно обсуждаются трудности, возникшие при индивидуальном прочтении произведения, осмысливаются идейные и художественные особенности слова, выявляется сверхзадача автора, нацеленность текста на борьбу с нравственными недостатками личности, актуальность его звучания.

Затем преподаватель предлагает студентам написать на маленьком листке бумаги ключевое слово, характеризующее порок, с их точки зрения, наиболее свойственный современному человеку. Педагог собирает листки бумаги, сортирует их по принципу частотности; зачитывает написанные слова и предлагает студентам смоделировать жизненные ситуации, в которых в настоящее время наиболее часто проявляются указанные на листках человеческие недостатки.

На следующем этапе участникам предлагается воспроизвести в памяти свой собственный негативный поступок, сродни тем, о которых говорит Г. Конисский. Листок бумаги студенты разделяют линией на две части и в левой части записывают ключевое слово негативного смысла, характеризующее этот поступок. Через минуту преподаватель просит подумать над тем, какие чувства были вызваны негативным поступком: 1

– в душе человека, по отношении к которому он был осуществлен; 2 – в собственной душе; 3 – в душах окружающих людей (родных, друзей).

Студенты записывают в столбик под ключевым словом три слова, характеризующие эти чувства. Преподаватель предлагает еще раз молча вчитаться в эти слова, подумать о причинно-следственной связи между ними. Затем на отдельном листке для себя лично (не для проверки) студенты пишут мини-сочинение исповедального характера «Мой плохой поступок». По завершении работы преподаватель просит их перечитать написанное, а затем мелко разорвать листки и выбросить их в корзину для мусора.

Далее студентам предлагается напротив написанных ими негативных ключевых слов, в правой части листка написать словаантонимы, характеризующие действия и чувства противоположного, позитивного содержания; подумать о причинно-следственной связи между ними. Каждый из членов группы зачитывает название добродетели, моделирует жизненные ситуации, в которых она проявляется людьми, фиксирует для себя позитивный смысл. В качестве домашнего задания при этом студентам предлагается в период до следующего занятия попытаться реализовать в своей деятельности написанное в правой части листка и позднее рассказать о том, насколько это удалось.

Завершается занятие с использованием метода «Рефлексивный круг», в процессе реализации которого студенты высказываются о том, какие чувства они испытывали, насколько услышанное было важно для них, что нового для себя они узнали, насколько продуктивным им кажется это знание, повлияет ли оно на характер их действий. Цикл занятий заканчивается с использованием метода «Заверши фразу», при котором преподаватель дает возможность студентам вербально зафиксировать изменения своего состояния развития в различных сферах [См. 1, с. 116– 117].

Литература

1. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения. – Мн.:

Белорусский верасень, 2005. – 196 с.

2. Слова и речи Георгия Конисскаго, Архиепископа Могилевскаго. – Могилев-на-Днепре: Скоропечатня и литография Я.Н. Подземскаго, 1892. – 470 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СОВРЕМЕННЫХ

СПЕЦИАЛИСТОВ

–  –  –

Современные стратегии Украины направлены на дальнейшее развитие национальной системы образования, адаптацию ее к условиям социально ориентированной экономики, трансформацию и интеграцию в европейское и мировое образовательное сообщество. Достижение этой цели предусматривает усовершенствование учебного процесса высших учебных заведений страны, в том числе экономических. Разработанный и принятый к реализации Министерством образования и науки Украины в июле 2007 года План действий по обеспечению качества высшего образования Украины и ее интеграции в европейское и мировое образовательное пространство на период до 2010 года предусматривает разработку концепции инновационной модели обучения в высшем образовании. Цель его заключается в проектировании учебной среды для личностно-ориентированного подхода к студенту и созданию условий для его самостоятельной и индивидуальной учебной деятельности. Речь идет о формах, методах, методиках и технологиях обучения в высшей школе, направленных на результаты обучения (внешне-ориентированные) и студенто-ориентированные (в центре которых находится студент).

Кроме этого, указанный документ предусматривает разработку механизмов внедрения в систему высшего образования развивающих технологий профессионального образования и технологий саморегулируемого обучения в рамках традиционного обучения:

когнитивно-ориентированные технологии, включающие диалогические методы обучения, семинары дискуссии, проблемное обучение, когнитивное консультирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и т.д;

деятельностно-ориентированные технологии, включающие методы проектов и направляющих тестов, контекстное обучение, организационнодеятельностные игры, комплексные дидактические задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и т.д;

личностно-ориентированные технологии, включающие интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающую диагностику и т.д.

Анализ научной литературы свидетельствует, что использование развивающих технологий в практике работы высшей школы позволяет развивать профессионально значимые личностные качества студентов, в том числе тех, наличие которых, работодатели особенно ценят при приеме на работу у наших выпускников: активность и лидерские качества, креативность, мотивация к профессиональному развитию в выбранной

–  –  –

Кроме этого, создаются интегрированные учебно-аттестационные комплексы и комплексы по курсам из перечня нормативных дисциплин и вариативной части учебных планов подготовки студентов: «Менеджмент персонала», «Управление персоналом», «Персональный менеджмент», «Организационное поведение и психология управления», которые состоят из учебника, автоматизированной учебно-аттестационной системы на компакт-диске и Интернет-портале. Компакт-диск содержит озвученные лекции. Практические задания, тренинги, тестовые задания, контрольные вопросы, словарь терминов и понятий. Так как в экономике постоянно происходят изменения и дополнения к нормативно-правовым документам, то необходимой частью учебно-методического комплекса является Интернет-портал. На нем накоплена информация про изменения в нормативно-правовых документах, регулирующих систему трудовых отношений в Украине и дает возможность поддерживать и реализовывать режим обновления программных компонентов и информационных блоков в автоматизированных системах обучения. Кроме этого, позволяет повысить качество самостоятельной работы студентов и обеспечивает эффективность системы диагностики знаний студентов. Данный комплекс обеспечивает студентов необходимой информацией по дисциплине в соответствии с международными стандартами и предоставляет возможность самоконтроля уровня усвоения знаний и, как показывают наши исследования, способствует формированию личностной зрелости будущих экономистов.

Литература Ельяшевич, А.М. Чему и как учить студентов в России в XXI 1.

веке?//http://grammatik/ru/Articles/?chemu_i_kak Пометун, Е.И. и др. Современный урок. Интерактивные технологии 2.

обучения. – К.: А,С,К,, 2005. – 192с.

Прогрессивные технологии обучения – основа для подготовки 3.

конкурентоспособных специалистов//Высшее образование Украины, 2006.

– №3. – С.109 – 110.

4. www.mon.gov.ua

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

ПРЕПОДАВАНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

–  –  –

Инновационные подходы в обучении могут быть направлены как на достижение гарантированных результатов в рамках традиционного обучения, так и на организацию учебно-познавательной поисковой деятельности учащихся.

Современные учащиеся "задыхаются" от информационного "вала", за огромным массивом учебной информации и растущими требованиями они нередко теряют главное, то, за чем они пришли в колледж, утрачивают "видение" своей специальности, которая растворяется в десятках учебных предметов, изучаемых в основном традиционными методами.

Актуальная задача современной профессиональной школы – это переход к интенсивным методам обучения, которые характеризуются не расширением перечня дисциплин, а углублением, ускорением и оживлением самого процесса обучения. Одной из наиболее эффективных форм подготовки конкуренто-способных специалистов, владеющих вопросами торговли на уровне современных требований, является использование игровых имитационных технологий.

Учащиеся привыкают к будущей специальности, обретают свое профессиональное лицо, испытывают удовлетворение от постижения профессии, приобретая опыт, который формируется только в процессе выполнения профессиональных функций.

Деловая игра объединяет смежные учебные дисциплины, и я утверждаю, что хорошо организованное игровое занятие демонстрирует интересные, яркие стороны торговой специальности. Это ориентирует учащихся в узкой специализации, способствует формированию стойкого познавательного интереса ко всему, что связано с будущей профессией торгового работника.

Деловая игра раскрывает личностный потенциал учащегося: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками игры.

Учащиеся становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению, в этом им помогает преподаватель.

Трансформация личностных качеств учащихся происходит на всех уровнях подготовки и проведения деловой игры. Я ставлю при подготовке к игре перед учащимися цель "вжиться" в образ специалиста, учащийся учится преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка жестов) общений. Так постепенно от игры к игре формируется будущий специалист, формируется стиль его профессиональной деятельности.

Профессиональный стиль будущих торговых работников складывается из положительных стереотипов, умения ими пользоваться в соответствующих ситуациях, обеспечивает творческий подход к решению нестандартных задач.

Не секрет, что многие отношения, в которые включаются торговые работники, носят конфликтный характер. Это вызывает необходимость уже в стенах учебного заведения подготовить учащихся к таким ситуациям, вооружить их средствами "психологической защиты".

"Психологическая защита" является нормальным повседневно применяемым психологическим механизмом, предотвращающим дезорганизацию психологической деятельности и поведения не только в условиях конфликта сознания, но и при столкновении вполне осознаваемых эффективно окрашенных психологических установок.

В отличие от традиционных методов обучения деловая игра обладает определенными преимуществами:

1. Моделируемые профессиональные отношения обеспечивают неизбежность включенности учащегося в имитируемую профессиональную среду. Учащиеся, независимо от собственных целей и мотивов деятельности, приобретают необходимые навыки и знание.

2. Эмоционально-творческий, поисковый характер деятельности учащихся формирует профессиональные образы и ситуации. Это, как правило, вызывает чувства удовлетворенности и уверенности в себе.

3. Традиционные методы обучения искусственно разделяют учебные дисциплины (разные предметы, педагоги, их индивидуальные методы и требования), а в деловой игре содержание смежных учебных дисциплин сочетается так, как оно используется в профессиональной деятельности.

В игровой деятельности диагностируется профессиональная пригодность учащихся. Происходит процесс управляемой преподавателем и самоуправляемой учащимися трансформации личности молодого специалиста, развития его профессионально значимых качеств.

