WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Национальный детский оздоровительный лагерь «ЗУБРЕНОК» Учреждение ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Национальный детский оздоровительный лагерь «ЗУБРЕНОК»

Учреждение образования

«Минский государственный лингвистический университет»

Центр по проблемам развития педагогического образования

Учреждения образования «Белорусский государственный

педагогический университет имени Максима Танка»

Центр проблем развития образования

Белорусского государственного университета

Научно-методическое учреждение «Национальный институт образования Министерства образования Республики Беларусь»

Общественное объединение «Образовательный центр «Пост»

Редакция научно-педагогического журнала «Народная асвета»

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

В СИСТЕМЕ ОТДЫХА И ОЗДОРОВЛЕНИЯ

ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ:

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА»

Материалы

МЕЖДУНАРОДНОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

НДОЛ «ЗУБРЕНОК»

12-14 мая 2008 г.

УДК 371.8.037.1 (043.2) ББК 74.200.58 я43 П 24

Ответственный редактор:

Кашлев С.С., профессор кафедры педагогики Учреждения образования «Минский государственный лингвистический университет», доктор педагогических наук

.

Редакционная коллегия:



Торхова А.В., директор Центра по проблемам развития педагогического образования Учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка», доктор педагогических наук;

Краснова Т.И., методист Центра по проблемам развития педагогического образования Учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка», кандидат психологических наук;

Кручинин С.В., председатель предметно-методической комиссии «Социальная педагогика», доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы Частного учреждения образования «Институт современных знаний имени А.М. Широкова»;

Карпиевич Д.В., председатель правления общественного объединения «Образовательный центр «Пост», кандидат исторических наук;

Касьяник Е.Л., зав.кафедрой психологии профессионального образования Учреждения образования «Республиканский институт профессионального образования», кандидат психологических наук.

Педагогическое взаимодействие в системе отдыха и оздоровления детей и молодежи: интерактивная педагогика : Материалы Международной научнопрактической конференции (НДОЛ «Зубренок», 12-14 мая 2008 г.) /отв.ред. С.С.

Кашлев – Минск: 2008.- с.

В сборнике представлены материалы конференции, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы, опыт использования интерактивной педагогики как инновационного явления на различных уровнях системы образования, при организации отдыха и оздоровления детей и молодежи.

Адресуется научным работникам, преподавателям, аспирантам, студентам вузов, преподавателям и слушателям системы повышения квалификации и переподготовки специалистов образования, педагогам и руководителям общеобразовательных школ, учреждений внешкольного воспитания и обучения.

УДК 371.8.037.1 (043.2) ББК 74.200.58 я43

К ЧИТАТЕЛЮ В контексте реализации Государственной программы инновационного развития Республики Беларусь в 2007-2010 гг.





, создания в стране системы инновационного образования, администрация Национального детского оздоровительного лагеря «Зубренок» выступила с инициативой осуществления инновационного образовательного проекта - проведения на своей базе 12-14 мая 2008 года Международной научно-практической конференции «Педагогическое взаимодействие в системе отдыха и оздоровления детей и молодежи: интерактивная педагогика». Организаторами конференции являются Министерство образования Республики Беларусь, Национальный детский оздоровительный лагерь «Зубренок», Минский государственный лингвистический университет, Центр по проблемам развития педагогического образования Белорусского государственного педагогического университета имени М.Танка, Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета, Национальный институт образования, общественное объединение «Образовательный центр «Пост», редакция научно-педагогического журнала «Народная асвета». Конференция проводится при поддержке Исполкома стран СНГ.

Цель конференции состоит в обобщении опыта использования инновационных педагогических методов и технологий в современном образовании, в системе отдыха и оздоровления детей и молодежи, их адаптации в массовую образовательную и воспитательную практику.

Проведение конференции способствует решению следующих задач:

научная рефлексия накопленного опыта реализации в республике и за ее пределами технологии интерактивного обучения и воспитания, других инновационных педагогических технологий; повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в области инновационного образования; объединение усилий педагогов-новаторов по внедрению в педагогический процесс учреждений образования инновационных методов и технологий.

Для участия в конференции приглашены педагоги и руководители детских оздоровительных лагерей, центров; преподаватели вузов и ссузов; аспиранты и магистранты психолого-педагогических специальностей; научные работники в сфере педагогики, психологии, философии; педагоги и руководители общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, колледжей; педагоги и руководители учреждений внешкольного воспитания и обучения; преподаватели и методисты учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров; педагоги и руководители учреждений дошкольного образования; представители общественных организаций и объединений; работники периодических изданий сферы образования, специалисты Министерства образования, отделов, комитетов и управлений образования.

Проблемное поле конференции составляют следующие аспекты:

понятие инновационного образования и инновационных педагогических технологий; методологические основы интерактивной педагогики как направления инновационного образования; интерактивная педагогика как новый подход к организации педагогического взаимодействия;

использование интерактивной педагогики на различных уровнях системы образования (дошкольном, школьном, среднем специальном, вузовском, последипломном образовании, в повышении квалификации и переподготовке); интерактивная педагогика в системе отдыха и оздоровления детей и молодежи; возможности интерактивных методов в развитии учащихся; интерактивная игра как педагогическое средство.

Организационными формами проведения конференции являются:

круглые столы; педагогические мастерские; мастер-классы; презентации инновационного опыта; пресс-конференции; презентации книг и видеоматериалов; выставки книг и методических материалов ведущих ученых и педагогов-практиков Беларуси, зарубежных стран. Круглый стол

– это коллективная дискуссия по обсуждению проблемы; педагогическая мастерская - вовлечение участников в проектирование путей и средств решения образовательных проблем; мастер-класс -демонстрация и рефлексия авторского опыта специалистов в области интерактивной педагогики;

презентации инновационного опыта - представление оригинального опыта педагогической деятельности в форме мультимедийной презентации, других формах; пресс-конференция - ответы специалистов в области инновационных педагогических технологий на вопросы участников по проблеме конференции.

В предлагаемом читателю сборнике нашли отражение основные материалы конференции, структурированные в соответствии с программой конференции. Все материалы приводятся в авторской редакции.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНТЕРАКТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ,

ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК

ИННОВАЦИОННОЕ ЯВЛЕНИЕ

–  –  –

Интерактивная педагогика, являясь инновационным явлением современной социокультурной ситуации, активно входит сегодня в практику работы педагогов всех уровней образования: от воспитания дошкольников до повышения квалификации и переподготовки специалистов. Педагоги республики сегодня с нескрываемым интересом осваивают каноны технологии интерактивного обучения и воспитания детей, обогащая опыт конструктивного педагогического взаимодействия.

Системообразующим понятием интерактивной педагогики является понятие «интерактивного метода».

Инновации это целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества для улучшения условий жизнедеятельности человека. Инновации в образовании предполагают целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества для улучшения условий развития учащихся, для совершенствования педагогического процесса. Инновационная деятельность педагога – это целенаправленная активность педагога по внедрению новшеств в практику жизнедеятельности учащихся, в педагогический процесс учреждения образования. Инновационное образование представляет собой процесс и результат инновационной деятельности педагогов, которая заключается в их стремлении постоянно вносить изменения в существующие практику, опыт деятельности.

Одним из направлений инновационной деятельности педагога является использование в педагогическом взаимодействии продуктивных методов и технологий.

Признаками продуктивных методов и технологий являются:

— цель: создание комплекса оптимальных условий развития личности учащегося;

— межсубъктные отношения педагога и учащихся (и педагог, и учащийся — субъекты взаимодействия);

— основная функция учащегося — позиция субъекта деятельности, исследователя предлагаемых проблем, самостоятельное приобретение знаний, создание условий своего развития во взаимодействии с педагогом;

— основная функция педагога — организация взаимодействия с учащимися, создание условий развития субъектности, самостоятельности в деятельности учащихся;

— главные приоритеты: деятельность, общение, диалог, возможности самовыражения, самореализация учащихся и педагогов, процессуальность, развитие;

— рефлексия учащимися собственного опыта творческой деятельности в той или иной сфере;

— доминирование проблем на поисковых интерактивных методах;

— сосредоточение внимания педагога на организации деятельности учащихся, педагогического взаимодействия.

Ярким примером продуктивных педагогических методов являются интерактивные методы воспитания и обучения учащихся.

Смысл «интерактивных методов» складывается из дефиниций понятий «интерактивный» (интеракция) и «метод». Метод в педагогике интерпретируется как способ целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся для решения педагогических задач, т.е. для развития. В понятии «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» - между;

«акция» - усиленная деятельность. Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо. Исходя из этого, интерактивные методы мы определяем как способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития.

Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является понятие «взаимодействие». Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение межличностных отношений. Педагогическое взаимодействие – это обмен деятельностями между педагогом и учащимися, в котором деятельность одного обусловливает деятельность другого (других).

Интерактивные методы – это усиленное педагогическое взаимодействие, взаимовлияние участников педагогического процесса через призму собственной индивидуальности, личного опыта жизнедеятельности. Это процесс интенсивной межсубъектной коммуникации педагога и учащихся (педагог-субъект своей профессиональной деятельности ставит в позицию субъекта его образовательной деятельности - учащегося). Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием видов, форм и приемов деятельности, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности, состоявшегося взаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие, реализация интерактивных педагогических методов направлено на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса.

Анализ практики интерактивного педагогического взаимодействия позволил выделить следующие его ведущие признаки и инструменты:

полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др.

Полилог (в пер.с греч.- «многоголосие») в педагогическом процессе представляет собой многоголосие, в котором можно услышать голос каждого участника педагогического взаимодействия. В педагогической интерпретации полилог – это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме; готовность и возможность для участников высказать эту точку зрения; причем любая точка зрения, какой бы она ни была, имеет право на существование. И еще один очень важный аспект полилога в педагогическом процессе – отказ от права на абсолютную истину и педагога и учащихся (это необходимо для продуктивного смыслотворчества).

Диалог предполагает восприятие участниками педагогического процесса себя как равных партнеров, субъектов взаимодействия. Диалог в педагогическом процессе – это восприятие учащегося педагогом как личности, как индивидуальности; приятие и принятие учащегося, независимо от его индивидуальных, половозрастных особенностей. Это утверждение чужого «Я», независимо от взглядов, характера; право каждого участника педагогического взаимодействия быть самим собой, выразить себя в разнообразной деятельности, реализовать свои потенции по своему плану, по своей модели. Диалогичность общения педагога и учащихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу; взаимную помощь в формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения задачи; преодоление конформизма в суждениях.

Мыследеятельность, как сущностный признак интерактивных методов, заключается в организации интенсивной мыслительной деятельности педагога и учащихся; не трансляция педагогом в сознание учащихся готовых знаний, а организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся; организация проблемного обучения; самостоятельное выполнение учащимися разнообразных мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.; сочетание различных форм организации мыслительной деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой); процесс обмена мыслями между участниками педагогического взаимодействия.

Смыслотворчество является процессом осознанного создания (творения, строительства) учащимися и педагогом новых для себя смыслов, содержания о предметах и явлениях окружающей действительности по обсуждаемой (изучаемой) проблеме; это восприятие участниками педагогического процесса окружающей действительности через призму своей индивидуальности, выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни; рефлексия смысла с позиций своей индивидуальности; понимание и умение объяснить другим смысл изучаемого (рассматриваемого) явления или процесса, события, ситуации. Смыслотворчество в педагогическом процессе предполагает не только создание смыслов участниками, но и обмен этими смыслами, последствием чего является соотношение учащимися (и педагогом) своих индивидуальных смыслов с другими смыслами, обогащение своего смысла о предмете, явлении. Результатом, продуктом смыслотворчества педагога и учащихся является новое содержание педагогического процесса.

Свобода выбора учащихся и педагога состоит в их сознательном регулировании и активизации своего поведения, педагогического взаимодействия, которые способствуют оптимальному развитию, саморазвитию. Это возможность проявления субъектами педагогического взаимодействия своей воли; способность сознательного регулирования и активизации своего поведения; потребность в преодолении препятствий, трудностей; готовность и возможность самостоятельно действовать и взаимодействовать с кем-либо; осознанная ответственность за осуществляемый выбор.

Ситуация успеха заключается в целенаправленном создании педагогом комплекса внешних условий, способствующих получению учащимися удовлетворения, радости, проявлению спектра положительных эмоций и чувств. Успех рассматривается как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию. Для создания ситуации успеха используются разнообразные педагогические средства, условия. Ведущее из условий – позитивность, оптимистичность оценивания учащихся.