Для каждой игры создается сценарий, который представляет собой поэтапное, детальное описание действий её участников. Как правило, он содержит информацию об основных направлениях деятельности, сохраняя возможности для индивидуального творчества и саморазвития, а также сведения о средствах косвенного управления процедурой игры.

Система оценок участников основывается на следующих критериях:

уровень знаний учебного материала по теме, наличие навыков выполнения определенных профессиональных функций, степень выразительности при выполнении ролевых функций; согласованность действий участников.

Чаще проводятся деловые игры с предварительной домашней подготовкой. Это дает возможность формировать навыки системного анализа исходного материала, прогнозирования ситуаций коммерческого и маркетингового характера.

При проведении деловых блиц-игр задание выдается играющим непосредственно перед игрой, т.е. времени на длительную подготовку учащиеся не имеют.

Данный вид игр оказывает положительное воздействие на формирование навыков принятия решений в экстремальных ситуациях, оперативного применения полученных знаний разнообразных ситуациях:

- деловая игра с опережающим эффектом (урок на производстве).

Преподаватель ставит перед учащимися задачи, опережающие уровень знаний учащихся на данный момент. Это заставляет учащихся искать нужную информацию, консультироваться у специалистов - практиков и преподавателя.

Опережающий эффект в том, что после такого занятия учащиеся имеют возможность "видеть" перспективу изучаемой учебной дисциплины, её практическую значимость. При этом учащиеся как бы «заглядывают» в различные темы дисциплины;

-"сквозные игры" предполагают объединение различных дисциплин учебного плана логической связью. Например, чтобы разработать хороший бизнес-план мы убеждаем учащихся, что необходимо иметь прочные знания по ряду дисциплин "Основам маркетинга и предпринимательства", "Финансирование и кредитование", "Бухгалтерский учет в торговле", "Экономика торговли", "Коммерческая деятельность";

- игровые комплексы - суть их в том, что разнообразные виды деловых игр объединяются в едином процессе. Например, проводятся 4 часа занятий:

на первом уроке – "Тактика ведения переговоров", на втором - "Закупка товаров на оптовых ярмарках". В комплексах синтезируются знания по различным предметам учебного плана.

Интегрированный урок - это одновременное проведение занятий двумя или несколькими преподавателями разных дисциплин.

Проводя эти уроки мы решаем задачи:

использование междисциплинарных связей;

использование приемов и методов развивающего обучения;

систематизация и обобщение знаний учащихся по различным дисциплинам.

Прежде чем приступить к проведению таких уроков, была составлена схема междисциплинарных связей. Мы считаем, что интегрированные уроки могут относиться к внутрицикловой и межцикловой интеграции. Внутрицикловую интеграцию может осуществлять преподаватель одной дисциплины или цикловой комиссии.

При подготовке к проведению интегрированного урока преподавателю надо решить ряд вопросов по структуре урока с учетом междисциплинарных связей. Во-первых, определяются недостающие, но необходимые элементы, позволяющие углубить профессиональную подготовку учащихся. Во-вторых, преподаватель решает вопрос о реальных возможностях объединения элементов дисциплин в одном занятии. В-третьих, при подготовке и проведении интегрированного урока надо решать вопрос о способах синтеза элементов, принадлежащих к различным учебным дисциплинам. Интеграция предполагает их логичное объединение.

При проведении интегрированных уроков особую актуальность приобретает взаимодействие преподавателей друг с другом и с учащимися.

Есть особенности в этом взаимодействии, если для проведения урока привлекаются специалисты-предметники.

При проведении интегрированного урока используются разнообразные методы обучения. Особенно значимы, прежде всего, методы, способствующие переносу разобщенных знаний и умений из разных дисциплин в целостную профессиональную деятельность (например, учебная модель рабочего дня товароведа).

Интегрированный урок объединяет деятельность нескольких преподавателей и учащихся. Этот вид занятий происходит на основе диалога.

Он не исключает импровизацию. Лидерство при этом принадлежит преподавателю дисциплины, в рамках которой происходит интеграция знаний и умений.

Интегрированные уроки в учебном заведении помогают преподавателям выработать единые требования.

Литература

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.

– М.: Издательство ИПО МО РФ, 1995 г.

2. Бухвалов, В.А. Методики и технологии образования. Рига, 2004 г.

3. Зайцев, С. Трудный отказ от традиционных стереотипов. // Директор школы. 2001 г.- №5

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ

ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

–  –  –

Одним из приоритетных направлений государственной политики Республики Беларусь на современном этапе является реформа общеобразовательной и профессиональной школы, что предполагает совершенствование системы образования, являющейся одним из гарантов социальной стабильности, основой экономического развития общества, источником роста интеллектуального, культурного и духовнонравственного потенциала нации.

Современное общество не только испытывает потребность в глубоких знаниях, но и постоянно стимулирует приобщение человека к образовательной деятельности, которая, в силу последних научных достижений, направлена на беспрерывное обновление, расширение, совершенствование имеющихся знаний и профессионально-личностных качеств. Особое значение приобретает эта проблема в становлении профессиональной деятельности педагога, основным содержанием которой является воспитание, развитие и формирование подрастающего поколения. Педагог, где бы он ни трудился, является представителем одной из самых социально значимых профессий.

Объем научных знаний, который должны усвоить будущие специалисты, с каждым годом возрастает. Студент должен уметь отбирать, анализировать и систематизировать новые данные науки и использовать их в производственном процессе. Творческий характер труда педагога выражается в том, что он не только выполняет свои непосредственные обязанности, регламентированные учебновоспитательным процессом, но и ищет новые возможности совершенствования этого процесса, добивается повышения качества образования воспитанников путем применения новых форм и методов обучения.

Решение проблемы видится в оптимизации содержания, определяемого учебными программами, и в ином понимании источника образования. Содержанием образования становятся способы мышления и деятельности учащегося. Это содержание не может быть освоено лишь на основе традиционных способов подачи знаний.

К сожалению, в существующей сегодня организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации, при которой источником обучения остается монолог. Суть обучения заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении учащимися. Базисом обучения является опыт педагога. Учащийся находится в ситуации, когда только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая позицию воспринимающего.

Иным образом построено педагогическое моделирование. Его результатом является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя и студента, обусловленные определенным педагогическим замыслом.

Алгоритм проектирования технологий обучения в гуманитарном вузе предполагает наличие следующих составляющих:

анализ будущей профессиональной деятельности;

определение степени базовой подготовки студентов;

выработка целевых установок, базирующаяся на анализе профессиональной деятельности специалиста;

отбор и структурирование содержания обучения, расчет необходимого для его усвоения времени, степени нагрузки студентов;

выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения, позволяющих эффективно усвоить запланированное содержание и адекватно отражающих психологические закономерности его усвоения;

конструирование учебных элементов, дидактических материалов, мотивационных ситуаций; разработка структуры и содержания учебных занятий;

планирование самостоятельной работы;

проектирование контролирующих процедур - рейтинговой системы контроля и оценки, тестовых заданий для каждого уровня обучения;

реализация их в учебном процессе и коррекция в соответствии с полученными результатами.

Важно не только дать студентам знания, но и научить самостоятельно добывать их, анализировать, сопоставлять, корректировать, применять, оперативно обновлять и пополнять в течение всей жизни. Эти требования можно реализовать, только уйдя от традиционной организации учебного процесса, изменив деятельность преподавателя. Учить — значит показать то, что нужно делать. Именно это требование заложено в педагогических технологиях.

При формировании профессиональной самостоятельности необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностноориентированной модели педагогического взаимодействия. При личностно-ориентированном обучении происходит совместная постановка целей и задач, которые определяют стратегию и тактику совместной работы и самообучения студента. Такой подход к организации учебной деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля.

Выбор и сочетание различных технологий осуществляется на основе принципа совместимости и взаимодополняемости с учетом следующих критериев:

—метакритерия, предполагающего учет психолого-педагогических закономерностей и принципов, положенных в основу технологии;

—целесообразности, формирующего новые понятия, способствующего усвоению способов действий или применению новых знаний;

—предметности, ориентирующего на учет специфики содержания учебной дисциплины;

—сочетаемости, отражающего идею совместимости и взаимодополняемости методов обучения;

—времени, определяющего выбор экстенсивных или интенсивных методов обучения;

—учебный, учитывающий возможности студента;

—методический, диагностирующий уровень подготовленности преподавателя к реализации педагогической технологии в процессе обучения.

Комплекс педагогических технологий является началом проектирования образовательного процесса, позволяет реализовать на практике как глобальные цели профессионального образования, так и цели преподавания отдельной дисциплины.

Одним из возможных вариантов реализации данной идеи является технология модульного обучения. В основе такого обучения лежат субъект-субьектные отношения между преподавателем и студентом. При такой системе обеспечиваются самостоятельность, осознанное достижение обучающимися определенного уровня в учении. К целям модульного обучения относят комфортный темп работы обучаемого, определение своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию его различных видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса приобретают характер сотрудничества, а управленческая деятельность на всех уровнях трансформируется из субъект-объектных отношений в субъект-субъектные на рефлексивной почве. Анализ традиционного и рефлексивного управления учебным процессом доказывает эффективность последнего, так как оно связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых формируется осознанный мотив на целенаправленную деятельность.

Ценностные ориентации являются важнейшими элементами структуры личности. Стимулируя поведение и поступки, ценностные ориентации действуют как мощный фактор мотивации личности и играют значимую роль в достижении цели.

Процесс ориентации на ценности познания осуществляется на основе согласованных действий ценностных механизмов: поиска, оценки, выбора. Сущность поиска как механизма формирования ориентации на ценность наиболее ярко проявляется в познавательной самостоятельности.

Ведущая функция поиска как механизма ориентации направлена на осознание потребности в приобретении знаний об объекте, явлении.

Поиск обогащает процесс познания эмоциями познавательного характера, формируя осознание мотива «Я хочу познать», причем нарастание «хочу»

и «надо» часто происходит параллельно.

Именно поэтому в развитии ценностного отношения к процессу познания огромное значение имеет педагогическая стратегия в учебной деятельности, от которой зависит степень самостоятельности поисковой деятельности «обеспечение удовлетворенности результатами поиска».

В процессе поиска новых знаний личность меняется, перед ней ставятся более сложные задачи, поиск углубляется, при этом личность обогащается, возвышается и развивается.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ

–  –  –

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX-XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Проектирование становится специфическим способом «будущетворения» [1].

Основными характеристиками проектирования выступают:

- направленность целевых усилий на заранее планируемые преобразования;

- обращенность к реальности будущего, рождающегося в мышлении и обеспечиваемого благодаря рефлексии;

- нацеленность на развитие проектируемого объекта [2].

В процессе проектирования выделяют ряд этапов:

- предпроектный этап (диагностика ситуации, проблематизация, целеполагание, концептуализация, планирование хода проекта);

- этап реализации проекта (пошаговое выполнение запланированных проектных действий, коррекция хода проекта, получение и внутренняя оценка проектного продукта, презентация окончательных результатов работы и их внешняя оценка);

- рефлексивный этап (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, перспективы развития проекта);

- послепроектный этап (распространение результатов проектной деятельности, рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего) [1, 3].

Нами была предпринята попытка использования технологии проектной деятельности в процессе психологической подготовки будущих педагогов в системе высшего педагогического образования. Студентамзаочникам 2 курса факультета математики, физики и информатики в рамках дисциплины «Социальная психология» предлагалось выполнить индивидуальный проект личностного развития. Целью проектной работы было разрешение личной проблемы социально-психологического характера.

К сожалению, рамки аудиторных занятий (6 часов лекций) не позволили в полной мере осветить технологию проектной работы, что, конечно, сказалось на качестве выполненных проектов. Основная часть работы студентами была проделана самостоятельно. Ход работы корректировался и уточнялся в процессе организованных межсессионных консультаций.

Первоначально необходимо было выделить проблемную ситуацию проекта. Обязательным условием было нахождение у себя реальной проблемной зоны социально-психологического характера. В качестве таких проблем были выбраны сложности во взаимоотношениях со значимыми людьми, причинами которых являлись личностные особенности студентов (обидчивость, вспыльчивость, ревность, стеснительность, беспокойство и др.) Процесс проектирования заключался, таким образом, в коррекции этих черт характера.

Сложность, с которой студенты столкнулись, состояла в определении и назывании проблемы. Так, например, определяя свою проблему как обидчивость, в процессе проектирования студентка реально работала над проблемой семейных конфликтов, причиной которых было желание всегда и во всем настоять на своем. Темой проекта в этом случае была не обидчивость, а эгоизм, что до конца осозналось лишь на защите проекта.

Для ряда студентов сложность заключалась в том, чтобы признаться самому себе в наличии проблемы.

Состояние участников по завершении этой проектной процедуры можно было определить словами И.Лакатоса:

«В начале у меня не было никаких проблем, а сейчас одни проблемы».

Итогом же всего процесса проектирования являлся вывод студентов: у меня есть проблема, и она может быть решена в ходе проектной деятельности.

Диагностика проблемной области осуществлялась с помощью методов наблюдения, самоотчета, тестирования. Основным недочетом на этом этапе было использование тестов, не имеющих научного обоснования.

Не очень качественно были разработаны концептуализация и пошаговое планирование проекта. На наш взгляд, причиной явилась слабая теоретическая база студентов-заочников по психологическим дисциплинам; ориентировка на житейские, а не научные знания;

отсутствие опыта подобной работы. Но это компенсировалось в ходе реализации проекта: оказалось, что реально проведенная коррекционная работа гораздо богаче и разнообразней запланированной (это можно было проследить в рефлексивных дневниках).

Обязательным пунктом в процессе этапа реализации проекта явилось ведение рефлексивного дневника. Большинство студентов с этим успешно справились, но на разном уровне. Некоторые вместо анализа занимались лишь описанием внешних событий, ряд студентов анализировали свою деятельность очень поверхностно, лишь один человек отличился действительно подробным и качественным самоанализом.

Процесс защиты проходил в 2 формах: публично перед группой и индивидуально с преподавателем (по выбору студентов). В связи с хорошими взаимоотношениями в коллективе и психологической атмосферой доверия, безопасности большинство студентов защищали свой проект публично, несмотря на его высокую личностную значимость (все проекты касались личных взаимоотношений с людьми, относящимися к референтным группам). В процессе защиты произошел обмен мнениями, студенты получили обратную связь. Высказывание различных точек зрения, вопросы, психологическая поддержка выступающих обогащали проекты открытием новых сторон, стимулировали к выполнению новых проектов.

К сложностям проведения такой работы можно отнести низкий уровень подготовленности студентов к проектной деятельности, значительные перегрузки студентов-заочников, недостаточное информационное обеспечение, невозможность систематического консультирования (большинство студентов из области в силу финансовых и других причин не могли регулярно посещать консультации).

Проделанная работа дала студентам прежде всего понимание возможности самоизменения: «я раньше думала, что если ты стесняешься, то это так и будет всегда, это на всю жизнь», «я поняла, что нет неразрешимых проблем», «я смогла посмотреть на себя со стороны», «я наконец-таки могу превратить мечту в реальность», «я получила возможность самоутвердиться в своих же глазах: поставила цель и добилась ее! Хотя это было очень тяжело».

К отрицательным моментам выполнения проекта большинство студентов отнесли необходимость «открыться», нежелание, чтобы кто-то читал дневник. Учитывая этот факт, проекты можно было защищать не публично, а индивидуально.

Успешность данного опыта работы подтверждает тот факт, что студенты в процессе проектирования выступали в качестве субъектов, т.е.

активных, заинтересованных, рефлексирующих преобразователей. Об этом говорит и высокая мотивация в процессе деятельности, и личностная значимость проектов, и удовлетворенность проделанной работой.

Эффективность такой работы проявляется также в повышении интереса к теоретической и практической психологии, в возможности обращения и использования научной и научно-популярной литературы, в приобретении опыта целенаправленного самовоспитания.

Литература

1. Колесникова, И.А., Горчакова-Сибирская, М.П. Педагогическое проектирование. – М.: «Академия», 2005.

2. Масюкова, Н.А. Проектирование в образовании / Под ред.проф.

Б.В.Пальчевского. – Минск: Технопринт, 1999.

3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2003.

МЕДИАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКЕ

–  –  –

В настоящее время медиация (или посредничество) становится все более широко известным и распространенным методом разрешения конфликтных ситуаций. Но если за рубежом история применения данной технологии насчитывает не один десяток лет, что привело к созданию ряда организаций, ее реализующих (Endispute, CpR в США, CEpR в Великобритании, WipO в Швейцарии и т.д.), то на постсоветском пространстве медиативные центры только начинают появляться и скорее являются исключением из правил, нежели закономерностью. К ним относятся, например, Санкт-Петербургский Центр разрешения конфликтов (Россия) и Одесская Областная Группа Медиации (Украина).

Впервые медиация как метод конструктивного разрешения конфликтов стал использоваться в США в начале 60-х годов. Источником его возникновения послужили многочисленные судебные разбирательства, захлестнувшие в тот период страну. Загруженность судебной системы привела к разработке технологии, использование которой позволило разрешать значительное количество споров, в том числе и рассматриваемых судами, с результатом обоюдного выигрыша, т.е. достижением сторон мирового соглашения. Как свидетельствует широкая мировая практика, применение медиации в судебных спорах способствовало тому, что в 85% случаев конфликты заканчивались достижением соглашения между противоборствующими сторонами.

Выработанная в рамках юридической практики медиативная технология в дальнейшем получила широкое распространение в разных сферах человеческой деятельности: в школах, бизнесе, управлении, международной дипломатии и т.д. Ее популяризация и освоение способствовали повышению культуры межличностного общения, выработке ряда значимых с психологической точки зрения навыков конструктивного межличностного взаимодействия.

Ключевая идея медиации не нова. Основная сущность данного метода заключается в привлечении в спор третьего лица (медиатора или посредника). Медиатор обеспечивает конфликтующим сторонам возможность дискутировать в приемлемой форме и находить решения, которые устраивают всех участников конфликта. При этом ответственность за выработку и содержание решения, устраняющего конфликтную ситуацию, полностью лежит на конфликтующих сторонах.

Медиатор лишь организует и направляет процесс.

Реализация медиативной технологии предполагает прохождение следующих ее этапов: 1) вступительное слово медиатора; обсуждение спорных вопросов – выделение проблем; 2) обсуждение интересов – выделение того, что участники спора хотели бы получить в результате; 3) поиск решений; 4) заключительные переговоры – выработка и принятие общего решения проблемы. На всех этапах медиации посредник активно использует технику перефразирования, предполагающую понимание и повторение (другими словами) того, что говорит и чувствует каждая из сторон.

Основным требованием к медиатору является сохранение нейтралитета относительно обсуждаемого вопроса и участников его поднимающих. Нейтральность предполагает отсутствие каких-либо предпочтений в отношении исхода посредничества. Ее соблюдение сигнализирует конфликтующих сторонам о заинтересованности медиатора в том, чтобы участники сами выработали свое собственное решение проблемы. Кроме того, медиатор должен желать разрешения конфликта. Это желание должно служить для него важным источником энергии и движущей силой на протяжении всего процесса медиации.

Все вышесказанное предполагает формирование в процессе освоения медиативной технологии соответствующих навыков, интересов и позиций: личность развивает в себе способность сохранять нейтралитет в сложных по эмоциональному накалу ситуациях, формирует позицию заинтересованности в поиске компромиссных (удовлетворяющих обе стороны) решениях, осваивает навыки перефразирования, позволяющие оптимизировать процесс общения не только в ситуации посредничества, но и повседневной жизни. В соответствии с этим освоение медиативной технологии является одним из значимых факторов формирования коммуникативной компетенции личности.