Позитивность, оптимистичность оценивания участниками педагогического взаимодействия друг друга проявляется в их стремлении к возвышению достижений личности, осуществлению оценки себя и другого как условия саморазвития. Это умение педагога при оценке деятельности учащихся подчеркнуть ценность, неповторимость, значимость достигнутого результата, индивидуальных достижений личности, стремление отметить и подчеркнуть позитивные изменения в состоянии развития учащегося. Это потребность педагога возвысить (но никак не унизить) человеческое достоинство учащегося, недопустимость сравнения достижений одного учащегося с достижениями другого, опора в оценке деятельности учащегося на положительное. Это проявление педагогом положительных эмоций в осуществлении процедуры оценивания. Но в то же время это и право учащихся на самооценку, оценку деятельности педагога, состоявшегося педагогического взаимодействия.

Рефлексия есть самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия. Это актуализация педагогом и учащимися своих знаний, опыта деятельности в той или иной педагогической ситуации. Это их потребность и готовность зафиксировать изменения состояния развития, определить причины этих изменений, дать оценку эффективности состоявшегося педагогического взаимодействия, созданных педагогических условий для своего развития.

Все названные признаки интерактивного педагогического взаимодействия обусловливают друг друга, интегрируются в единый комплекс атрибутов, составляющих содержательную и технологическую основу использования в педагогическом процессе интерактивных методов.

Интерактивное педагогическое взаимодействие является альтернативой традиционному педагогическому воздействию.

Приоритетами интерактивного педагогического процесса являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность самовыражения для участников, смыслотворчество, рефлексия и др. Традиционное же педагогическое воздействие, как атрибут авторитарно-императивного, личностно отчужденного педагогического процесса, направлено, прежде всего, на формальное выполнение обязательной учебной программы.

Классифицировать интерактивные методы можно по их ведущей функции в педагогическом взаимодействии на следующие группы:

методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации;

методы организации обмена деятельностями;

методы организации мыследеятельности;

методы организации смыслотворчества;

методы организации рефлексивной деятельности;

интегративные методы (интерактивные игры).

Методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации своей процессуальной основой имеют «коммуникативную атаку», осуществляемую педагогом в самом начале организуемого педагогического взаимодействия (в начале урока, занятия, внеклассного дела и т.п.) для оперативного включения в совместную работу всех и каждого учащегося. Методы этой группы способствуют самоактуализации каждого из учащихся, их конструктивной адаптации к складывающейся педагогической ситуации.

Методы организации обмена деятельностями предполагают сочетание индивидуальной и групповой совместной работы участников педагогического взаимодействия, совместную активность, соотношение деятельностей педагога и учащихся. Ведущим признаком этих методов является объединение учащихся в творческие группы для совместной деятельности как доминирующего условия их развития.

Методы организации смыслотворчества ведущей функцией имеют создание учащимися и педагогом нового содержания педагогического процесса, создание учащимися своего индивидуального смысла об изучаемых явлениях и предметах, обмен этими смыслами, обогащение своего индивидуального смысла.

Методы организации мыследеятельности, с одной стороны, создают благоприятную атмосферу, способствую мобилизации творческих потенций учащихся, развитию их положительной мотивации к учению, с другой стороны, стимулируют активную мыслительную деятельность, выполнение учащимися различных мыслительных операций.

Методы организации рефлексивной деятельности направлены на самоанализ и самооценку участниками педагогического взаимодействия своей деятельности, ее результатов. Методы этой группы позволяют учащимся и педагогу зафиксировать состояние своего развития и определить причины этого.

Интегративные методы (интерактивные игры) являются способами взаимодействия педагога и учащихся, в которых интегрируются (объединяются) все ведущие функции интерактивных методов Каждый реализованный отдельный интерактивный метод и группа интерактивных методов представляют собой комплекс педагогических условий.

Педагогические условия мы трактуем как целенаправленно создаваемую участниками педагогического процесса (прежде всего, педагогом) среду, систему средств, взаимодействий для развития.

Педагогические условия можно классифицировать на объективные (их создание напрямую не зависит ни от педагога, ни от учащихся) и субъективные (создаются непосредственно педагогом и учащимися).

Субъективные педагогические условия в свою очередь можно подразделить на внутренние (они создаются непосредственно учащимися) и внешние (создаются педагогом).

К объективным педагогическим условиям можно отнести сложившуюся социокультурную ситуацию, уровень развития общества, культуры, науки (в частности, педагогической науки), наличие здания учебно-воспитательного учреждения, материально-техническую базу педагогического процесса, наличие квалифицированных педагогов, технические средства обучения, компьютеры и т.п.

Внутренними педагогическими условиями, создаваемыми учащимися или находящимися внутри них, являются их наследственность, ценностные ориентации, достигнутый уровень развития, образования, воспитания, уровень культуры, их мотивация к деятельности, отношение к учебному предмету, к педагогу, их познавательные и другие интересы.

Внешними (по отношению к учащимся) педагогическими условиями, создаваемыми педагогом целенаправленно для развития учащихся (они и составляют педагогический процесс) являются следующие: целеполагание; организация полилога и диалога; организация мыследеятельности и смыслотворчества; планирование педагогического взаимодействия; осуществление педагогической диагностики;

деятельностный подход к организации педагогического процесса;

создание ситуации успеха учащихся в деятельности; оптимистичность и позитивность оценивания деятельности учащихся; обеспечение свободы выбора в деятельности учащихся; взаимодействие педагога и родителей;

целенаправленное общение учащихся с природой, искусством;

организация рефлексивной деятельности учащихся и др.

Технологию интерактивного воспитания и обучения можно определить как совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся, последовательная реализация которых создает оптимальные условия их развития.

Технология интерактивного воспитания и обучения может являться технологической характеристикой отдельного урока, занятия кружка, заседания клуба, внеклассного дела, методического семинара и т.д. Но в то же время в интерактивном режиме можно проводить серию или все уроки, семинары или занятия по какой-либо учебной дисциплине.

Подтверждением тому является собственный опыт преподавания автором в интерактивном режиме педагогических курсов гимназистам («Мир образования»), студентам («Теория и практика педагогического процесса», «Теория воспитания», «Теория обучения», «Введение в педагогическую специальность», «Педагогика современной школы:

теоретический аспект» и др.), слушателям системы повышения квалификации и переподготовки («Педагогика высшей школы», «Методология научно-педагогического исследования», «Социальнопедагогическая диагностика» и др.).

Как обосновать правомерность, педагогическую целесообразность использования в педагогическом процессе интерактивных методов обучения и воспитания? Чем объяснить их возможности, механизм реализации, содержание и структуру, а в итоге — их природу? Каковы теоретические идеи, учения, позволяющие ответить на эти основополагающие вопросы?

Теоретико-методологический фундамент (обобщенная теория — система научных принципов, идей, систематизирующих практический опыт и отражающих его закономерности) интерактивных методов обучения и воспитания, целесообразность их применения в педагогическом процессе составляет учение педагогической антропологии, источниками которого являются идеи философской антропологии, принципы гуманистической философии и психологии.

Представители гуманистической философии видят назначение человека в реализации требования «стать самим собой», в процессе жизни «определить свое самобытие» и через него осуществить себя в окружающем мире. Индивид должен творить себя сам.

Такое понимание назначения, сущности существования и природы человека определяет сущность педагогического процесса, его целей и задач, условий. Цель школы, любого другого учреждения образования состоит в том, чтобы научить учащихся «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя», т. е. в развитии человека как субъекта собственной стратегии жизни. В этой связи решающее и первостепенное значение придается саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию.

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСТВА

–  –  –

Престиж любого государства определяется качеством и количеством творческого продукта, производимого в нем. Получение такого продукта станет возможным, если процесс обучение в школе, вузе будет организован как творческий процесс, а его результатом станет формирование творческой личности, готовой в своей дальнейшей профессиональной деятельности обеспечить производство конкурентноспособного творческого продукта.

Творческий процесс – не стихийный, бессознательный акт. Он зависит от способностей, творческого потенциала человека, его направленности, опыта, культуры, характера и уровня знаний. Творчество требует воображения, строгой критической мысли. Оно тесно связано с социальной жизнью. Общественная жизнь и ее различные стороны создают дополнительное эмоциональное напряжение, которое является необходимым элементом творчества. Процесс творчества находится в тесной связи с факторами материального и духовного развития общества, которые создают не только новые потребности, но и условия для их удовлетворения. Эти условия способствуют повышению духовного потенциала членов общества.

Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [1]. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

Проблема творчества как такового коррелирует с проблемой творческой личности: творчество невозможно без Творца. Творческая личность, будучи вдохновителем и носителем творчества, обладает целым рядом характеристик, при наличии которых творческий процесс становится реальностью: потенциал, способности, направленность, активность, совокупность личностных черт, особенностей и др.

Творческая личность – «это такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [2, с.58].

Реалии современного мира таковы, что традиционно сложившееся объяснительно-иллюстративное обучение недостаточно полно удовлетворяет потребности общества в формировании социально активной, творчески мыслящей личности, способной обеспечить дальнейший прогресс общества. Ситуация диктует необходимость внедрения в процесс обучения таких методов, средств, технологий, которые позволили бы рассматривать учебный процесс как творческий. В качестве ресурса такого обучения исследователи [1;2;5;6] выделяют интерактивное обучение, характерными особенностями которого являются: направленность на стимулирование совместного поиска в решении задач, создание психологических условий для проявления активности и творческой самостоятельности партнеров по общению, приближенность к реальным социальным условиям, опора на особенности реальной межличностной коммуникации, учет социального опыта каждого из участников взаимодействия.

Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо [3]. Тогда интерактивное обучение – это обучение в режиме диалога, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и обучаемого.

Интерактивное обучение понимается как обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта и в ходе которого учащийся становится полноправным участником учебного процесса. В интерактивном обучении, в отличие от традиционного, меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащегося, а задачей педагога становится создание условий для проявления инициативы. Педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации [4].

Интерактивное обучение представляет собой специальную форму организации образовательного процесса, суть которой состоит в совместной деятельности учащихся над освоением учебного материала, в обмене знаниями, идеями, способами деятельности. Интерактивная деятельность на занятиях предполагает развитие и организацию диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач.

Интерактивное педагогическое взаимодействие – это усиленная целенаправленная деятельность педагога и обучаемых по организации взаимодействия между собой в целях развития. Интерактивный процесс характеризуется высокой интенсивностью коммуникации, общения, обменом деятельностями, сменой и разнообразием видов деятельности, процессуальностью (изменением состояния участников), целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности, взаимодействия. Среди ведущих признаков и инструментов интерактивного взаимодействия C.С. Кашлев отмечает полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свободу выбора, ситуацию успеха, позитивность, оптимистичность оценивания, рефлексию. Структура интерактивного педагогического взаимодействия является и основанием классификации активных педагогических методов. В соответствии с ведущей функцией того или иного метода в организации педагогического взаимодействия выделяются следующие группы методов обучения: методы создания благоприятной атмосферы, обмена деятельностями, методы мыследеятельности, смыслотворчества, методы рефлексивной деятельности, интерактивные игры [5].

Ключевым понятием интерактивного обучения является опыт, который служит главнейшим источником учебного познания.

В интерактивном обучении меняется взаимодействие учеников с педагогом:

его активность уступает место активности обучаемых, а его задача – создать условия для их инициативы. В таком обучении ученики, студенты выступают не пассивными обучаемыми, а полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт преподавателя, который не дает готовых знаний, а побуждает к их самостоятельному поиску.

Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии обучаемых с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта. Неотъемлемым признаком интерактивного обучения выступает активность самих обучаемых: физическая, социальная и познавательная. Успешность протекания процесса интерактивного обучения обусловлена взаимодействием всех трех видов активности [6].

Центральной фигурой интерактивного обучения является учебный класс, группа студентов, конкретно каждый обучаемый, которые совместно ищут решение общей задачи, активно взаимодействуют друг с другом и с педагогом, имеют возможность делиться своими переживаниями, предположениями. Преподаватель в данной ситуации очень бережно относится к любому мнению, не навязывает своей точки зрения, предельно внимателен к тому, как осуществляется взаимодействие между членами группы. Это позволяет превратить обучение в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что формирование творческой личности будет протекать более успешно, если она будет включена в систему интерактивного обучения. Именно интерактивное обучение обеспечивает развитие всех составляющих творческой личности: ее активности, способностей, направленности и готовности вносить элементы нового в окружающую действительность, т.е.

преобразовывать ее. Таким образом, интерактивное обучение – это тот вид обучения, который формирует творческую личность, тем самым обеспечивая возможность создания ею в будущей профессиональной деятельности творческого продукта.

Литература

1. Андреев, В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов. – Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1990. – 175 с.

2. Галдукевич, А.А. Психолого-педагогические основы интерактивного обуче-ния/А.А.Галдукевич//Вестник МГЛУ.– Минск, 2007.– № 1(11) С.

13-22.

3. Гимпель, Л.П. Творческая направленность личности как психологопедагогическая проблема/Л.П. Гимпель//Адукацыя і выхаванне, 2005г.

№ 7. С. 54-59.

4. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск : Вышэйш. шк., 2004. – 176 с.

5. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель. – 2000. – № 1. – С.25–27.