Существует миф о том, что медиация – это что-то сугубо психологическое, нечто сложное и заниматься этим могут лишь профессиональные психологи. Однако, как показывает опыт ее применения в США и ряде европейских стран, специалисты самого различного профиля, пройдя специальное обучение, могут использовать медиацию в профессиональных целях. Так, в 1984 году Ричард Коэн основал Ассоциацию Школьной Медиации, ставящей своей целью использование медиации как альтернативного арбитражу метода разрешения конфликтов в школах. По его инициативе было создано более 80 школьных медиативных служб, «сотрудниками» которых выступали как педагоги, так и ученики. В своей книге «Медиация ровесников в школах. Школьники разрешают конфликт» он подробно описал технологию обучения школьников основам медиативного процесса.

Обучение навыкам медиативной технологии возможно через организацию системы специальных тренинговых занятий. Основными целями соответствующих тренингов выступают: 1) овладение навыками перефразирования; 2) выработка позиции нейтралитета (изучение конфликтного опыта участников, выявление эмоционально значимых тем, развитие толерантности); 3) развитие коммуникативной компетентности;

4) приобретение знаний в области семантики и психолингвистики; 5) развитие творческого мышления; 6) отработка медиативной технологии посредством работы с кейсами. Таким образом, освоение медиативной технологии не только полезно, но и возможно. Оно может выступать важным педагогическим средством личностного развития всех субъектов учебно-воспитательного процесса.

ИНТЕРАКТИВНЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

КАК КОМПАНЕНТ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ

–  –  –

Одним из основных компонентов в информационно-образовательной среде, отражающим содержание изучаемой дисциплины, являются интерактивные учебно-методические комплексы. В педагогической науке представлен довольно широкий диапазон взглядов на то, что называть интерактивным учебно-методическим комплексом (ИУМК) и из чего он должен состоять.

С.А. Христочевский ИУМК называет образовательный продукт, который может быть воспроизведен (использован) только с помощью средств компьютерной техники, соответствующий утвержденной программе обучения или программе, разработанной автором для предложенного курса [3].

ИУМК, как отмечает М.А. Чошанов, является оригинальной авторской концепцией учебного пособия, реализующей современные информационные технологии в образовательном процессе [4].

С точки зрения информационных технологий, ИУМК – это сложный гипертекстовый документ, включающий текстовую, графическую и мультимедийную информацию. Как правило, такой комплекс содержит структурированный учебный теоретический материал, глоссарий (словарь), а также темы лабораторных и практических работ, задания по дисциплине и рекомендации по ее изучению.

В ИУМК, как составляющей информационно-образовательной среды, концентрируется материал, необходимый для обучения. К основным качествам ИУМК относятся: полнота и непрерывность изложения материала, реализация новых дидактических схем работы с использованием современных информационных средств, комплексное применение мультимедийных технологий, навигационные возможности.

Однако при переводе качественного ИУМК в бумажный формат происходит потеря ряда его дидактических свойств, так как сам ИУМК задает и технологию его освоения [2].

ИУМК должны удовлетворять следующим требованиям:

- деятельность и подробность изложения материала;

- наглядность и доступность при освоении учебника обучающимися;

- быстрота и оперативность получения информации [1].

ИУМК, как дидактическое средство, обладает гораздо большими функциональными возможностями, чем традиционный.

Преимущества ИУМК перед традиционными учебниками и пособиями заключаются в следующем:

- большая наглядность;

- возможность предоставления мультимедийной информации;

- быстрый поиск информации;

- возможность связи с другими электронными пособиями;

- динамичность, т.е. возможность быстрого изменения и дополнения;

- интерактивность;

- компактность;

- доступность и дешевизна.

Разработанный интерактивный учебно-методический комплекс, в рамках учебного курса «Основы психологии и педагогики» в Международном государственном экологическом университете им.А.Д.

Сахарова, в отличие от традиционных гипертекстовых электронных учебников, обладает рядом существенных преимуществ, которые позволяют значительно увеличить качество образовательного процесса:

- отсутствие однообразия и монотонности работы с ИУМК, за счет применения последних разработок в области педагогического дизайна;

- наличие интерактивной помощи;

- использование каскадных таблиц стиля и адаптация ИУМК для различных платформ и устройств, в том числе и для мобильных, что позволяет уменьшить утомляемость при изучении учебного материала;

- специальная оптимизация контентной составляющей ИУМК позволяет избежать возможных технических проблем, связанных со сбоями в работе компьютерной техники, низкой пропускной способностью каналов при использовании сети Интернет, разрывами модемных соединений и т.д.;

- интуитивно-понятный интерфейс позволяет применять ИУМК без наличия определенных навыков работы с соответствующими информационными средствами;

- наличие обратной связи.

Разработанный интерактивный учебно-методический комплекс предоставляется студентам на внешнем носителе и свободно распространяется по локальной внутривузовской сети, а также размещен в глобальной сети Интернет по адресу http://eduweb.ru/. Информационное содержание ИУМК постоянно обновляется и пополняется.

Помимо электронного учебного комплекса, студентам предлагается также аналогичный учебно-методический комплекс в традиционной форме: книги, сборники заданий и тестов для самопроверки, методические рекомендации и т.д.

Сегодня процесс создания высококачественного ИУМК трудновыполним неспециализированным преподавательским коллективом и требует привлечения специалистов из области педагогического дизайна и систем электронного обучения.

Действующая в рамках Международного государственного экологического университета им. А.Д. Сахарова научноисследовательская лаборатория инновационных технологий в экологическом образовании работает в направлении формирования и реализации инновационных образовательных проектов.

В разрабатываемые в рамках НИЛ интерактивные учебнометодические комплексы и электронные учебные издания включена поддержка международных стандартов дистанционного обучения AICC, SCORM 1.2, 2004 (1.3), для обеспечения максимальной совместимости с существующими электронными системами дистанционного обучения.

Все учебные издания разрабатываются на основе ГОС и на основе типовых рабочих программам.

Типовой интерактивный учебно-методический комплекс содержит:

- теоретический материал;

- глоссарий;

- учебно-методические материалы;

- задания по дисциплине для каждого модуля;

- задания к творческим проектам и примеры их выполнения;

- дополнительные материалы;

- ссылки на информационные ресурсы по дисциплине в Интернете.

Разрабатываемые в рамках НИЛ интерактивные учебно-методические комплексы и электронные учебные издания могут быть использованы как при проведении аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе студентов при дистанционной форме обучения.

Литература

1. Богданов, И.В. Проектирование учебного процесса на базе современных информационных технологий / И.В. Богданов, И.А. Крутий, Е.В. Чмыхова // Телекоммуникации и информатизация образования. – 2001. – № 1. – С 72-84.

2. Манцивода, А.В. Классификация форматов электронных образовательных ресурсов [Электронный ресурс] / Технологическая площадка исследовательской группы ЦНИТ ИГУ. Электрон. дан. -Иркутск, 2005.

– Режим доступа: http://teacode.com/concept/eor/class2.html. – Дата доступа: 15.03.2008.

3. Христочевский, С.А. Электронный учебник - текущее состояние, компьютерные инструменты в образовании / С.А. Христочевский // Компьютерные инструменты в образовании - СПб.: ЦПО "Информатизация образования". – 2001. – №6. – С.3-10.

4. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:

методическое пособие / М.А. Чошаков. M.: Народное образование, 1996.

- 158 с.

РАЗДЕЛ 6

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА,

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ПОДГОТОВКЕ И

ПЕРЕПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ

МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

–  –  –

Сущностным признаком интерактивных методов является интерактивное педагогическое взаимодействие — усиленная межсубъектная коммуникация участников педагогического процесса, в основе которой лежит личный опыт каждого. Среди принципов интерактивного педагогического взаимодействия С.С. Кашлев [1] выделяет следующие: полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, свобода выбора, создание ситуации успеха, рефлексия и др.

Принцип организации и осуществления мыследеятельности предполагает организацию интенсивной мыслительной деятельности участников педагогического взаимодействия; процесс обмена мыслями между ними; самостоятельное выполнение мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.); сочетание различных форм организации мыслительной деятельности (индивидуальной, парной, групповой) [1, 20-21].

Успешная реализация задачи организации мыследеятельности детей в первую очередь зависит от уровня мыследеятельностной компетентности педагога, содержанием которой является совокупность компетенций педагога по организации целенаправленной активности (собственной и учащихся) для познания чего-либо. Для организации мыследеятельности педагогу необходимо представлять механизм мыслительной деятельности, знать сущность и алгоритм выполнения отдельных мыслительных операций, владеть технологией организации мыследеятельности учащихся.

В формировании мыследеятельностной компетентности педагогов большие возможности предоставляют интерактивные методы обучения. С одной стороны, все интерактивные методы непосредственно провоцируют организацию мыследеятельности, с другой — способствуют осмыслению процедуры мыслительной деятельности, осознанию сущности различных мыслительных операций, отработке алгоритма их выполнения. Педагог, осваивая логику организации собственной мыследеятельности, имеет возможность понаблюдать над осуществляемыми процессами и выполняемыми мыслительными операциями как бы со стороны, и, следовательно, сможет перенести данные компетенции в свою профессиональную деятельность.

Выстраивая логику интерактивного занятия по формированию мыследеятельностной компетентности педагогов, необходимо определить:

- какой результат должен быть достигнут на каждом этапе занятия;

- какой интерактивный метод обеспечивает наиболее эффективное достижение данного результата;

- как (в какой форме) будет представлен результат;

- как будет оцениваться результат.

–  –  –

Приведем пример содержания занятия по теме «Профессиональная компетентность педагога: мыследеятельностный аспект» со слушателями системы последипломного образования проводимого в интерактивном режиме:

1. Приветствие. Метод «Это хорошо».

Преподаватель задает начало взаимодействию, используя следующую речевую формулу: «… — это хорошо, потому что …».

Следующий участник должен оформить подобную конструкцию относительно последнего слова в высказывании преподавателя.

Рефлексия: Каково назначение метода? В чем отличие данного метода от других подобных методов («Комплимент», «Подари цветок» и др.), в которых взаимодействие также строится по кругу?

2. Введение. Метод «Мысли о мыслях».

Преподаватель предлагает прочитать следующие высказывания:

Из всех наслаждений, отпущенных человеку, самое изысканное — шевелить мозгами.

(Б. Акунин) Мышление — тяжкий труд; вот почему лишь очень немногие занимаются этим.

(А. Эйнштейн) Вопрос: Мыслительная деятельность — это наслаждение или тяжелый труд?

3. Метод «Заверши фразу».

Задание. Завершите фразу «Мыследеятельность — это…».

Слушатели, выполняющие функции экспертной группы, обобщают все неповторяющиеся смыслы, делая вывод о сущности мыследеятельности.

4. Метод «1х2х4».

Проблема: определить механизм мыследеятельности.

Презентация группами результатов в виде схем, графиков, символов, иллюстраций и др.

Оценка полученного результата другими группами: Что понравилось? Замечания? Предложения?

5. Метод «Алгоритм».

Каждая группа работает с одной мыслительной операцией: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, конкретизация (название мыслительной операции определяется по жребию).

Задание каждой группе: 1. Определить сущность мыслительной операции. 2. Разработать алгоритм выполнения данной мыслительной операции. 3. Представить результаты своей работы.

Задание другим группам: Подобрать соответствующее задание (пример, объект для анализа, синтеза и т.д.) для проверки работы алгоритма.

6. Метод «Рефлексивный круг».

Все участники педагогического взаимодействия поочередно высказываются в соответствии с заданным алгоритмом: «Была ли на занятии организована мыследеятельность? В чем это проявлялось?

Организация и осуществление собственной мыследеятельности вызвали больше удовольствия или усталости?»

Рефлексия проведенных занятий по формированию мыследеятельностной компетентности педагогов позволяет отметить некоторые трудности, которые возникают при подготовке и проведении интерактивного занятия. В первую очередь данные трудности связаны с тем, что интерактивные методы требуют определенных условий их применения. Для преподавателя это прежде всего: четкое представление о результатах, которые предполагается достичь; владение технологией того или иного интерактивного метода; учет степени готовности педагогов к взаимодействию; обеспечение повышенной степени мотивации и эмоциональности участников в процессе взаимодействия; организация рефлексивной деятельности по ходу взаимодействия либо после него и др.

Вместе с тем анализ результатов проведенных занятий показывает, что использование интерактивных методов является эффективным средством формирования каждого из структурных компонентов мыследеятельностной компетентности педагога (мотивационноценностного, информационно-содержательного, операционнодеятельностного). Интерактивные методы способствуют созданию условий для освоения педагогами способов мышления, действия, коммуникации, понимания и рефлексии.

Таким образом, задача формирования мыследеятельностной компетентности педагога может быть успешно реализована через интерактивные методы обучения, которые выступают как способы педагогического взаимодействия, как комплекс педагогических условий, как логическая основа построения педагогического процесса и как средство формирования, обогащения и систематизации необходимых мыследеятельностных знаний, умений и навыков.

Литература

1. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. – Мн.: Белорусский верасень, 2005. – 196 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДСЧИТЫВАЮЩЕЙ ДИСКУССИИ В

ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Касьяник Е.Л.

УО «Республиканский институт профессионального образования ОО «Образовательный центр «ПОСТ»

УО «Республиканский институт профессионального образования»

Дополнительное образование в последнее десятилетие приобретает первостепенное значение, поскольку именно повышение квалификации и переподготовка кадров являются неотъемлемым условием развития конкурентоспособности личности в постоянно изменяющихся социальнопрофессиональных условиях.

Основной целью дополнительного образования выступает повышение компетентности специалистов в вопросах их профессиональной деятельности, углубление профессиональных знаний, умений и навыков, овладение инновационными формами и методами осуществления профессиональной деятельности. Однако, на наш взгляд, задачи дополнительного образования должны рассматриваться в более широком контексте и выходить за рамки непосредственно трудовой деятельности, т.е. повышение квалификации должно затрагивать проблемы формирования и развития базовых компетенций специалистов (например, коммуникативной компетентности, критичности мышления, умения работать в команде, умение анализировать свою деятельность, деятельность других, организаторские умения и т.д.) Данное суждение скептики могут отнести к фантазийному, недостижимому в связи с «краткосрочностью» курсов повышения квалификации (максимум 80 часов) и огромным количеством поставленных задач. И это будет оправдано в случае, если система обучения строится на традиционном классическом варианте подготовки.

Мы согласны с мнением А.И.Жука, который отмечает, что «ведущей идеей организации процесса повышения квалификации педагогических кадров является идея управляемого развития квалификационных способностей посредством организации процесса повышения квалификации в активных (рефлексивно-деятельностных) коллективных формах обучения» [1, с.45].

Дополнительным бонусом в процессе обучения взрослых неоспоримо является наличие у них профессионального опыта, который при умелом управлении может выступать залогом успешности обучения.

Согласно Модельному закону [2], образование взрослых должно осуществляться на принципах единства образовательных и социальных целей, поэтому возможно предположить, что обучающие технологии должны основываться на совместной деятельности обучающихся.

Наиболее оптимальной является форма обучения в малых группах, которая позволяет решать ряд образовательных задач. Во-первых, они дают возможность более качественно обсудить проблему, поскольку создается более комфортная обстановка для обмена опытом по затрагиваемому вопросу, во-вторых, развивают социальнопсихологическую и, в частности, коммуникативную компетентность, втретьих, развивают критичность мышления, умение анализировать свою деятельность и деятельность других, в-четвертых, дают возможность преподавателю увидеть и прочувствовать особенности организации учебного взаимодействия по принципу педагогики сотрудничества на собственном опыте.

Одним из методов, наиболее часто используемых и «любимых» как преподавателями, так и слушателями, а также позволяющих решить затронутые выше проблемы, является дискуссия. Наряду с огромным количеством преимуществ, дискуссия содержит и «подводные камни».

Например, не всегда можно однозначно ответить на вопрос: «Как можно оценить результат дискуссии? Как удержать внимание участников на проблеме обсуждения? Можно ли использовать дискуссию как альтернативу опросу?» и т.д.

Ответы на данные вопросы можно найти в Йохана Золя о «подсчитывающей дискуссии».

Это метод, который позволяет решать ряд довольно сложных вопросов:

конструктивное обсуждение значимой проблемы;

формирование новых знаний по обсуждаемому вопросу с опорой на собственный опыт;

развитие коммуникативной компетентности;

развитие критичного мышления, умения оценивать себя и других;

формирование ответственности, самостоятельности;

развитие умения работать в команде и ряд других.

Й. Золя отмечает, что подсчитывающую дискуссию можно сравнить с «собранием друзей». Участники разговора в малых группах (как при встрече друзей) стремятся втянуть в дискуссию всех и молниеносно обмениваются информацией и мнениями. В результате получается эгалитарная по характеру дискуссия, соответствующая познавательному эксперименту.

Анализ имеющейся литературы, затрагивающей данный подход (кстати, очень малочисленной), а также опыт ее использования при проведении занятий по дисциплине «Психология» на курсах повышения квалификации и переподготовки позволяет выделить основные этапы в проведении данного вида дискуссии.

1. Этап подготовки На данном этапе преподаватель предлагает для обсуждения и конкретизации общую тему дискуссии в группе, например «Возможности использования психологических знаний в профессиональной деятельности «…». Затем группа делится на микрогруппы по 6 – 8 человек. Задачами каждой группы являются: конкретизация собственного обсуждаемого вопроса в рамках заданной темы, составления плана дискуссии.

В то же время участники знакомятся с общей схемой дискуссии, с критериями оценки участия каждого человека в дискуссии.

2. Проведение дискуссии На проведение дискуссии каждой микрогруппе отводится 20 мин., в течение которых она должна «ввести» участников в тему, обсудить ее по основным вопросам, прийти и сформулировать окончательный вывод.

При этом следует обратить внимание на сам процесс проведения дискуссии. В соответствии с очередностью, одна группа является ведущей (дискутирующей), остальные – наблюдателями. С целью удержания дисциплины и внимания слушателей-наблюдателей на проблеме дискутирующей группы рекомендуется использовать штрафные очки, которые отнимаются от общей суммы баллов, полученных данным участником. Однако, на наш взгляд, данный подход не всегда оправдывает себя в работе со взрослыми, поэтому мы считаем возможным использовать дополнительные мотивационные факторы: например, возлагать на наблюдателей функции оценки дискуссии, а также функции выделения противоречий, ошибок, допущенных дискутирующими.

Участники дискутирующей группы имеют возможность заработать баллы, которые присуждаются за «занятие» положения в обсуждаемой проблеме, представление информации, опирающейся на факты, проведение аналогий с собственным опытом, особенностями профессиональной деятельности, внимание к теме, привлечение другого слушателя к дискуссии.

3. Рефлексивный круг На данном этапе наблюдатели имеют право заработать в собственную копилку дополнительные баллы посредством задавания уточняющих вопросов по обсуждаемой теме непосредственным участникам дискуссии. При этом следует отметить, что данный этап проходит достаточно интенсивно, участники выделяют противоречия в содержании дискуссии, непоследовательность в рассуждениях, уточняют позиции, свою точку зрения.

4. Анализ результатов Данный этап посвящен конструктивному анализу хода и результатов дискуссии. Анализ осуществляется на трех уровнях:

– самими дискутирующими (Что получилось? Какие были допущены ошибки? Что можно было бы сделать не так? Что ощущают в данный момент?);

– наблюдателями (Что получилось? Какие были допущены ошибки?

Что можно было бы сделать не так?);

– руководителем (анализируются набранные каждым участником баллы и как следствие допущенные ошибки и достижения).

Таким образом, использование в процессе курсов повышения квалификации и переподготовки подсчитывающей дискуссии позволяет решить поставленные нами в начале статьи вопросы, такие как расширение и углубление профессиональных знаний в области обсуждаемой проблемы и новых методов обучения, а также формирование базовых компетенций, например, коммуникативной, командности, ответственности, самостоятельности, критичности и др.

Литература

1. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учеб.- метод. пособие /А.И.Жук, Н.Н.Кошель. – 2-е изд. – Мн.: Аверсэв, 2004. – 336 с.