Педагогический энциклопедический словарь/гл. ред. Б.М. Бим-Бад ;

6.

редкол.: М.М. Безруких [и др.]. – М.: Большая Рос. энцикл., 2003. – 528

НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДЛЯ

ЭФФЕКТИВНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ

–  –  –

Обсуждение теоретических положений интерактивных методов в настоящее время имеет особенный характер. Это связано с относительной новизной самой «интерактивной педагогики», когда принципы, закономерности, положения и определения рождаются из самой практики специалистов, применяющих интерактивные методы. Приводимые в данном тексте положения и принципы возникли из опыта применения интерактивных методов на семинарах, тренингах, учебных занятиях для подростков, студентов, учителей, преподавателей высшей школы, представителей общественных организаций и бизнеса.

Для успешного проведения семинара, тренинга с интерактивными методами, необходимо при его построении опираться на ряд принципиальных положений, которые говорят о том, что :

1. Организаторы интерактивного процесса не должны давать советы, которые могли бы служить подсказкой для участников. Тренер не обладает монополией на истину, не владеет необходимым для участников пакетом знаний, умений, навыков. Все это образуется в результате совместной деятельности, инициированной интерактивными методами.

2. Важно обратить внимание на расположение участников. Более благоприятное расположение по кругу, чтобы все участники могли видеть друг друга без помех. Это дает возможность при необходимости быстрого разделения на малые группы, работы в парах, индивидуально.

3. Никакая индивидуальная активность, никакой семинар или учебный материал не сможет дать участникам абсолютно всего. Здесь можно привести сравнения с кирпичной кладкой. Каждый семинар с интерактивными методами может прибавить еще один кирпичик к тому, что строит человек (стену, дом, дворец и т.д.) Это зависит от потребности и мотивации каждого участника и от собственно сформулированных целей. На основании своих потребностей, мотивации он отбирает материал, информацию, необходимую и актуальную, и откладывает на потом то, что может пригодиться впоследствии. Это позволяет ему придавать «кирпичам» необходимую форму, т.е. адаптировать знания, умения и навыки к реальной ситуации, к своей личности.

4. Важным педагогическим принципом является опора на позитив.

Это способствует благожелательной атмосфере на семинаре, придает участникам силы и уверенность. Однако нельзя полностью игнорировать слабые стороны какой-либо проблемы, недостатки и трудности, возникающие в ходе работы на тренинге, семинаре. Любой вопрос, любая деятельность может быть рассмотрена со всех сторон. Учет плюсов и минусов дают возможность стать более открытыми, что позволяет человеку научиться чему-нибудь новому. В то же время, когда мы сталкиваемся со сложностями и проблемами, когда не все протекает гладко, у нас появляется возможность развиваться и совершенствоваться.

5. Участие и равенство являются двумя ключевыми, взаимосвязанными элементами семинара с активными методами обучения. При равноправии, равенстве мы можем обеспечить полноценное участие каждого в семинаре. Научиться можно намного большему друг у друга, если каждый будет готов принять информацию, но и поделиться своими знаниями с другими.

6. Любая деятельность, любой курс, любое собрание или семинар может быть успешным только тогда, когда участники чувствуют себя в безопасности. Это дает возможность учиться и развиваться. Когда ситуация выходит из безопасной плоскости, появляется риск, неприятные неожиданности, и участники, и сам процесс общения сталкиваются со сложными переживаниями и чувствами, могут возникнуть трудности и ощущаться неудовлетворение. Однако тихое, спокойное течение без всплесков и потрясений, как правило, не создает у участников стремления к развитию и совершенствованию. С другой стороны, если тренеру необходимо реальное продвижение в обучении и саморазвитии, он должен нарушить тихое течение семинара небольшими эмоциональными встрясками и потрясениями, нарушающими чувство безопасности у участников.

7. Равенство и участие требуют еще одно принципиальное положение. Это принятие различий. Мы все разные, это включает принятие людей из различных культур. С разным жизненным опытом, с разными стилями жизни и точками зрения, тех, кто любит во всем принимать участие и тех, кто любит иногда оставаться на заднем плане.

Тренеру необходимо подчеркнуть уникальность каждого, дать возможность действовать с индивидуальной скоростью, не стремясь привести всех к общему знаменателю, помогая сохранять и отстаивать собственные взгляды участникам, даже если тренер не согласен с такой точкой зрения. Необходимо осознать то, что каждый человек является одновременно и индивидуумом, и частью группы общества. Это значит, что тренер должен дать понять, что люди сами должны нести ответственность за то, учатся они или нет, и не нужно устанавливать над ними контроль и руководство.

8. Одной из важнейших целей тренера на семинаре – мотивировать участников. Мотивировать каждую группу, проявлять большую инициативу во всех ситуациях, возникающих в процессе общения. Это может иметь эффект снежного кома, постоянно набирающего темп и скорость и одновременно растущего в объеме.

Впоследствии появляется осознание единства, что в дальнейшем может перерасти в сотрудничество, солидарность. Семинар – это всегда группа, результат без сотрудничества невозможен. У участников должно возникнуть понимание – если у нас будет много общего, то и работа наша будет легче и эффективнее.

9 Многое зависит от умения поддерживать баланс:

а) баланс между индивидуальной, парной, групповой и общегрупповой работой. На семинаре, для того, чтобы поддерживать интеллектуальное, физическое и эмоциональное состояние участников, необходимо менять, варьировать формы работы, не отдавая предпочтения ни одной из них;

b) баланс между головой, рукой и сердцем, где голова – это рациональные знания, информация, руки – эта деятельность, практика, сердце – это эмоции, переживания, чувства. Равномерное соотношение знаний, анализа с игровыми методиками, упражнениями и деятельностью самих участников дает эффект полноценного включения в процесс обучения.

9. Группу на семинаре можно сравнить с айсбергом. Известно, что айсберг имеет две части: надводную и подводную, которая значительно больше и опаснее. Семинар, как и айсберг, можно разделить на две части:

видную для всех участников и осознаваемую – деловую часть – и скрытую

– психосоциальную. Деловой и психосоциальный аспекты присущи любой форме обучения: лекции, семинару в вузе, уроку в школе. В деловой части находится тема, содержание, время, задания, поручения. В психосоциальной – страхи, неуверенность, симпатии, антипатии, доверие, терпимость, нетерпимость, неуверенность, симпатии, желания, нетерпимость, близость, табу, статус, роль, безопасность. Однако трудности в процессе проведения урока, лекции, семинара связаны в первую очередь с психосоциальным аспектом. Ученики, студенты могут испытывать страх перед темой, чувствовать себя неуверенно в группе, бояться высказать вслух свое мнение. Это и многое другое не дает возможности в полной мере овладеть содержанием, изучить тему, выполнить необходимые задания. Поэтому в первую очередь необходимо учитывать формы психосоциального аспекта.

10. Обучение группы на семинаре – процесс динамический. Здесь семинар можно сравнить с шаром, вращающимся, движущимся только при условии, что он круглый. Шар-семинар состоит из четырех элементов:

трех углов треугольника и круга вокруг него. Это сравнение основано на

–  –  –

организаторов или заказчиков нереалистичны (завышены или занижены), временные рамки семинара неадекватны (слишком много или слишком мало времени), то процесс обучения окажется в застое (шар не сможет вращаться). Тренеру необходимо учитывать эту особенность при планировании семинара, точно согласовывая ожидания заказчиков с возможными результатами за определенный срок.

Г. Цели и задачи программы обучения должны быть адекватны потребностям группы, участников. Если они (цели, задачи) слишком амбициозны или если они эффективным образом не переданы группе и не согласованы с ней, то могут возникнуть недоразумения и недостаток готовности к участию. Избежать этого тренер может при составлении «контракта обучения», при адекватном учете ресурсов (как материальных, так и профессиональных).

Д. Тренер и его команда должны на протяжении всего процесса обучения иметь в виду эти четыре элемента и не забывать о их взаимовлиянии. Успех семинара базируется на динамическом равновесии взаимодействий интересов и сведений, полученных от участников, на групп, как едином целом, а также на социальном контексте программы.

Мы выделили эти теоретические положения, относящиеся к интерактивным методам как наиболее существенные, отражающие суть и эффективность их применения. Вместе с тем можно отметить, что процесс становления категориального аппарата и концептуального осмысления не завершен и ряд исследователей придерживается несколько отличных взглядов на эти вопросы. Можно отметить, что освоение этих положений наиболее эффективно в интерактивном режиме с получением конкретного опыта их применения.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСКУССИИ:

ДЛЯ ПРОЦЕССА И / ИЛИ ДЛЯ РЕЗУЛЬТАТА?

–  –  –

Анализ содержания учебных программ курсов и уроков, способов проведения конференций и круглых столов, педсоветов и заседаний кафедр позволяет сделать вывод о том, что самым популярным и используемым интерактивным методом объявляется дискуссия. Однако часто это заявление остается чистой декларацией, поскольку не соблюдается ряд традиционных для проведения дискуссии норм.

1) Выбор темы дискуссии. Дискуссия как форма коммуникации требует своего материала: не всякая тема может стать ее предметом, а только содержащая действительно спорные, неоднозначные, противоречивые аспекты [1, с. 129]. Учебный материал должен быть подобран таким образом, чтобы возникла необходимость в дискуссии. В практике нередко наблюдается превращение дискуссии в псевдообсуждение, псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю, преподавателю, организатору коммуникации. Еще одна достаточно типичная проблема: тема не является дискуссионной для ее участников. Например, она может быть для коммуникантов слишком сложной, «чуждой» или не провоцировать разнообразие точек зрения и т.п. Последний аспект достаточно просто проверить, если после объявления темы дискуссии назвать возможные позиции по отношению к ней и попросить отреагировать участников, например, поднятием руки, какую точку зрения они разделяют. Другой способ — осуществить процедуру сбора возможных точек зрения, которые формулируют сами участники.

2) Постановка цели, формулирование ожидаемого результата дискуссии. Самая типичная проблема для организации дискуссии — это невнятность результата, на который она «работает» — «бесцельность»

дискуссии. И хотя содержательный результат дискуссии не может быть задан заранее, но определенные критерии к нему могут быть сформулированы. Во-первых, результат может определяться типом дискуссии. Например, для дискуссии как способа предъявления понимания проблемы таким результатом является оформление ее участником позиции (точки зрения, мнения) по заданному вопросу; для дискуссии как способа появления новых смыслов — фиксация приращения индивидуального или группового понимания предмета обсуждения; для дискуссии как способа согласования — достижение участниками коммуникации общего, разделяемого всеми результата (решения проблемы, понимания ситуации и т.п.) [2]. Во-вторых, результат может рассматриваться не только с позиции продвижения в содержании дискуссии, но и с точки зрения самого процесса коммуникации (например, отработки и наращивания коммуникативных навыков).

3) Удерживание процедуры дискуссии. Управление дискуссией возможно посредством структурированности метода, мастерства ведущего, умений участников. К сожалению, самый типичный случай — это дискуссия, в которой отсутствуют все вышеназванные условия, а преподаватель, учитель соскальзывает к привычной картине управления аудиторией. Коммуникация сводиться к монологичному последовательному высказыванию участниками (всеми или некоторыми из них) не связанных между собой суждений и т.п. Очень сложно организовать полноценную, качественную дискуссию в аудитории без специальных усилий, направленных на осредствление ее участников соответствующими интеллектуальными инструментами. Возможно несколько стратегий такого осредствления: а) обучение конкретным отдельным коммуникативным навыкам (например, постановке вопросов, аргументации позиции и т. п.); б) обучение выделению коммуникативных феноменов при невключенном наблюдении за коммуникацией; в) обучение через рефлексию собственного спонтанного опыта коммуникации и др. Каждая из этих стратегий имеет свои преимущества и недостатки. Так, совокупность отдельных навыков может не складываться в кумулятивную коммуникативную стратегию, но позволяет тщательно и глубоко отрабатывать отдельные детали. Сам факт наблюдения за коммуникацией других субъектов не гарантирует перенос во внутренний план собственного действия, но дает возможность научиться эксплицировать феноменологию коммуникации. Последняя из указанных стратегий, возможно, самая эффективная, но и требующая больше всего времени.

Далее мы приведем два прецедента реализации первых двух стратегий на примерах дискуссий, «работающих» на процесс и на результат.

1. Способ обучения коммуникативным навыкам оформления и аргументации позиции. Для достижения данного результата в работе со старшеклассниками, студентами, педагогами можно использовать видеозаписи телевизионных дискуссий в формате ток-шоу (например, передачу «К барьеру»). Описываемый способ работы предполагает обучение выделению структуры аргументации.