2. Концепция развития образования взрослых в государствахучастниках Содружества Независимых Государств, утвержденное Советом Глав правительств содружества независимых государств от 25 мая 2006 г.Душанбе // Адукатар – № 3(9). – 2006. –С. 24– 26.

3. Профессиональная кухня тренера из опыта неформального образования в третьем секторе) / Отв. Ред. Е.Карпиевич, В.Величко. – СПб.: «Невский простор», 2003. – 256 с.

СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДА «ЧЕТЫРЕ УГЛА»

В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГОВ

–  –  –

Метод “Четыре угла” реализуется в контексте всех принципов интерактивной педагогики, ведущими среди которых являются: свобода выбора, смыслотворчество, мыследеятельность. Функционально преподаватель может предложить этот метод слушателям, как на занятии, так и во внеучебной работе; в целях создания благоприятной атмосферы, установления коммуникации; актуализации знаний, отношения к ним, развития положительной познавательной мотивации; обобщения знаний и т.д.

Среди основных требований, предъявляемых к реализации метода:

оптимальное количество участников — до 30 человек; необходимое оборудование:

просторная аудитория с четырьмя углами, в которой можно свободно перемещаться участникам;

четыре листа бумаги разного цвета (например, красный, желтый, синий, зеленый), которые с помощью скотча прикрепляются по одному в каждый угол аудитории, так, чтобы их хорошо было видно всем участникам взаимодействия;

система вопросов (7-10) с вариантами ответов-выборов чего-либо, которую будет предлагать педагог участникам (например, 1. ваш любимый цвет: красный, желтый, синий, зеленый? 2. ваше любимое время года: лето, осень, зима, весна? 3. какому цветку вы отдаете предпочтение: роза, ромашка, георгин, гвоздика? 4. какое дерево вам больше нравится: береза, ель, липа, дуб? и т.д.); время реализации метода — до 10 мин.

Алгоритм реализации метода предполагает следующую последовательность действий:

1. Педагог называет метод и предлагает участвовать в его реализации.

2. Развешивает в четыре угла аудитории по листу цветной бумаги.

3. Педагог знакомит участников с правилами реализации метода:

а) каждому из вас предлагается ответить на вопросы, делая тот или иной выбор;

б) сделав выбор, вам необходимо пройти в тот угол (тот цвет), который соответствует сделанному вами выбору;

в) если из предлагаемых выборов-ответов вас ни один не утраивает, то вам предлагается пройти в центр аудитории;

г) после того, как все участники сделали выбор и разошлись по четырем углам аудитории или собрались в центре аудитории, между собой они организуют коммуникацию, каждый объясняет другим в своей группе (своем углу) сделанный выбор; обмен мнениями, аргументами по сделанному выбору проводится очень оперативно (по каждому выбору — 1-2 мин.);

д) далее предлагается сделать следующий выбор, вновь организуется коммуникация.

4. Педагог предлагает участникам реализации метода систему вопросов и вариантов ответов-выборов.

Оптимальное количество вопросов — 7-10.

5. Педагог после каждого вопроса и названных четырех вариантов ответов, стимулирует выбор участниками какого-либо варианта и организацию ими коммуникации.

6. После того как участникам предложены все вопросы и состоялась коммуникация по последнему вопросу, педагог организует рефлексию состоявшегося взаимодействия по следующему алгоритму:

зафиксируйте свое эмоциональное состояние по ходу реализации метода;

выразите свое отношение к содержанию и процедуре реализации метода?

какие мысли пробудил метод?

чему способствует реализация метода?

Система вопросов метода, реализуемого на занятии, может быть составлена в соответствии с содержанием отдельной темы занятия, раздела курса, всего курса.

Педагог к каждому вопросу подбирает 4 (по количеству углов) варианта — выбора ответов. Каждому варианту — выбору соответствует определенный цвет. Когда педагог предлагает участникам метода ответить на вопрос, сделать выбор, то он обязательно каждый вариант выбора связывает с определенным цветом.

Например, — Ваше любимое время года: красный цвет — лето; желтый цвет — осень; синий цвет — зима; зеленый цвет — весна? — Какое время суток более всего способствует Вашему душевному равновесию: красный — утро;

желтый — день; синий — вечер; зеленый — ночь? и т.д.

При каждом новом вопросе происходит перегруппировка участников реализации метода. Если вариант ответа-выбора на новый вопрос соответствует тому углу (цвету), в котором находится участник, то он остается на месте.

После сделанного участниками выбора варианта ответа по вопросу возможна и иная модель их коммуникации — педагог предлагает одному-двум участникам из каждого "угла" и "центра" оперативно объяснить свой выбор, приведя какие-либо аргументы в пользу сделанного выбора.

Возможна ситуация, когда в одном или двух углах (или в центре аудитории) оказывается только по одному участнику, тогда педагог может выслушать их объяснение сделанного выбора или организовать коммуникацию участников из разных “углов”.

Приведем различные варианты содержания метода «Четыре угла»

для использования на занятиях, научно-методических семинарах со слушателями повышения квалификации, переподготовки специалистов образования.

ВАРИАНТ 1 («Готовность педагога к осуществлению экологического образования»).

1. Какой цветок особенно любим вами?

зеленый – тюльпан;

красный – гвоздика;

жёлтый – сирень;

синий – ромашка.

2. Какова цель процесса экологического образования?

зеленый – воспитание любви к природе;

красный - формирование системы экологических знаний;

жёлтый – развитие экологической культуры личности;

синий – охрана окружающей среды.

1. Что такое экологическая культура личности?

зеленый – любовь человека к природе;

красный - знание животных и растений;

жёлтый – умение вести себя в природе;

синий – ответственное отношение к природе.

2. Какой компонент экологической культуры является для вас структурообразующим (приоритетным)?

зеленый – система экологических знаний;

красный - ценностные экологические ориентации;

жёлтый – экологические умения;

синий – правила поведения в природе.

3. Какова ведущая идея, определяющая содержание процесса экологического образования?

зеленый – воспитание любви к природе;

красный - человек является частью природы;

жёлтый – ответственность человека за дальнейшую эволюцию биосферы;

–  –  –

красный - обучение и воспитание;

жёлтый – изменение состояния педагога и учащихся;

синий – комплекс педагогических условий.

4. Что является ведущим признаком педагогического процесса?

зеленый – целенаправленность;

красный - взаимодействие;

жёлтый – динамика;

синий – последовательность.

5. Какова цель педагогического процесса вуза?

зеленый – развитие студентов;

красный - подготовка к профессии;

жёлтый – воспитание человека;

синий – развитие субъектности человека.

6. Какое из педагогических условий является для вас приоритетным в педагогическом вуза?

зеленый – использование инновационных методов и технологий;

красный - диагностика состояния развития;

жёлтый – целенаправленное общение с искусством;

синий – организация разнообразной деятельности студентов.

7. Как вы оцениваете уровень профессиональной подготовки современных студентов-выпускников?

зеленый – высокий;

красный - средний;

жёлтый – низкий;

синий – очень низкий.

8. Как вы оцениваете свой уровень готовности к организации педагогического процесса?

зеленый – высокий;

красный - средний;

жёлтый – низкий;

синий – очень низкий.

ВАРИАНТ 3 («Профессиональная компетентность педагога»).

Какому цвету вы отдаете предпочтение:

-зеленому? –красному? – 1.

желтому? – синему?

Какой признак является ведущим для педагогического процесса:

2.

зел.- взаимодействие, кр.- целенаправленность, желт.- системность, син.- последовательность?

Какое педагогическое средство вы считаете наиболее действенным:

3.

зел.- деятельность, кр.- педагогическое общение, желт.- содержание, син.- пед.технологии?

Какой вид деятельности является наиболее результативным для 4.

развития учащихся: зел.- познавательная, кр.- трудовая, желт.художественно-эстетическая, син.- спортивная.

Какое из педагогических условий считаете наиболее значимым: зел.педагогическая диагностика, кр.- организация полилога, желт.организация мыследеятельности, син.- организация рефлексивной деятельности?

Какую из педагогических технологий считаете наиболее 6.

результативной: зел.- КТД, кр.- проблемного обучения, желт.-проектного обучения, син.- интерактивного обучения?

Какова цель педагогического процесса современной школы: зел.развитие человека как субъекта своей жизнидеятельности, кр.формирование системы знаний, умений и навыков, желт.- воспитание гражданина, син.- подготовка к поступлению в вуз?

Какому празднику вы отдадите предпочтение: зел.- 8-е марта, кр.свой день рождения, желт.- пасха, син.- новый год?

ВАРИАНТ 4 («Методы педагогического процесса»).

1. Какое время суток вам больше нравиться?

синий — ночь;

зеленый — утро;

красный — день;

желтый — вечер.

2. Какова сущность педагогического метода?

синий — способ получения знаний учащимися;

зеленый — вариант взаимодействия;

красный — способ воздействия учителя на учащихся;

желтый — способ взаимодействия учителя и учащихся.

3. Каковы назначение, цель использования в педагогическом процессе методов?

синий — развитие учащихся и педагога;

зеленый — развитие учащихся;

красный — формирование системы знаний;

желтый — создание благоприятной атмосферы

4. Какой педагогический метод вы считаете наиболее универсальным?

синий — наказание;

зеленый — беседа;

красный — интерактивная игра;

желтый — педагогическое требование.

5. Какова ведущая функция метода рассказа в педагогическом процессе?

синий — стимулирование деятельности;

зеленый — организация деятельности учащихся;

красный — развитие сознания учащихся;

желтый — развитие эмоций.

6. Какому цветку вы отдадите предпочтение?

синий — георгин;

зеленый — гладиолус;

красный — роза;

желтый — хризантема.

ВАРИАНТ 5 («Общая характеристика методов педагогического процесса»).

1. Какой геометрической фигуре вы отдадите предпочтение?

синий — треугольник;

зеленый — окружность;

красный — квадрат;

желтый — ромб.

2. Как определяется сущность педагогического метода?

синий — путь к истине;

зеленый — способ деятельности;

красный — способ взаимодействия;

желтый — способ достижения цели.

3. Какой признак точнее всего определяет сущность педагогического метода?