Способ работы: учебная группа разделяется на малые группы, часть групп наблюдает за одним позиционером теледебатов, другая — за вторым. Первый уровень анализа наблюдаемой коммуникации предполагает выделение структуры аргументации позиционера, а именно фиксацию: а) утверждения — тезиса, основной идеи или положения, вокруг которого разворачивается позиция; б) доводов — суждений, поддерживающих утверждения; в) доказательств, поддерживающих доводы (статистика, выдержки из документов, утверждение экспертов и т.п.); г) основания — общей посылки, точки отсчета, которая является общей для всей системы аргументации [3]. Второй уровень анализа предполагает отслеживание динамики позиции по следующим параметрам: ясность позиций / «подмена» позиций / трансформация позиций и т.п. Третий уровень — анализ целостности дискуссии: а) удержание предмета дискуссии (дробление предмета / уточнение / переформулирование / подмена / сужение – расширение и т.п.); б) взаимодействие позиций (прояснение позиций / поиск аргументов для своей и других позиций / помощь позиционеров в оформлении позиции / поддержание паритетности в выражении позиции и т.п.); в) суммирование (синтез) содержательных продвижений, фиксация противоречий, генерирование идей и т.п.

Как показывает практика использования данного способа анализа дискуссии, сам факт дифференциации каждого из указанных выше аспектов, характеризующих как собственно процесс дискуссии, так и позиции требует достаточно больших усилий от участников образовательного события. Наибольшую сложность вызывают выделение ключевого тезиса и основания позиции (для первого уровня анализа), а также характеристика взаимодействия позиций (третий уровень анализа).

2. Использование дискуссии для формулирования критериев оценивания студенческих рефератов (ожидаемый содержательный результат — критерии оценивания реферата).

Способ работы: группа делится на четыре малые группы, каждая из которых формулирует аргументы в защиту следующих позиций: «реферат полезен для студентов», «студенческий реферат нужен прежде всего преподавателям», «реферат — изжившая себя форма учебной активности студента», «реферат нужен традиционной системе образования».

Задача дискуссии состоит в том, чтобы многопозиционно оценить полезность реферата для учебной деятельности студента (педагога, школьника). Сами позиции в первую очередь фиксируют «плюсы» реферата, при столкновении с иными позициями — «минусы». Основная тонкость содержательного движения в дискуссии — экспликация из аргументов критериев оценки реферата. Например, на основании аргумента позиции преподавателя «не будет рефератов — нечего будет делать на семинарах»

может быть выделен критерий «сам факт наличия реферата»; из утверждения «студенты не будут читать первоисточники» следует критерий «репрезентативное воспроизведение авторских позиций» и т.п.

В процессе коммуникации возможны ситуации, когда критерий прямо содержится в аргументе или контраргументе. Но, как правило, чаще высказываются идеи, которые требуют обсуждения (уточнения, проблематизации, доращивания), способствующего «доращиванию» их до таковых. В описываемом способе работы наибольшую сложность представляет управление взаимодействием позиций для получения рамочно заданного результата.

Очевидно, что результативность любого типа дискуссии может зависеть от огромного количества факторов, в число которых, безусловно, входит и непредсказуемость и случайность. В этом смысле степень управляемости дискуссией имеет свои ограничения. Но и упования на стихийность процессов коммуникация также не могут быть безграничными: любая дискуссия требует своей композиции и режиссуры.

Литература

1. Кирилюк, Л. Г. Как измерить результат учебной дискуссии? // Оценивание: образовательные возможности : сб. науч.- метод. статей.

Вып. 4. Минск, 2006. С. 185 – 204.

2. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В.

Кларин. Рига, 1995.

3. Клустер, Д.И. Что такое критическое мышление? // Перемена.

Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо.

— 2001. — № 4. — С. 36.-40.

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

–  –  –

В современных условиях во многих странах инновации в школьном образовании связаны с понятием «ключевая или базовая компетентность».

В конце 90-х годов термин «ключевые компетенции» стал широко употребляться в документах международных организаций, связанных с проблемами образования. На основе междисциплинарного анализа была разработана трехмерная классификация ключевых компетенций.

Ключевые компетентности определяются как многофункциональный пакет знаний, способностей и отношений, которые требуются каждому человеку (personal competences) для полноценной личной жизни и работы, активной гражданской позиции и эффективного включения в жизнь общества [1с.21].

Предложение европейских исследователей для практической реализации содержит следующие ключевые динамические компетенции:

цифровые компетенции;

способность к коммуникации на родном языке;

способность к коммуникации на иностранных языках;

математическая компетенция и базовые компетенции в науке и технологии;

способность учиться;

социальные и гражданские компетенции;

способность к инициативе и предпринимательству;

культурная компетенция [1 с.22].

Это означает, что в нынешних условиях одной из главных тенденций школьного образования становится ориентация содержания и форм работы на стратегию формирования ключевых компетенций как условия подготовки учащихся к жизни в современном информационном и поликультурном обществе. Одной из наиболее результативных форм работы по-прежнему рассматривается активное обучение, основанное на различных средствах интерактивной педагогики. В частности, эффективными нам представляются ниже приведенные модели организации обучения.

1) Обучение через опыт, которое определяется следующими характеристиками:

учащиеся следуют собственной любознательности и интересам;

они обучаются через непосредственный опыт (обучение через действие);

учитель/тренер является в большей степени фасилитатором или медиатором, чем уникальным источником знаний;

не происходит формального оценивания обучения;

учащиеся впоследствии рефлексируют по поводу обучения.

2) Кооперативное обучение в форме сотрудничества.

Характерно преобладание групповых процессов по сравнению с индивидуальным обучением.

С этих позиций деятельность способствует развитию нескольких навыков, таких, как:

постановка общей цели;

работа в группе;

определение ролей для каждого члена группы;

установление совместной ответственности;

разделение труда;

создание совместных ресурсов;

использование информации, которая вынуждает к сотрудничеству;

способность учиться друг от друга.

3) Межкультурное обучение. Данный тип обучения основан на двух принципах: культурный релятивизм и обоюдность. Исходя из этих двух принципов, подразумевается, что межкультурное обучение должно достигать следующих целей:

преодоление этноцентризма;

приобретение умения эмпатии в отношении других культур;

развитие средств кооперации через культурные барьеры в мультикультурном окружении;

приобретение способности общаться, например, через билингвизм;

создание новой коллективной идентичности, которая нивелирует индивидуальные культурные различия.

4) Деятельностное обучение - это целенаправленный процесс, организованный, как правило, в форме проекта с определенными результатами. Для выполнения этого проекта тренеры- учителя должны:

ясно формулировать цели обучения;

поддерживать обучающихся в выборе собственных учебных стратегий;

мотивировать учащихся таким образом, чтобы они приняли ответственность за учение;

разрабатывать конкретный проект, который может быть полностью реализован обучающимися;

поддерживать постепенный рост самостоятельности учеников;

позволять учащимся понимать свои действия через рефлексию (обучение через рефлексивную практику).

5) Контекстуальное обучение предполагает интеграцию индивидуумов, обучающихся в системе культурных и гражданских отношений в группе, сообществе или обществе, к которым он/она принадлежит или с которым идентифицируется. Для стимулирования такого обучения различные участники фокусируют внимание:

на помощи учащимся в получении комплексной картины целей и стратегий обучения;

на поддержке учащихся и понимании приобретаемых ценностей и идентичностей;

на использовании предшествующего опыта и знаний обучаемых;

на поощрении учащихся (расширять, проверять и применять новый опыт в их повседневной жизни);

на стимулировании учащихся делать собственные выводы;

на способности глобального видения общества [1с.85].

Модели обучения через опыт и кооперативное обучение частично были использованы в процессе четырехлетнего научного сотрудничества автора с гимназией №1 г. Слонима, а также фрагментарной работы с гимназией №1 г.Рогачева, школы №8 г. Жодино, химико-технологического техникума г.Бобруйска и другими учебными заведениями. В процессе этой работы в экспериментальном режиме апробировались такие концепты, как «Активные методы обучения», «Активные методы внеклассной и внешкольной работы», «Активные методы менеджмента системы управления учебным заведением», «Ученическое самоуправление и школьная пресса» и другое.

Перспективным является программа «Школа как центр местного сообщества», основанная на тесном взаимодействии педагогов, администрации школы, учащихся и их родителей, а также других представителей местного сообщества. Такая работа, основанная на активных методах, непосредственно влияет на формирование вышеназванных ключевых компетенций не только у детей, но и у взрослых, которые в свое время были лишены возможности приобретения таковых.

Впервые на базе Слонимской гимназии был опробован новый для системы образования способ стратегического планирования деятельности.

Такой план в интерактивном режиме был разработан группой, которая объединила руководство учебного заведения, родителей и активных педагогов. За четырехлетний период стратегический план развития удачно был реализован и способствовал становлению гимназии как одного из лидеров регионального образования.

В то же время были выявлены некоторые существенные проблемы данного направления работы.

Среди них:

неочевидность для массового опыта необходимости развития ключевых компетенций как важнейшего условия институциональной социализации школьников;

стереотипное восприятие активных методов работы только как игровой технологии в дидактическом или воспитательном процессе и недооценка их в процессе формирования жизненных компетенций;

отсутствие тесной взаимосвязи между активным обучением, социально-экономической и национально-культурной ситуацией;

недостаточная профессиональная подготовленность педагогов к работе по формированию ключевых компетенций посредством активных методов.

Именно их теоретическое и практическое решения послужит совершенствованию всей стратегии современного образования.

Литература

1.Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицына, А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие.-СПб.:КАРО,207.с.

2.Аngela Stoof, Rob.L.Martens, Jeroen J.Gvan Merrienboer. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства/Пер.с англ. Орел.-Open University of Netherlands. 12 мая,2004

3. Keen К. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111Brussels: IBM Education Center, 1992.

ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕРАКТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ В

ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

–  –  –

В современных условиях реформирования системы высшего педагогического образования значительные изменения претерпевает учебно-воспитательная и социокультурная деятельность преподавателей со студенческой молодежью. При этом изменяются цели воспитательной и профессиональной подготовки, смещаясь с реализации знаниевой модели подготовки будущего специалиста на формирование его как компетентной и самостоятельно действующей личности.

Многие традиционные формы и методы учебно-воспитательного процесса высшей школы в основном нацеливают на усвоение знаний и поведенческих норм бытия, т.е. выполняют в основном объяснительноиллюстративную и репродуктивную функции. При таком подходе студентам отводится зачастую пассивная роль – они, главным образом, слушают, запоминают и воспроизводят теоретический материал. Передаче и усвоению новых знаний отводится большая часть учебного времени, а формированию профессиональных компетенций должного внимания не уделяется.

Одной из причин сложившейся ситуации является недостаточное использование педагогическом процессе высшей школы таких педагогических технологий, которые позволили бы сделать учебновоспитательную работу со студентами более продуктивной, творческой и исследовательской. Поиск более современной и динамичной модели обучения и социализации учащейся молодежи привел нас к необходимости использования технологии интерактивного обучения (интерактивной педагогике), получившей признание за рубежом.

Согласно мнению ряда зарубежных педагогов, интерактивная педагогика выполняет важнейшие функции социального воспитания, групповой динамики, компенсации и личностного развития. В интерактивном режиме идет не только учебное занятие по данной теме, но и разворачивается «сама жизнь», где студенты проживают конкретное событие или решают определенную ситуацию, требующую активизации поисковой творческой деятельности.

К позитивным моментам данной технологии ряд отечественных авторов (С.С.Кашлев, С.В.Кручинин, А.А.Пересыпкин, В.В.Чечет и др.) относят «вынужденную» активность студентов; самостоятельную творческую выработку решений; постоянное взаимодействие участников;

усиление мотивации различных видов деятельности; усиление воспитательного эффекта, связанного с формированием убеждений, мировоззренческих позиций и ценностных ориентаций (например, в отношении неоднозначно трактуемых научных проблем и подходов);

возможность проявления рефлексии и т.д.

Результативными в плане проработки учебного материала в профильных классах школ и профильных учебных заведениях могут являться такие АФМО, как:

• методы анализа конкретных ситуаций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение);

• метод разыгрывания ролей;

• дидактические игры;

• учебные дебаты;

• учебные дискуссии;

• тренинги;

• решение проблемных задач и ситуаций;

• метод «мозгового штурма»;

• «круглый стол»;

• тематический коллаж и др.

В зависимости от дидактической цели виды работ могут варьироваться. Ряд из них дополняет друг друга. Неизменными остаются принципы интерактивного взаимодействия, организуемого в группе студентов.

Использование интерактивной технологии предполагает тщательное проектирование предстоящей совместной деятельности. Каждый ее этап является относительно автономным и, вместе с тем, работает на общую цель.

Исключительно важным является подготовительный этап в процессе использования интерактивных технологий. Так, например, если в учебной группе планируется проведение дебатов («круглого стола», дискуссии, тренинга и т.д.), заранее следует подготовить теоретический и организационно-методический материал об этих видах работы, схемы рассадки участников, детальное описание правил и процедур проведения той или иной активной формы. Студентам заранее предоставляется возможность познакомиться с подготовленными материалами и глубже осмыслить предстоящую работу. В процессе совместного обсуждения преподавателю следует добиться понимания каждым студентом целей предстоящей деятельности, детально рассмотреть особенности, место и роль данного вида деятельности в усвоении не только содержания учебного материала, но и самой методики проведения. Это даст возможность самим студентам использовать те или иные методики в период педагогической практики. Организатор (руководитель, тренер) должен быть готов ответить на самые разнообразные вопросы и даже инициировать некоторые из них с целью убедиться, что содержание раздаточного материала полностью усвоено.

Следующий этап связан с подготовкой к проведению запланированного вида учебно-воспитательной или социокультурной работы и включает в себя распределение ролей, индивидуальное и групповое консультирование, предварительные репетиции. Группа настраивается на самостоятельное, самодеятельное начало.

Эффективно организованное учебное взаимодействие в процессе применения АФМО позволяет педагогу постепенно передавать функцию учебного управления самим студентам.

Из их числа выбираются:

«председатель», «участники команд» (учебные дебаты), «ведущий», «эксперты» («круглый стол», дискуссии), «тренеры» (тренинг), «организаторы» (деловая игра, тематический коллаж), «руководители малых групп» («мозговой штурм»), «исполнители конкретных ролей» (метод разыгрывания ролей) и др.

С ними дополнительно проводятся консультации, индивидуальные беседы, инструктаж. На этом этапе важно выявить инициативных студентов, лидеров, способных методически грамотно провести данные виды работ.

Все намеченное или запланированное выполняется непосредственно в аудитории (принцип «здесь и сейчас»). Имитация предполагаемой учебно-педагогической ситуации становится своего рода самостоятельным событием, которое проигрывается от начала до конца.

Эффект от этого огромен. Будущие специалисты получают ценные навыки проведения различных форм и видов учебной работы, что, несомненно, повысит эффективность их профессиональной деятельности в будущем.

Вместе с тем, все вышесказанное не означает абсолютизации значения интерактивной педагогики. Не все преподаватели и студенты подготовлены предыдущим опытом к ее реализации на практике. Часть преподавателей предпочитает применять традиционные формы учебной работы. Помимо этого, следует отметить трудоемкость и существенные энергозатраты, особенно в подготовительный период. Еще одна трудность, связанная с использованием активных форм и методов обучения заключается в том, что расстановка мебели в аудиториях не позволяет организовать полноценную работу в микрогруппах.

Таким образом, применение активных форм и методов в учебном процессе высших учебных заведений:

позволяет решать учебные задачи, связанные с активизацией учебнопознавательной деятельности;

способствует общему и интеллектуальному развитию учащихся и подготовке их к дальнейшей успешной профессиональной социализации;

содействует активному приобретению учащимися универсальных компетенций (коммуникативных, организаторских, рефлексивных, лидерских и др.);

способствует формированию социально значимых умений и навыков (работать в диалоге, вырабатывать совместные решения, отстаивать собственную точку зрения, брать на себя инициативу, взаимодействовать в малых группах).

Литература

1. Гин А. Приемы педагогической техники. Гомель, 1998.

2. Кашлев С.С.Современные технологии педагогического процесса.

Минск, 2001.

3. Куриленко Н.С., Чечет В.В. Интерактивная педагогика: Пособие.

Минск, 2004.

4. Пуйман С.А., Чечет В.В. Практикум по педагогике. Пособие. Минск, 2003.

РОЛЬ КРЕАТИВНОСТИ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ИМПРОВИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

–  –  –

Педагогическая деятельность – это деятельность по решению иерархии педагогических задач, стихийно возникающих в учебновоспитательном процессе или целенаправленно создаваемых учителем.

Эффективность выхода из педагогических ситуаций – показатель профессионального мастерства.

Преподаватель в своей деятельности постоянно сталкивается с нестандартными ситуациями, поэтому эта профессия неизбежно требует творческого склада ума, способности ясно представлять себе варианты возможных последствий действий людей, возможных исходов их конфликтов, противостояний или, наоборот, объединений. Кроме того, педагогу необходимо уметь импровизировать.

Например, Маркова А.К. большое значение придавала педагогической импровизации, определяя ее как нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов сознания и применения при их минимальном разрыве [3; 12].

Б.З.Вульфов указывал на то, что импровизационное предопределяется самой спецификой педагогической деятельности, условиями ее протекания [1; С.28].

Для умения импровизировать педагогу необходимо обладать способностями, характеризующимися готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а также способностью решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Эти способности объединяются в таком феномене, как креативность. Наиболее известным исследователем в области креативности являлся Дж.

Гилфорд, который рассматривал креативность как заданную способность, выделяя шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию идей;

3) способность к продуцированию идей – гибкость;

4) способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;

5) способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу. [5] Очевидно, что педагогическая импровизация и креативность – это взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга качества.

Импровизация педагогическая определяется как деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления, обдумывания. Целью импровизации является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания. Сущность импровизации составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. [4;103] Очевидно, что креативный преподаватель будет находиться в более выигрышном положении, и в дальнейшем его педагогическое мастерство будет только оттачиваться.

Например, при знакомстве с новым курсом для включения адаптивных механизмов, отработки навыков проявления эмоций, способствующих процессу профессиональной адаптации, а также чтобы разрядить психологическую обстановку - «растопить лед» преподаватель может применить следующую креативную методику.

Студентам предлагается рассказать о себе и о значимых для него событиях с позиции того, что вызвало:

— удивление, — интерес, — радость.

2) Процедура идет по кругу и может включать оценку самопрезентации предшествующего участника по той же схеме «удивление—интерес—радость».

3) По окончании процедуры можно обсудить в группе результаты самопрезентации, выделить самый интересный и нестандартный подход к решению поставленной проблемы. Выполнение этой процедуры потребует умения импровизировать как от преподавателя, так и от студентов.

Для понимания студентами места креативности в структуре профессионально значимых качеств, а также для оценки собственного уровня креативности можно им предложить выполнение следующего упражнения.

Возьмите лист бумаги и в течение 5 минут дайте не менее 5 ответов на каждый из вопросов:

1. Какие качества и умения помогают Вам быть креативным человеком?

2. Какие Ваши привычки и качества мешают Вам проявлять креативность?

Затем участники объединяются в микрогруппы по 4-5 человек и обсуждают ответы, при необходимости каждый участник комментирует свои ответы.

Импровизация – одно из средств преодоления формализма в обучении. Овладение умением педагогической импровизации – один из путей восхождения к педагогическому мастерству. В основе лежат общекультурная и профессиональная подготовка учителя, знание учебного предмета, педагогики и педагогической психологии, развитые педагогические умения и навыки, педагогический такт и т.д.; особое значение имеет творческая доминанта, т.е. развитые внимание, воображение, интуиция, состояние творческого поиска и вдохновения.

В.И.Загвязинский, большую часть своих научных исканий посвятивший педагогическому творчеству учителя, писал: «…педагог не просто имеет право на импровизацию, он не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать наилучшие решения на уроке именно ради того, чтобы полно и эффективно воплотить задуманное» [2;121].

В целом, педагогической импровизации свойственны следующие признаки: «совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность и в большинстве случаев публичный характер, а также то, что импровизация – продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт.

В качестве основ педагогической импровизации называются: вопервых, общекультурные и психолого-педагогические знания, умения, навыки, в том числе понимание природы творчества вообще и педагогического в частности; во-вторых, творческая доминанта; в третьих, специальные знания сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизации. [1;30]. Перечисленные основы педагогического мастерства опираются на творческую доминанту, на способность педагога к креативности. Говоря о критериях педагогической импровизации, нельзя не обратить внимание на то, что их показатели также характеризуют и степень креативности преподавателя. Педагогическую импровизацию определяют три ряда критериев: относящиеся к явлению в целом (сиюминутность, новизна, публичность, педагогическая значимость), относящиеся к импровизатору, связанные с его ощущениями в процессе импровизации (духовный и эмоциональный подъем, чувство удовлетворения), относящиеся к зрителю – ученику, студенту и др.

участнику импровизации, связанные с его восприятием импровизации (удивление как реакция на неожиданное), включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, концентрация внимания, скачок интереса, глубина сопереживания). Важна рефлексия собственных педагогических импровизаций, уже имевших место в личной практике, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности с точки зрения того, где бы импровизация была уместной [1].

Литература Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на 1.

профессиональную подготовку учителя.- ИЧП «Издательство Магистр».- М.-1995.

Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.:

2.

Педагогика.- 1987.- С.121.

Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.- М.:

3.

Просвещение, 1993.- С. 12-21.

Педагогический энциклопедический словарь/ Гл.ред. Б.М.Бим-Бад.- М.:

4.

Большая Российская энциклопедия, 2003.- С.103 Солдатова, Е.Л. Креативность в структуре личности.Дисс.канд.пс.наук.-Санкт-Петербург.-1996.

ПРИЗНАКИ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ИГРЕ

–  –  –

Каждый раз, когда мы видим эффект произведённый данными играми мы приходим в изумление. Педагоги говорят об этих играх как о самом увлекательном педагогическом опыте в их карьере. Популярность настоящих игр растёт с каждым днём и в настоящее время вряд ли найдётся педагог, который ни разу не сталкивался с подобными играми.

Что же это за игры? Зачастую такой эффект производят игры с высоким уровнем интерактивного взаимодействия. И сегодня мы попытаемся выяснить, что же собой представляют эти игры и в чём секрет их высокой эмоциональной отдачи.

Согласно большинству педагогических словарей, игра – это одна из форм проявления активности личности, суть которой состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив коей лежит не в результатах, а в самом процессе. В соответствии с этим определением большинство игр заранее являются привлекательными для ребёнка.

Однако, сравнивая игры, многие могут придти к наблюдению о том, что некоторые игры оказываются наиболее интересными для детей. Секрет повышенной эмоциональной привлекательности заключается в выборе формы взаимодействия, которая обусловливается некоторыми факторами.

Для того чтобы точнее установить данные факторы, проанализируем, что представляет собой взаимодействие.

Взаимодействие – это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов).

Теперь давайте возьмём в поле своего рассмотрения те критерии взаимодействия, которые в наибольшей степени способствуют переживанию ярких эмоциональных впечатлений по отношению к игре:

с педагогической точки зрения взаимодействие, безусловно, должно носить преднамеренный характер, для того, чтобы была возможность прогнозировать результаты данного взаимодействия;

по составу участников публичное взаимодействие чаще переживается острее, чем частное;

исследуя взаимодействие с позиции долгосрочности, можно заметить, что в связи с амплитудой эмоциональных колебаний нормой времени для игры является отрезок в 40 – 60 минут;

в течение данного отрезка времени участники не успевают утомиться.

наибольшую эмоциональность имеет взаимодействие, основанное на вербальном контакте, усиленное невербальными методами.

Теперь рассмотрим интерактивное взаимодействие. Что оно собой представляет, каковы его признаки, а также каким образом оно влияет на восприятие ребёнком игры.

Интерактивное взаимодействие – это выработка тактики и стратегии общения. Организация совместной деятельности людей. Основные виды интерактивного взаимодействия – кооперация и конкуренция.

Кооперация – одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

При кооперации происходит координация единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил) – необходимый элемент совместной деятельности, порождённый её собственной природой. Показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включённость в него всех участников процесса.

Включение в кооперативное взаимодействие стимулирует развитие взаимоотношений между членами группы, способствует оказанию взаимопомощи, усиливает взаимосвязь участников.

В то же время при кооперации возможны сложные формы внутригрупповых конфликтов, которые могут перерасти в скрытые обиды, основанные на конфронтации при распределении ролей, и разногласия в тактике взаимодействия. При переполнении групп в кооперации могут наблюдаться спады активности у детей.

Конкуренция – межличностное взаимодействие, основанное на столкновении целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия.

Конкуренция способствует повышению личной заинтересованности, мотивированности, что в свою очередь делает подобное взаимодействие эмоционально значимым. В случае конкуренции дети максимально заинтересованы в мобилизации своих сил для достижения высшего результата. Если один или несколько участников конкуренции достигают «победы» (когда она предусмотрена) это обстоятельство стимулирует самооценку победителей.

Однако при конкуренции между участниками довольно часто возникают конфликтные ситуации, которые могут стать причиной недовольств и обид. В случае проигрыша проигравшие могут испытывать глубокое разочарование, обвинять организаторов, участниковпобедителей, искать в себе недостатки и причины проигрыша.

Каким же образом интерактивное взаимодействие используется для того чтобы эффект игры был максимально эффективным? Для этого рассмотрим игры с интерактивным взаимодействием, которые приобрели устойчивый успех в НДОЛ «Зубрёнок»: игра на местности «Секретная операция», интеллектуально-познавательная игра «Шанс», играпутешествие «Тропа сжатых рук». Из смены в смену эти мероприятия неизменно популярны и вызывают живейший интерес у детей и взрослых.