синий — воздействие педагога на учащегося;

зеленый — взаимодействие педагога и учащихся;

красный — деятельность педагога;

желтый — деятельность учащегося.

4. Как можно определить ведущую функцию метода в педагогическом процессе?

синий — педагогическое условие;

зеленый — педагогическое средство;

красный — компонент содержания;

желтый — фактор развития.

5. Какая классификация методов вам кажется наиболее целесообразной?

синий — по структуре деятельности;

зеленый — по источнику передачи и характеру восприятия информации;

красный — по ведущей дидактической задаче;

желтый — по характеру познавательной деятельности учащегося.

6. Какую группу методов классификации по структуре деятельности вы считаете наиболее действенной?

синий — методы формирования сознания;

зеленый — методы организации деятельности и поведения;

красный — методы стимулирования деятельности и поведения;

желтый — методы контроля и самоконтроля.

7. Какой из методов относится к группе методов формирования сознания?

синий — поощрение;

зеленый — педагогическое требование;

красный — беседа;

желтый — упражнение.

8. Какой из методов вы считаете наиболее действенным, результативным?

синий — диспут;

зеленый — демонстрация красный — наказание;

желтый — лабораторный контроль.

9. Как соотносятся между собой метод и педагогический прием?

синий — прием является составной частью метода;

зеленый — метод является составной частью приема;

красный — метод и прием равнозначны, синонимичны;

желтый — метод и прием никак не связаны между собой.

10. Какой жанр искусства вам наиболее близок?

синий — театр;

зеленый — музыка;

красный — живопись;

желтый — литература.

ВАРИАНТ 6 («Признаки интерактивных методов обучения»).

1. Какой цвет вам наиболее импонирует?

синий;

зеленый;

красный;

желтый.

2. Как вы могли бы охарактеризовать использование интерактивных методов обучения в вузе?

синий — способ истинного взаимодействия преподавателя и студентов;

зеленый — естественная потребность преподавателя работать лучше;

красный — инновация;

желтый — очередная модная кампания.

3. Каковы назначение, цель использования интерактивных методов обучения в вузе?

синий — активизация познавательной деятельности студентов;

зеленый — создание оптимальных условий развития студентов и преподавателя;

красный — приобретение студентами глубоких, систематических знаний (повышение интереса к учебе у студентов);

развитие познавательных интересов;

желтый — достижение разнообразия методов, используемых в педагогическом процессе вуза.

4. Какова позиция студента в интерактивных методах обучения?

синий — организатор взаимодействия;

зеленый — одновременно и объект и субъект деятельности;

красный — объект деятельности преподавателя;

желтый — субъект своей деятельности.

5. Какова позиция преподавателя в интерактивных методах обучения?

синий — наблюдатель происходящего (корректор деятельности студентов);

зеленый — организатор деятельности студентов;

красный — организатор взаимодействия;

желтый — субъект своей деятельности.

6. Какой признак интерактивных методов обучения является для вас приоритетным?

синий — рефлексия;

зеленый — диалог;

красный — смыслотворчество;

желтый — мыследеятельность.

7. Как вы понимаете смыслотворчество?

синий — процесс и результат взаимодействия преподавателя и студентов по созданию нового содержания;

зеленый — трансляция преподавателем в сознание студента правильного смысла;

красный — создание студентом своего смысла по обсуждаемой проблеме;

желтый — обмен смыслами между студентом и преподавателем по обсуждаемой проблеме.

8. Каково, на ваш взгляд, главное условие успешного использования интерактивных методов обучения в педагогическом процессе вуза?

синий — желание студентов;

зеленый — владение преподавателем активными методами обучения;

красный — подробное описание активных методов обучения в литературе;

желтый — желание преподавателя.

9. Какой цифре вы отдаете предпочтение?

синий — один;

зеленый — три;

красный — пять;

желтый — семь.

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА «5 ИЗ 25»

ПРИ РАБОТЕ С КАТЕГОРИЕЙ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

РЕФЛЕКСИЯ» В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ВУЗОВСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

–  –  –

В качестве ключевой психолого-педагогической характеристики преподавателя высшей школы выступает педагогическая рефлексия, которая определяет адекватность анализа и оценки тех изменений, которые происходят в личности студента, в студенческом коллективе, в собственной профессиональной деятельности и профессиональном взаимодействии, в себе как профессионале. Педагогическая рефлексия обеспечивает осознание преподавателями своих профессиональноличностных особенностей и творческих возможностей, актуализирует профессионально-педагогический опыт, потребность в профессиональнопедагогическом саморазвитии и самосовершенствовании.

В рамках курсов повышения квалификации преподавателям предлагался метод «5 из 25». Данный метод дает возможность, с одной стороны, определить собственное отношение и собственные представления о педагогической рефлексии, а с другой стороны, выбрать то важное, что в наибольшей степени характеризует педагогическую рефлексию, отражает ее сущность.

«5 из 25» - это метод, при помощи которого преподаватели получают возможность обсуждать различные взгляды, в нашем случае, на категорию «педагогическая рефлексия», интегрировать множество взглядов и точек зрения. Использование данного метода позволяет участникам аргументировать свою позицию, убеждать, слушать партнеров и достигать совместно принятого решения. Метод направлен на использование опыта и идей всех участников относительно категории «педагогическая рефлексия» и позволяет выбирать наиболее важные ее характеристики после детального анализа всех 25 характеристик, предложенных ведущим.

Реализация метода осуществлялась следующим образом:

Этап 1. Правила работы.

Ведущий заранее готовит список из 25 пунктов, раскрывающих категорию «педагогическая рефлексия» по числу участников группы (см. прилож.). Объясняя правила работы, важно участникам проговорить следующее: «Педагогическая рефлексия – это сложная категория. Сейчас вам необходимо сделать выбор – вы должны выбрать самое важное, действительно важное из предложенного списка.

Затем у вас будет возможность поработать в микрогруппах, аргументировать свой выбор и принять единогласное решение в группе.

Для этого важно внимательно слушать и выбирать действительно сильные аргументы».

Этап 2. Индивидуальный выбор.

Каждый из участников индивидуально читает предложенный список и выбирает из 25 черт педагогической рефлексии 5 наиболее важных лично для него.

Этап 3. Работа в микрогруппах.

Разделив группу на микрогруппы, участники тем самым получают возможность представить и аргументировать свой выбор. Задача участников на данном этапе – выбрать общие 5 черт педагогической рефлексии. Очень важно участникам проговорить, что важно аргументировать собственный выбор, описывать логику, ход рассуждений, а также напомнить, что голосовать нельзя.

Этот этап очень важен, поскольку дает возможность увидеть множество точек зрения, новые идеи, а также участники получают возможность учиться дискутировать, аргументировать, рефлексивно слушать. Результаты группового решения записываются на отдельном листе.

Этап 4. Презентация результатов работы.

Представители микрогрупп презентируют результаты своей группы, комментируя свой выбор.

Этап 5. Комментарии ведущего.

Проведение ряда занятий с использованием данного метода показало, что комментарий ведущего действительно важен, поскольку ведущий имеет возможность расставить приоритеты и представить свою позицию на данную категорию.

Последующий анализ предложенного метода, в котором в период с 2006 по 2008 гг. приняло участие порядка 120 преподавателей различных вузов Республики Беларусь, показал, что преподаватели наиболее важными характеристиками педагогической рефлексии называют следующие (по степени убывания): способность и потребность сопоставлять свои задачи, свои действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей деятельности и общения (16); наличие рефлексивных процессов, которые позволяют отображать педагогом "внутреннюю картину мира" учащегося (8); наличие рефлексивной среды (7); наличие обратной связи (5); умением обретать новые смыслы и ценности (25); рефлексивная компетентность, позволяющая наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы (13).

Комментируя данный выбор участников занятий, отмечаем, что рефлексивная среда, рефлексивные процессы, обратная связь выступают в качестве ключевых условий развития педагогической рефлексии, а такие характеристики как умение обретать новые смыслы и рефлексивная компетентность определяют рефлексивную культуру преподавателя.

Рефлексивная среда выступает такой системой условий развития личности, которая открывает перед ней возможности самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Она стимулирует сотрудничество, создает условия для работы с профессиональными феноменами, смыслами, ценностями.

Функционирование рефлексивной среды обеспечивается, в том числе, механизмом «обратной связи» и рефлексивными процессами, которые, в свою очередь, предполагают способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью. Тем самым, рефлексивные процессы обеспечивают не только знание собственных представлений об изучаемом объекте, но и знание относительно того, какие представления имеет об этом объекте другой преподаватель или студент.

Рефлексивная компетентность представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, которые соответствуют таким видам рефлексии как коммуникативная, личностная, интеллектуальная и кооперативная.

Рефлексивная компетентность рассматривается в качестве профессионально важного качества личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

В результате проведения занятий заключаем, что суждения преподавателей усложняются по мере увеличения стажа работы в вузе.

Преподаватели с большим стажем работы допускают разные оценки своих знаний, начинают прислушиваться к аргументированным доводам. В заключительной дискуссии преподаватели в качестве преимуществ данного метода отметили, что каждый участник группы получил возможность принять активное участие в коллективной работе, глубоко проработать проблему на индивидуальном и групповом уровнях. Вместе с тем, относительно тех пунктов, где быстро находилось решение, есть вероятность того, что тот или иной пункт продумывался не достаточно глубоко, аргументированных ответов было меньше.

Таким образом, используя предложенный метод, можно структурировать имеющийся опыт и знания преподавателей относительно педагогической рефлексии, обсуждать ценностно-смысловые вопросы педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования.

Литература Орлова, И.В. Тренинг профессионального самосознания: теория, 1.

диагностика и практика педагогической рефлексии. – СПб.: Речь, 2006. – 128 с.

Приложение Черты педагогической рефлексии (анкета «5 из 25») Активное личностное переосмысление субъектом тех или иных 1.

содержаний своего индивидуального сознания.

Готовность и способность субъекта творчески осмысливать и 2.

преодолевать проблемно-конфликтные ситуации.