Данные игры имеют соревновательную основу. В каждой из игр подразумевается, что будут победители и проигравшие. Это мобилизует силы участников на стремление к победе.

Совмещение кооперации и конкуренции положительно влияет на уровень субъективной мотивации. В игре каждый чувствует личную заинтересованность в победе.

Благодаря конкуренции, в группах, сформированных для участия в играх подобного рода, усиливаются позитивные стороны кооперации:

«теснота» групп увеличивается, увеличивается скорость развития взаимоотношений в группах.

В результате высокой динамики подобных игр снижается эффект долгосрочных конфликтов. Конфликтные ситуации разрешаются, не успев перерасти в затаённые обиды.

Таким образом, мы можем видеть, что слияние конкуренции с элементами кооперации даёт позитивные результаты. Кооперация снижает негативные последствия конкуренции, а конкуренция увеличивает эмоциональность мероприятия и динамику событий. Потенциал таких игр достаточно большой и положительно влияет на развитие мотивации ребёнка. В настоящее время игры, основанные на слиянии конкуренции и кооперации, широко используются педагогами школьных и внешкольных структур обучения и воспитания. В НДОЛ «Зубрёнок» данные игры занимают достойное место в списке популярных мероприятий, как среди детей, так и среди педагогов.

Литература

1. Лизинский В.М. Приёмы и формы в воспитании. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 160 с.

2. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения – Мн.:

Белорусский верасень, 2005;

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.;

4. Лопатина А.А. 600 творческих игр для больших и маленьких. – М.:

Амрита-Русь, 2005. – 320 с.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ

–  –  –

Проектирование играет все большую роль в интерактивной педагогике. Интерес к данной технологии продиктован тем, что наряду с преобразованием социальной действительности происходит многостороннее личностное развитие его участников. Большой педагогический потенциал заложен в совместной деятельности субъектов проектирования, в системе развивающихся в рамках проекта отношений.

Проектирование представляет собой процесс создания проекта, то есть «прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте» [2, c. 20]. Проектирование как социально-педагогическая технология, согласно определению А.П. Маркова и Г.М. Бирженюка, направлена на «содержательные и структурные изменения в социокультурной среде и в основных сферах жизнедеятельности личности, создание условий успешной самореализации личности за счет оптимизации ее образа жизни, форм и способов взаимодействия со средой» [3].

Ориентированность социально-педагогических проектов на решение социальных проблем и изменение социокультурной среды предполагает повышение социальной активности личности, участвующей в подобных преобразованиях, и развитие ее социальных компетенций, в частности, навыков установления отношений социального партнерства с другими акторами, участие которых в проекте имеет большое значение.

Проектирование также способствует развитию исследовательской компетенции личности и умения оценить контекст, в котором будет осуществляться внедрение. Самоопределение участников проектирования относительно качества проектируемой среды позволяет педагогу провести диагностику их ценностного отношения к объекту.

В современном понимании проектной деятельности ключевая роль принадлежит взаимодействию членов проектной команды. Это находит подтверждение и в следующей трактовке Д. ДеКарло: «проект – это локализованное энергетическое поле, состоящее из наборов мыслей, эмоций и взаимоотношений, находящих постоянное выражение в физической форме» [1, c. 51]. Автор рассматривает проект как живой изменчивый организм и как «процесс, в котором мысли и эмоции принимают определенную форму». Из определения следует важность внимательного отношения к эмоциональному, когнитивному и деятельностному вкладу каждого участника проектирования и выстраиванию отношений по принципу сотрудничества, предполагающему взаимозависимость и взаимодополнение участников.

Для возникновения подобного эффекта важна, во-первых, интегрированная культура команды проекта как наличие принятой и разделяемой членами команды системы ценностей, единообразный подход к деятельности, командный образ действий, во-вторых, умение участников действовать автономно и оставаться индивидуальностями, втретьих, чувствительность и рефлексивность в отношении вопросов, связанных с культурными и индивидуальными различиями.

Сотрудничество предполагает наличие равных отношений между всеми участниками проектирования, включая педагога. Его роль в проектировании является интегрированной, так как в нее входит также фасилитация процесса и, в определенных случаях, интеллектуальная экспертиза. Подобная позиция педагога позволяет повысить уровень самостоятельности молодых людей за счет проявления их собственных инициатив и осознанного принятия решений.

В реализации данной задачи большое значение имеет ситуация неопределенности и нестабильности, возникающая на начальном этапе проектирования и требующая выхода на креативный уровень решения проблем. Под креативностью понимается способность к кроссконтекстуальному использованию знаний, что означает выход за пределы традиционных способов их организации, а также умение составлять целостный контекстный образ объекта, представив его на фоне сразу нескольких контекстов. Креативное мышление отличает поисковое начало, способность генерировать идеи, создавать концепции, воспринимая явления и процессы окружающей действительности в необычных сочетаниях, с необычной стороны, в непривычной ситуации [2, c. 207]. В результате подобных экспериментов у участников происходит, по мнению Б. Элиаде, «двойное открытие»: открытие внешнему миру и самому себе [4, c. 78].

Инновационный характер проектирования позволяет участникам проявлять свободу творчества, а его технологичность требует следования принципам проектной дисциплины, что способствует обучению навыкам диагностики ситуации, проблематизации, концептуализации, планирования, организации, мониторинга и оценки деятельности.

Проектирование направлено также на развитие проектного типа мышления как умения «промысливать» будущее, основными характеристиками которого, помимо указанной выше креативности, являются латеральность, критичность, методологичность, проблемность, рефлексивность.

Латеральное (параллельное) мышление (термин Э. де Боне), предназначено для генерирования неконкурирующих идей. Данный тип мышления рассматривается как способность предлагать различные варианты решения практических задач или теоретических проблем.

Критическое мышление предполагает оценивание позиции, формирование собственного суждения и выбор наиболее целесообразных и продуктивных вариантов. Проблемность мышления характеризует умение отыскивать и формулировать новые проблемы и распознавать их природу.

Методологичность предполагает выбор способов достижения цели, а рефлексивность - формирование опыта ценностного отношения [2, с. 205Ведущим фактором личностного развития участников проектирования является самоопределение относительно выполняемой в проекте роли, что способствует расширению рамок свободного самопроявления и самореализации с акцентом на сильные стороны личности. Исходя из выбранной роли, участник самостоятельно определяет траекторию своего развития. Проектная роль помогает участнику предъявлять окружающим свои представления об объекте проектирования, выдвигать собственные варианты цели, отстаивать собственную позицию в дискуссии со сверстниками и взрослыми.

Рефлексия проектной деятельности имеет ключевое значение для педагогики, так как позволяет участникам получить знания на основе собственного опыта. Причем проработка опыта в группе имеет особую ценность, так как способствует его реконструкции через рассмотрение альтернатив и внесение новых смыслов. Важным аспектом рефлексии опыта является прохождение участниками через четыре степени его проработки, включая анализ фактов, чувств, интерпретацию и принятие решений, что позволяет связать полученный опыт с будущими действиями.

Таким образом, проектирование как интерактивная социальнопедагогическая технология направлена не только на преобразование действительности и решение социальных проблем, но и на личностное самосовершенствование его участников, предполагающее развитие социальных и культурных компетенций, повышение уровня самостоятельности, формирование проектного типа мышления, обучение навыкам диагностики ситуации, проблематизации, концептуализации, планирования, организации, мониторинга и оценки. Кроме того, развитие участников проектирования происходит в условиях свободного самоопределения, самопроявления и самореализации.

Литература

1. ДеКарло, Д. Extreme Project Management – Экстремальное управление проектами / Дуг ДеКарло; Пер. с англ. Финогенова М.С.,

Смыковской Е.И.; Науч. ред. А.Д. Баженов, А.О. Арефьев. – М.:

Компания p.m. Office, 2005. – 588 c.

2. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. ГорчаковаСибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.

3. Марков, А.П. Основы социально-культурного проектирования.

Учебное пособие / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. – СПб, 1997. // http://www.refoman.ru/c/27/ref/1527/index1.1.html

4. Рахкошкин, А.А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) / А.А. Ракхошкин; НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2005. – 140 с.

УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ

РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

–  –  –

В последнее время в отечественной педагогической литературе появилось множество работ, посвященных рассмотрению самых различных аспектов стратегии интерактивного обучения [см. например 1,2]. Педагоги-новаторы пишут о необходимости пересмотра традиционных оснований образовательной системы нашей страны на всех ее уровнях. И с ними трудно не согласиться, особенно если учитывать тенденцию к гуманизации и гуманитаризации современного образовательного процесса, главным «агентом» которого выступает уже не столько педагог, сколько сам учащийся. В связи с этим суть процесса обучения представляется не просто в передаче знаний от учителя к ученику, а в создании необходимых условий для самостоятельного конструирования этих знаний учащимися. Согласно С.С. Кашлеву технологию интерактивного обучения можно определить как совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для их развития [2c. 25].

Очевидно, что организовывать многостороннюю коммуникацию в ходе реализации интерактивных методов обучения, способствуя при этом конструированию знаний учащимися, гораздо сложнее, нежели монологично транслировать эти знания, попеременно выступая в традиционной роли то «репродуктора», то «контролера» знаний.

В результате многие начинающие педагоги, отважившиеся на использование активных методов в рамках своих учебных курсов, к коим принадлежит и автор данных тезисов, сталкиваются с рядом трудностей объективного характера, связанных в первую очередь:

1) с недостатком материальных ресурсов в вузе для организации занятий;

2) с невозможностью эффективного использования активных методов в многочисленных аудиториях;

3) с необходимостью преподнесения большого объема учебного материала в сжатые сроки.

С первыми двумя трудностями каждый отдельный преподаватель справиться не в силах. Что же касается трудности, которая идет под номером три, связанной с необходимостью преподнесения большого объема учебного материала в сжатые сроки, то здесь проблему разрешить можно, ну, по крайней мере, смягчить ее, приложив для этого ряд довольно серьезных усилий, направленных на более тщательную разработку учебных заданий для учащихся. Именно это, на наш взгляд, позволяет оптимально распределить как свои усилия, так и усилия студентов в рамках учебного курса. Особо хотелось бы отметить, что предназначение данной статьи прежде всего в том, чтобы спровоцировать рефлексию и дискуссию по обсуждаемой теме, а не для того, чтобы предложить четкие и определенные ответы. Таким образом, основной тезис, который хотелось бы обсудить, состоит в следующем: если необходимо преподнести большой объем учебного материала в сжатые сроки, не нужно перекладывать всю работу по его систематизации и обобщению на собственные плечи, транслируя его студентам в готовом виде в рамках традиционной лекции(ий), гораздо эффективнее разработать одно или несколько учебных заданий, направленных, во-первых, на активизацию продуктивных мыслительных процессов учащихся, во-вторых, на организацию и распределение труда при их решении, в-третьих, на самостоятельное обучение, обеспеченное обратной связью. Благо, что в учебных курсах преподавателей высших учебных заведений наличие заданий такого рода не просто желательно, а необходимо.

По своей сути учебное задание представляет собой «интеллектуальное пространство», в пределах которого реализуется ее решение.

Учебное задание является «мощным» средством стимулирования и управления когнитивной активностью учащихся, в связи с чем представляет собой основу реализации всех без исключения методов интерактивного обучения:

1) создания благоприятной атмосферы, организации;

2) организации обмена деятельностями;

3) организации мыследеятельности;

4) организации смыслотворчества;

5) организации рефлексивной деятельности;

6) интерактивные игры.

Опираясь на таксономию учебных задач российског о психолога Д.

Толингеровой [5], мы выделяем четыре основных вида учебных заданий:

1) Учебные задания, вызывающие репродуктивные операции мнемичеcкого характера, предназначенные для закрепления материала.

Задания по узнаванию, воспроизведению. отдельных фактов, чисел, понятий, текстов, а также задания по конспектированию содержания лекций.

2) Учебные задания диагностического типа, служащие для проверки знаний и умений. Заданною индукции, дедукции, верификации, аргументации, по разработке обзоров и отчетов.

3) Учебные задания, требующие сложных мыслительных операций с данными. Задания по интерпретации, обоснованию, по сопоставлению и различению, по распределению (категоризация и классификация).

4) Учебные задания, активизирующие продуктивные мыслительные процессы учащихся, в частности, творческое мышление, устремленные к организации и разделению труда при их решении.

Задания по практическому приложению теоретических знаний, по обнаружению каких-либо явлений или тенденций на основании собственных наблюдений и размышлений, по решению проблемных задач и ситуаций, по выявлению взаимоотношений между фактами, задания по абстракции, конкретизации и обобщению.

Первые два типа заданий будем условно считать «простыми», они, как правило, являются короткими и по своему объему, и по времени выполнения. Последние два типа заданий будем считать соответственно «сложными», они более объемны и на их выполнение требуется гораздо больше времени. К разработке учебных заданий третьего и четвертого типа необходим особенно тщательный подход, так как именно от этого зависит качество и продуктивность результатов их выполнения. Здесь ошибка обходится и для преподавателя, и для студентов слишком «дорого». Имеется в виду не только потеря драгоценного времени, но и напрасная трата умственных и физических усилий.

Опираясь на собственный опыт работы, а также опыт работы участников семинаратренинга «Как разработать учебное задание для групповой работы?», который проходил 16 ноября 2007 года в Центре проблем развития образования БГУ, выделим основные принципы, которые необходимо учитывать при разработке «сложных» учебных заданий:

–  –  –

Как можно видеть из таблицы, задание для групповой работы должно быть объемнее, чем для индивидуальной работы, так как в нем необходимо прописать и распределение ролей, и способ формирования групп, и множество других важных аспектов.

Итак, подведем некоторые итоги. Преподаватели часто сталкиваются с ситуацией, когда учащимся необходимо освоить большой объем учебного материала в сжатые сроки. В рамках традиционной педагогической практики педагоги 'решают эту проблему, перекладывая в основном всю работу по поиску, систематизации, обобщению и представлению этого материала на себя. Результат, как правило, оставляет желать лучшего, так как согласно многочисленным исследованиям человеческого восприятия, даже если преподаватель будет использовать презентационные средства Power.Point, самые прилежные учащиеся смогут усвоить только 50% того, что увидят и услышат на занятии [3,С.И]. Основываясь на основных принципах интерактивной педагогики и учитывая то, что учебные задания являются «мощным» педагогическим средством обучения, гораздо эффективнее работу по поиску, обобщению и представлению учебного материала распределить равномерно между педагогом и учащимися с помощью «сложных» учебных заданий, обязательно учитывая при этом основные принципы их формулировки.

Литература

1. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. Мн.,2001.

2. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. - Мы., 2005.

3. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения - Мн., 2003.

4. Толингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. - М., 1994.

МЕТОДОЛОГИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Зинкевич Л.В., Кравченко Л.Г Республиканская ассоциация инноваций в образовании, ГУО «МГИРО»

(г. Минск) Инновационным можно назвать то учебное заведение, в котором механизмы принятия решения ориентированы на изменение с целью развития личности и коллектива, на изменение качества образования.

Предметом и результатом инновационного процесса является личность ученика, обладающая своими индивидуальными особенностями. Именно на совершенствование процесса развития личности направляются все педагогические нововведения в учебном заведении.

По мнению В.С. Лазарева, инновационную деятельность школы можно определить как целенаправленное преобразование педагогическим коллективом педагогической системы школы с целью достижения качественно более высоких результатов образования.

Приоритетным объектом контроля в учебном заведении должна быть инновационная деятельность, а инспектирование должно не только поддерживать уровень качества образования, но и быть инструментом повышения этого уровня.

Контроль любого уровня не может и не должен ограничиваться только определением количественных показателей функционирования школы, а включать квалиметрические показатели инновационных процессов.

Под квалиметрией следует понимать научное направление, ориентированное на количественное определение качества предметов, процессов и явлений.

Одной из форм внутришкольного контроля является педагогический аудит как экспертиза, характеризующаяся:

процессом исследования образовательной ситуации;

рефлексией;

вынесением оценочных суждений и прогнозом качества взаимодействия;

оказанием методического сервиса по совершенствованию системы учебно-воспитательного процесса.

Структура инновационных процессов многогранна, она включает инновации в управлении, в содержании образования, в организации Учебно-воспитательного процесса, в использовании современных технологий обучения и воспитания.

По результатам исследований Гарвардского университета приоритетами в развитии любой организации являются: идеологияпсихология-социальные отношения-технологический уровень.

Инновационная управленческая деятельность начинается с определения идеологии развития учебного заведения, его миссии. Задача управленца нового типа вовлечь педколлектив в систему смыслов и ценностей совместной деятельности. И только тот руководитель, кто будет работать над развитием взаимодействия членов коллектива в организации, будет способен инвестировать новые формы социального взаимодействия, создавать условия для видения сокровенного смысла деятельности, заполнения смыслового вакуума.

Инновационной управленческая деятельность будет тогда, когда руководитель определяет стратегические цели развития своего учебного заведения.

В основе стратегии образования лежат методологические принципы, принципы развития воспитания и обучения, рекомендации, ориентиры.

Смыслом стратегии образования становится не построение последовательности деятельности педагога, а создание духовно насыщенной, психологически гармоничной образовательной среды, формирование стиля педагогического взаимодействия, в котором воплощаются ценности педагога, представления о нормах и идеалах образовательной деятельности.

Методологической основой инновационных образовательных технологий служат системный, личностно-деятельностный, культурологический подходы. Определяющими факторами выступают опора на положение личности как субъекта совместной деятельности и собственного развития в обучении.

Главное в инновационных процессах – предвосхищение, участие, переоценка ценностей, открытость будущему. Академик М.Л. Гаспаров считает, что семья учит ребенка тому, что надо было знать 20 лет назад, улица – тому, что надо знать сегодня, а школа должна учить тому, что надо будет знать через 20 лет. У Иммануила Канта есть методологическая тонкость в определении целеполагания: «Цель педагогической деятельности состоит в воспитании детей сообразно будущему». Этим мыслям созвучны вечные истины, которые доносит до нас Н.Г.

Чернышевский: «Будущее светло и прекрасно. Любите его, стремитесь к нему, приближайте его, работайте для него; переносите из него в настоящее столько, сколько можете перенести…».

Только работа в инновационном режиме дает возможность предвидеть, предвосхищать будущее.

Инновационными подходами в учебном процессе можно считать практику моделирования, проектирования, использование активных и интерактивных форм работы с учащимися.

Основной особенностью инновационных образовательных технологий становится их гуманистическая направленность. Учащийся здесь выступает как активный субъект, приобретающий образование в форме личностного, «живого знания» (В.П. Зинченко).

Таким образом, инновационные образовательные технологии, меняя представление педагогов и учащихся об учебно-познавательной деятельности, выступают ресурсом для изменения содержания образования, структуры образовательного процесса.

Практика работы учебных заведений показывает, что большая часть инновационных технологий связана с информатизацией образования.

Одним из приоритетных направлений развития инновационной деятельности является процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и использование информационных и коммуникационных технологий, реализующих психологопедагогические цели обучения и воспитания.

В инновационном поле меняются формы и содержание методической работы. Основная цель фокусируется на профессиональноличностном саморазвитии педагогов, готовности к инновациям.

Важно обратить внимание на изменение идеологии методической работы:

ненасильственный характер переквалификации педагогических кадров;

открытость любой из существующих структур для педагогов;

добровольность в выборе приемлемых форм методической работы;

преемственность в деятельности методических формирований.

Организация методической деятельности на основе личностно ориентированного подхода строится таким образом, что в каждой его ситуации проявляются важнейшие функции личности: выбор ценностей, рефлексирование смыслов своей деятельности, реализация своих способностей и задатков. Личностно ориентированный подход в управлении методической работы дает возможность для развития собственного опыта и профессионального мышления.

Задачей инновационного развития, по глубокому убеждению авторов, является повышение педагогической культуры учителей и совершенствование профессионально-личностного развития каждого. Для решения этой задачи необходимо определенные создать условия: научно – методическое и психологическое сопровождение процессов преобразования, свободу выбора стратегии педагогической деятельности, информационное обеспечение педагогического процесса, возможность разработки и использования инновационных технологий, организацию мониторинговых исследований, контроль в виде сервисных услуг, педагогическую помощь и поддержку на всех этапах инновационного развития.

Литература

1. Гершунский, Л.С. Философия образования 21 века. М., 1998.

2. Лазарев, В.С., Поташник, М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

3. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004.

КРЕАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА СППС В СИСТЕМЕ ОТДЫХА И

ОЗДОРОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

–  –  –

Организация оздоровления детей, подростков, учащейся молодежи является приоритетным направлением государственной социальной политики. Важность и значимость работы по оздоровлению детей, подростков, учащейся молодежи детерминирована осознанной государственной позицией по улучшению жизненного уровня подростающего поколения, активно приобщить его к пропагандируемому в современном белорусском обществе здоровому образу жизни.

Самосознание учащейся молодежи, как отмечают педагоги всех высших учебных заведений, уже удерживает в своей структуре позитивное мировоззрение о ценности человеческой жизни, об актуальности и престижности здорового образа жизни. Позиционирование в республике Года Здоровья является весьма своевременной акцией. Под эгидой данной тематической направленности жизнедеятельности страны учащаяся молодежь динамично формирует концепцию профессиональноличностного становления через призму собственного психологического благополучия, качественной физической подготовки, экологического воспитания, инновационных технологий креативной педагогики по формированию, развитию и совершенствованию здорового образа жизни собственной личности.

Летняя оздоровительная кампания – это ненавязчивое продолжение учебно-воспитательного процесса. Процесс интеллектуального и креативного развития личности должен носить непрерывный характер, а значит, формирование полезных ЗУН как элемент учебновоспитательного процесса не должен иметь перерыва в летний каникулярный период, особенно учитывая его продолжительность.

Студенческая молодежь должна иметь возможность повышать свою профессиональную компетентность даже в условиях летней педагогической практики, что позволит будущим молодым педагогам быть более эффективными во взаимодействии с детьми, их родителями, коллегами, администрацией оздоровительного лагеря. Именно с личности самого педагога начинается креативная педагогика, насыщенная интерактивными технологиями по развитию интеллектуального и креативного развития личности школьника в условиях летнего оздоровления.

Проект «Лесной магистрат» создавался на базе ДОЛ «Неман»

г.Гродно на протяжении 2000 – 2004гг. Экспериментальный период позволил подтвердить возможность достижения ряда психологопедагогических задач в ходе реализации программы данного проекта «Креативная педагогика летнего отдыха и оздоровления».

Первая задача – интерактивная подготовка педагогических кадров к эффективной деятельности в летний период, который по определению авторов многочисленных работ по организации отдыха и оздоровления в летний период Жук О.Л. и Лавринович К.В. можно смело назвать «пятой школьной четвертью». Для достижения данной задачи педагог-психолог оздоровительного учреждения должен подготовить и провести обучающий интенсивный тренинг по основам психогигиены личности педагога, организующего и сопровождающего отдых и оздоровление детей и подростков, а также по охране психологического здоровья отдыхающих. Программу обучающего курса можно увидеть в приложении 1, теоретическая часть тренинга содержится в мультимедийной презентации, основы прикладного искусства данного тренинга будут продемонстрированы в рамках педагогической мастерской «Креативная педагогика в учреждениях санаторно-оздоровительного типа».

Данная тематика педагогической мастерской выбрана неслучайно:

динамика развития инновационных технологий в области интерактивной педагогики формирует новый этап в организации детского оздоровления летом. Интенсификация деятельности СППС в учреждениях летнего оздоровления детей и молодежи неизбежно ведет к формированию в сознании отдыхающих новых моделей и концепций к организации отдыха.

Идеальный образ современного лагеря – предвосхищение спроса отдыхающих на услуги оздоровительного учреждения. Креативная педагогика и успешный менеджмент организаций, предоставляющий данные услуги – детерминанты рентабельности и конкурентоспособности их деятельности.

Вторая задача – формирование психолого-педагогического пространства для эффективного летнего оздоровления детей и подростков.

В достижении данной задачи используется интенсивная арт-терапия на занятиях по психогимнастике с детьми и подростками, нуждающимися в психологической помощи по формированию и развитию интерактивной стороны общения и психоэмоциональной гармонии личности в целом.

Реализовывать программу занятий по психогимнастике должны компетентные сотрудники оздоровительного учреждения (психолог, инструктор-реабилитолог, физиотерапевт).

Третья задача - формирование психолого-педагогического пространства для креативного отдыха, в содержание которого важно включить совместную деятельность и досуг воспитанников и педагогов.

Реализация всех трех задач помогает достичь главной цели летнего отдыха и оздоровления детей, подростков, молодежи – формирование единого медико-психолого-педагогического пространства для гармоничного реабилитационного и развивающего сопровождения личности.

Литература

Демьянов, Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии:

1.

Пособие для студентов психологических факультетов университетов. – Спб.: «Паритет», 1999. – 224с.

Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2.

2004. - 701с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношения. – М., Смысл, 3.

1994.

Мадди Сальваторе, Р. Теории личности: сравнительный анализ/ 4.

Пер. с англ. – СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 539с.

Мучински, П. Психология, профессия, карьера. – 7-е изд. – СПб.:

5.

Питер, 2004. – 539 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

Никитин, В.Н. Психология телесного сознания. – М.: Алетейа, 6.

1998. – 488 с.: илл.

Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., 7.

дораб. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. – 352 с.

Пезешкиан, Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. – М., 8.

1993.

Подвойский, М.А. Уроки психологии в школе. – М., 1993.

9.

Практика психосинтеза: упражнения, направленные на развитие 10.