Знание о границе собственных знаний, умений, возможностей, и 3.

способность выходить за эти границы.

Исследовательский акт, направленный человеком на себя как 4.

субъекта жизнедеятельности.

Наличие обратной связи.

5.

Наличие рефлексивного управления, т.е. ситуации, когда педагог 6.

отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выражении гипотез, постановке вопросов, уточнении.

Наличие рефлексивной среды, т.е. некой системы условий развития 7.

личности, открывающей перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов.

Наличие рефлексивных процессов, которые позволяют отображать 8.

педагогом "внутреннюю картину мира" учащегося. Педагог должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает учащийся.

9. Осознание субъектом того, как он воспринимается и оценивается партнером по общению.

Переосмысление и перестройка человеком содержания своего 10.

опыта.

Понимание того, что происходит с людьми и с самим собой.

11.

Реконструкция человеком объектных отношений, результатом 12.

которых является подтверждение существующих и появление новых знаний о себе.

Рефлексивная компетентность, позволяющая наиболее 13.

эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы.

Самопознание субъектом внутренних психических актов и 14.

состояний.

Способность вставать в позицию "наблюдателя", 15.

"исследователя" или "контролера" по отношению к своему телу, своим действиям, мыслям, а также "по отношению к другому персонажу", его действиям и мыслям.

Способность и потребность сопоставлять свои задачи, свои 16.

действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей деятельности и общения.

Способность субъекта воспринимать и оценивать свои 17.

взаимоотношения с другими членами группы.

Способность субъекта постигать свой внутренний мир и 18.

строить картину своих состояний.

Умение отрабатывать свои собственные проблемы, 19.

анализировать свое эмоциональное состояние.

Умение адаптироваться в непривычных межличностных 20.

отношениях, эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Умение занимать аналитическую позицию по отношению к 21.

своей деятельности.

Умение проектировать коллективную деятельность и 22.

осуществлять кооперацию совместных действий субъектов деятельности.

Умение ставить и решать неординарные практические задачи.

23.

Умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с 24.

реальной ситуацией свои собственные способы деятельности.

Умением обретать новые смыслы и ценности.

25.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГОВ МИНСКОЙ ОБЛАСТИ

–  –  –

Одной из самых распространенных на сегодняшний день моделей непрерывного повышения квалификации кадров Минской области является система работы с педагогами, основанная на региональном принципе формирования учебных групп. Данная система имеет свои особенности, в рамках которой эффективным является организация межкурсового периода на основе интерактивных методов, где обучение носит практико-ориентированный характер. Слушатели курсов хотят и должны видеть прямую связь подлежащих усвоению знаний с их профессией и личной жизнью, осознавать степень важности данных процессов.

Структура образовательных курсов должна быть предельно адекватно-значимой для участников образовательного процесса. Это необходимо учитывать как при подборе содержания и разработки концепций образовательных курсов и программ, так и при отборе методических приемов и технологий их реализации.

Интерактивные методы обучения призваны оказать действенную помощь в организации и проведении курсов, семинаров, особенно в межкурсовой период, составляя единую систему непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

Использование этих методов позволяет решать следующие задачи:

- обеспечить мотивацию к обучению и активность слушателей;

- выявить их насущные профессиональные проблемы и ожидания;

- интегрировать теоретические знания и практический опыт слушателей;

- организовать процессы самоуправления и самоорганизации;

- создавать атмосферу коллегиального сотрудничества.

Максимальное использование интерактивных методов не должно являться самоцелью. Они выполняют свою функцию в рамках дидактической структуры, обусловленной целями, содержанием, выбором учебно-методического материала, использованием технических средств обучения, кадровым ресурсом и конкретными условиями, в которых осуществляется повышение квалификации.

Опыт педагогов Минской области и разноуровневая методическая работа преподавателей и методистов Минского областного института развития образования по данной проблеме свидетельствует об эффективности использования интерактивных методов обучения в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

Программа повышения квалификации по проблеме «Интерактивные методы обучения в профессиональной практике педагога»

Актуальность проблемы определяется:

- отсутствием системного подхода к использованию интерактивных методов обучения в современной школе;

- необходимостью определить место интерактивных методов обучения в учебном процессе;

недостаточной изученностью педагогами психолого- педагогических аспектов данной проблемы.

Цель: Способствовать развитию у слушателей умения проектировать педагогическую деятельность по инновационным технологиям с использованием интерактивных методов обучения.

Этапы повышения квалификации

1. Овладение теоретическими основами использования в педагогическом процессе интерактивных методов обучения.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
Похожие работы:

«Изучение динамики некоторых социокультурных ориентаций учительства позволяет выявить по крайней мере следующее противоречие. С одной стороны, сегодня к системе образования предъявляются новые, повышенные требования в духе постиндустриального общества, что особо подчеркивает социокультурную и чел...»

«Раздел III. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ В.А. Дегтерев, Н.Д. Шурова ШКОЛА И ЕЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОКРУЖЕНИЕ: ИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ Статья посвящена сотрудничеству школы и...»

«Батурина Оксана Сергеевна МЕЖЛИЧНОСТНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 19.00.05 социальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Казань 2009 •/ OOCL Работа выполнена в лаборатории психологии профессионального об­ разования учреждения Российской академии образования "Институт педа­ гогики и психо...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Гришина Ирина Юрьевна (irinag2121@ mail.ru) Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 110" г.о. Самара (МБДОУ "Детский с...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет" ОТЧЕТ о ре...»

«Родительское собрание: "Как организовать свободное время ребёнка?"Цели: 1. Предоставить родителям возможность познакомиться с информацией по проблеме проведения свободного времени современного подростка.2. Показать роль родителей в разум...»

«Рассмотрено Утверждаю на заседании Директор МАОУ педагогического совета "Боровинская СОШ" Протокол № В.П. Коробова от "_" _ 2016 г. "_" 2016 г. Программа летнего оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей МАОУ "Боровинская СОШ" "Искатели сокровищ" (комплекс...»

«ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ, ПРЕПОДАЮЩИХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ Кудринская С.А., Маланчук И.Г. (науч. рук.) Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Красноярск, Россия THE STUDY OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HIGH SCHOOL TEACHERS WHO TEACH NA...»

«ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ: Педагогическим советом Заведующий ГБДОУ № 74 ГБДОУ №74 В.И. Казакова Протокол № 4 Приказ № 52 от " 27 " августа 2015 г от " 01" сентября 2015 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА образовательной деятельности в младшей группе №1 общер...»

«Коврижкина Дарья Геннадьевна ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ ЭМОЦИЙ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП) Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискан...»

«Содержание образования и развитие детей дошкольного возраста СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Попова Людмила Витальевна канд. пед. наук, доцент кафедры Пед...»

«I. Общие положения 1. Психологическая служба является структурным подразделением системы образования школы-интерната, предназначенным для обеспечения прогрессивного психического развития детей и подростков, развития их способностей, склонностей, реализации их потенций, профилактики возможных отклонений.2. Структурные зве...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Центр дополнительного образования детей" "Согласовано" "Утверждаю" Педсовет "ЦДОД" Директор МБОУ ДО "ЦДОД" Протокол № от _ И.Д. Орлова Дополнительная образовательная программа объединения "Талисман" для детей 7-11 лет срок обучения 2го...»

«Управление культуры и архивного дела Тамбовской области ТОГБУК "Тамбовская областная детская библиотека"ДЕТСКОЕ ВРЕМЯ: Чтение и психологическое развитие ребёнка Тамбов, 2015 Печатается по решению редакционно-издательского совета Тамбовской областной детской библиотек...»

«Станислав Мюллер Разблокируй свой мозг и начни жить! http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=586295 Станислав Мюллер. Разблокируй свой мозг и начни жить!: Питер; Санкт-Петербург; 2010 ISBN 978-5-49807-780-2 Аннотация С...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ГАРАНТИЙ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА УДК 378 Шкиндер Виталий Иванович кандидат педагогических наук, доцент кафедры...»

«ПЕДАГОГИКА И ВОСПИТАНИЕ Л.Н. ГАЛИГУЗОВА, С.Ю. МЕЩЕРЯКОВА Педагогика детей раннего возраста Рекомендовано Учебно методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся п...»

«1. Цель изучения дисциплины Цель изучения дисциплины: понять и усвоить природу, общие закономерности и психологические особенности педагогической деятельности.Достижение поставленной цели осуществляется через реализацию следующих задач: изучить психологические особенности педагогической деятельности; изучить с...»

«II. Аннотация Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению 050100 "Педагогическое образование". Шифр дисциплины – Б3. Д. В2.1. Цели и задачи дисциплины Целью освоения дисциплины "Тренинг личностного развития педагога" является у...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ИНСТИТУТ МОЛЕКУЛЯРНОЙ ПАТОЛОГИИ И ПАТОМОРФОЛОГИИ" Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 14.03.02.Патологическая анатомия (направление подготовки 30.0...»

«Общая психология и психология личности 13 грамотными категориями, понятиями (мыслить соответственно существующей объективной реальности с учетом всех участников взаимоотношений – ОСС). Изменение мыслительного аппарата, изменение, расширение, развитие МЫШЛЕНИЯ – это вопрос грамотного...»

«ВИХОРЕВА НАДЕЖДА НИКОЛАЕВНА НАТУРАЛИСТИЧЕСКИЙ РОМАН: ПОЭТИКА ЖАНРА Специальность 10. 01. 08 теория литературы и текстология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Тверь 2001 Диссертация выполнена на кафедре теории литературы Тверского государственного университета Научный руководитель доктор филоло...»

«ПОЛИЛИНГВАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ: ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ Манасбаева Нагима Шотбаевна магистр гуманитарных наук, КГУ г.Костанай Культура двадцать первого века мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур. С учетом новых социокультурных ре...»

«ГБОУ средняя общеобразовательная школа № 2047 "Большая перемена" Выпуск № 8 (12) Февраль 2013 г. Поздравляем с Днем Защитника Отечества!!! Газета для учителей, школьников и их родителей Стоим мы на посту, повзводно и поротно. ГБОУ...»









 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.