личности и достижение духовного роста./ Сост. Дж.Томас. – СПб., 1992.

Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста. – М., 1993.

11.

Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения: Учебное 12.

пособие. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

Росс, Л., Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной 13.

психологии / Пер. с англ. Под ред. Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна. – М.: Аспект Пресс, 1999.

Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для 14.

студентов вузов / Сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. – М.:

Аспект Пресс, 1999. – 475 с.

Холл, Р.Х. Организации: структуры, процессы, результаты. – СПб.:

15.

Питер, 2001.

Черноушек, М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш.

16.

И.И.Попа. – М.: Мысль, 1989. – 174 с.

Шарухин, А.П. Психология менеджмента: Учебное пособие. – 17.

СПб.: Речь, 2005. – 352 с.

РАЗДЕЛ 2

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА,

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДЕТСКОМ

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЦЕНТРЕ

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА В НАЦИОНАЛЬНОМ ДЕТСКОМ

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЛАГЕРЕ «ЗУБРЕНОК»

–  –  –

Воспитательная система детского оздоровительного лагеря обладает своими уникальными и в первую очередь это организация педагогического процесса в условиях временного детского коллектива.

С одной стороны Национальный детский оздоровительный лагерь «Зубренок» - это пространство для организации активного отдыха детей с учетом их возраста, уровня развития, социального статуса; с другой – пространство для оздоровления, развития лидерских, организаторских, творческих качеств. Принципами работы с детьми в НДОЛ «Зубренок»

являются:

социально значимая направленность деятельности;

единство оздоровительной, воспитательной и образовательной работы с детьми;

учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

массовость и общедоступность занятий по увлечениям, дифференциация по интересам и направленности на определенный вид деятельности.

Основные направления деятельности лагеря определены в следующих идеях:

идея актуализации лидерских способностей ребенка, формирование его социального опыта с целью активного построения собственной жизни в современном обществе;

идея расширения оздоровительной работы с целью формирования у подрастающего поколения культуры здорового образа жизни;

идея поддержания творчески одаренных детей с целью привлечения внимания к их способностям и задаткам;

социальная поддержка детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации;

идея актуализации развития социальных способностей личности ребенка, предполагающая признание свободы, авторитета в решении совместных задач на демократической основе общения и деятельности; введение в практику средств оптимизации профессионального взаимодействия взрослых и детей на основе сотрудничества и сотворчества;

идея расширения сферы взаимодействия с государственными учреждениями, творческими союзами, детскими общественными организациями и объединениями;

идея распространения передового педагогического опыта по работе с временным детским коллективом и создание на базе лагеря центра подготовки и переподготовки кадров для работы в детских оздоровительных лагерях.

Методическая стратегия Национального детского оздоровительного лагеря «Зубренок», таким образом, заключается в реализации образовательных, творческо-игровых программ с одной стороны и организации и проведении разнообразных фестивалей, слетов, конкурсов международного и республиканского уровня с другой.

Все это неосуществимо без «целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития» [1, с.37]. Педагогический процессв в НДОЛ «Зубренок» по своей сущности всегда был интерактивен, поскольку реализация поставленных на смену задач требует более интенсивного педагогического взаимодействия, а также целенаправленной рефлексии участниками своей деятельности.

Говоря об интенсивности воспитывающей среды в детском оздоровительном лагере, следует отметить следующее.

Интенсивность воспитывающей среды в лагере определяется:

функциональной направленностью той или иной социально-педагогической программы, реализуемой в смене.

уровнем требований к воспитателям и педагогическим сотрудникам;

занятостью детей тем или иным видом деятельности.

Интенсивность воспитывающей среды в лагере характеризуется высокой степенью насыщенности, влияниями и возможностями, концентрированностью проявления в той или иной деятельности. Дети в лагере взаимодействуют с педагогами по 15 часов в день, что предполагает разработку и внедрение активных воспитательных форм работы.

Интерактивные способности – это умение взаимодействовать или находиться в режиме диалога, это способность к рефлексии своей деятельности.

Сотрудничество педагога и детей является важнейшим принципом деятельности, участники педагогического взаимодействия являются «субъектами педагогического процесса, т.е. полноправными участниками, самостоятельными, творческими, активными» [1, с.39].

Исходя из функциональных обязанностей педагогов, можно классифицировать направленность их деятельности с точки зрения:

организационной (т.е. деятельность по решению вопросов планирования, эффективному выполнению требований внутреннего распорядка, режима, организации безопасной жизнедеятельности, выполнение санитарно-гигиенических норм, требований к организации питания и т.д.);

содержательной (т.е. реализация социально-педагогических программ, творческо-игровых проектов, методическая работа, самообразование);

психолого-педагогической (т.е. решение вопросов адаптации детей к условиям временного детского коллектива, создание в отряде, в классе, в микрогруппе позитивного психологического климата).

Уже на стадии решения организационных задач педагоги эффективно используют интерактивные методы. В первый день пребывания в лагере ребята не просто знакомятся с правилами пребывания, но и активно разрабатывают свои собственные законы и заповеди. К примеру, решение вопросов организации питания осуществляется посредством технологии вариативного выбора, причем во многом данный выбор осуществляется с помощью соответствующих органов детского самоуправления. Проблема сохранности детского имущества осуществляется при тесном взаимодействии с детскими профильными отрядами «Спецбюро, «Бюро находок» и т.д. А проблема сохранности лагерного имущества осуществляется посредством интерактивного метода «Домик в домике». Данная организационная игра построена на принципе «обучения реальности», т.е. обучении, «основанного на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности» [2, с. 7].

В процессе реализации данного метода ребята совместно с педагогами разрабатывают т.н. «кодекс проживания» в своей комнате, соблюдая, таким образом, принцип «лагерь твой дом и ты хозяин в нем». В свою очередь, ребята усваивают ценность бережного отношения к труду других людей, учатся самостоятельно находить новые смыслы и значения в окружающей их действительности.

Безусловно, широкое применение интерактивных методов и приемов происходит в процессе реализации той или иной программы смены.

Составляющими любой программы, реализуемой в НДОЛ «Зубренок», является комплекс апробированных способов и методов педагогического взаимодействия, направленных на решение поставленных педагогических задач, т.е. комплекс конкретных технологий, которые в свою очередь обладают всеми признаками интерактивного общения. В частности, технологии личностного роста характеризуются целенаправленной рефлексией участниками результатов своей деятельности, свободой выбора, позитивной системой оценивания. Технологиям детского самоуправления присущи высокая степень интенсивности общения, возможность проявить себя в любом виде деятельности, межсубъектность отношений и т.д. К примеру, проект детского дома творчества «САЛЮТ» (САмообъединение ЛЮбителей Творчества) направлен не просто на развитие лидерских и организаторских качеств детей. В процессе реализации данного метода происходит «обмен деятельностью», сочетание групповой и индивидуальной работы, это процесс общения «на равных», где все участники заинтересованы и готовы обмениваться опытом, высказывать свои идеи и решения. Эффективно все это демонстрируется в модульном проекте «Равный обучает равного», в ходе которого дети учат своих сверстников тому, чему их уже научили взрослые.

В последнее время организация общелагерных и корпусных дел в НДОЛ «Зубренок» сопряжена с внедрением активных приемов взаимодействия.

Все больше используются разнообразные формы работы, требующие активного участия как педагогов, так и детей. Субъектом организации таких мероприятий выступают не только взрослые, но и сами ребята. Разработанные ритуалы («Передай добро по кругу», «Будем знакомы!», ритуалы открытия и закрытия смены и т.д.), сюжетно-ролевые игры, эмоционально-коммуникативные методики позволяют учащимся не просто пассивно созерцать то или иное представление, но и соучаствовать в нем. Причем участие не предполагает каких-либо серьезных усилий, но в большей мере акцентирует ситуацию сопричастности детей к общему делу.

Разнообразие дел предоставляет возможность педагогу право выбора с учетом его личного опыта, мироощущения и мировоззрения. Предпочтение той или ной формы работы должно быть обосновано, но можно с уверенностью утверждать о значимости и необходимости при планировании дел такой интерактивной формы работы как вечерний «огонек». «Огонек» - это коллективное обсуждение отрядом и воспитателем прожитого дня, анализ проведенных дел, разбор взаимоотношений в коллективе. «Огонек» - это комплекс методов по осмыслению своей жизнедеятельности, конкретное воплощение в жизнь основных принципов самоуправления. Данная форма работы учит детей анализировать собственные поступки, прививает навыки коллективного анализа, воспитывает культуру общения.

Широкое применение получили интерактивные методы в работе психологической службы. Разнообразные социометрические исследования, рефлексивные методы способствуют более эффективной адаптации детей к новому коллективу, к новым требованиям и правилам, к новым условиям жизни. Общение без доминирования, без императивных суждений, объективный анализ обстоятельств позволяют решать сложные психологопедагогические проблемы. Превышение 2-ух процентного барьера неадаптивных детей является для нас темой для серьезного разбирательства и анализа. Игры организационного периода по своей сущности все являются интерактивными, поскольку в процессе коллективной мыследеятельности, группового творчества, активного взаимодействия за относительно небольшой промежуток времени формируется новый коллектив, а соответственно и новые ценностные ориентиры.

Значительное место в работе педагогов (причем не только воспитателей, но и руководителей кружков, клубов, учителей) занимает реализация методов личностного развития. Данные формы работы в интерактивном режиме учат детей анализировать собственные поступки, ориентируют, направляют педагогический процесс непосредственно к ребёнку, дают детям ощущение собственной значимости, защиту от социального отчуждения и психологического одиночества. Целенаправленно создаются условия для саморазвития и самосовершенствования воспитанников. Важной составляющей такой деятельности является генерирование ситуации успеха. К примеру, ребенок по итогам того или иного игрового периода может получить титул «За просто так, но со значением» как признание его важных позитивных личностных качеств.

Педагоги школы также используют интерактивные методы в своей работе. Система личностных достижений, разработанная каждым учителем, способствует более эффективному усвоению учебного материала, мобилизации познавательных сил, побуждает к самообразованию, к активному творческому процессу. Широко используется проблемно-поисковое обучение, методы развивающей кооперации, группового взаимодействия, опора на личный опыт детей, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов.

Активно применяются информационные технологии, каждый учебный кабинет оборудован мультимедийной аппаратурой и интерактивными досками.

Принцип работы учителей школы – сотрудничество в процессе общения и демократический стиль.

Таким образом, педагогический процесс в Национальном детском оздоровительном лагере «Зубренок» базируется на принципах сотрудничества, взаимодействия и активного включения детей в процесс усвоения ценностных ориентиров гражданского общества.

Литература

1. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике. Мн., 2004. – 176 с.

2. Махотин, Д.А. Интерактивное обучение на уроках экономики http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10017463

3. Современный педагогический словарь. Мн., 2001.

ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНОЙ СМЕНЫ ПО

ИНФОРМАТИКЕ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЦЕНТРЕ

–  –  –

Будущее каждой нации и человечества в целом потенциально зависит от подрастающего поколения, поэтому обеспечение прав детей и их правовая защита, безусловно, являются основной задачей современности, в решении которой должно быть заинтересовано все мировое сообщество.

Развитие ребенка как личности возможно лишь в благоприятных условиях открытости. Такие условия в полном объеме созданы в Республиканском учебно-оздоровительном центре «Балдаурен». Основой реабилитации детей в «Балдаурене» происходит изменение социальной роли ребенка (переход от роли опекаемого объекта воздействия в роль активного субъекта взаимодействия), выход из «четырех стен», кардинальная смена обстановки, изменение и расширение круга общения, функционирование в группе, состоящей из равных по социальному статусу детей, а гибкие формы и методы работы с детьми способствуют их индивидуализации.

В целях обеспечения развития информационного поля на базе центра была организована и проведена экспериментальная смена для юных программистов под названием «Республиканский форум юных знатоков персонального компьютера «Наш портал: Detstvo@mail.kz».

Преимущество проведения профильных смен по информатике объясняется возможностью привлечения для участия в них наиболее широкого диапазона возрастных групп, кроме того, возможность организации «погружения» в изучение компьютерных технологий. В РУОЦ «Балдаурен» создаются условия для одаренных детей, для возможности использования их способностей не только в жизни центра, но и в их обыденной жизни. Все проводимые мероприятия, которые готовятся педагогами и самими ребятами имели четко выраженную воспитательную и развивающую направленность. Важная задача педагогического коллектива не просто в интересном проведении мероприятия, но и в привлечении большего числа воспитанников в его организацию.

При этом авторы разработчики смены (Лепешев Д.В., Баймуканов С.С.) исходили от того, что современные психологи определяют обучение игрой, как наиболее эффективный и продуктивный метод обучения и воспитания, чем традиционный – с зубрежкой и ответами у доски, поскольку такая форма не дает человеку заскучать, а значит, он будет все воспринимать очень внимательно, не пропуская ничего «мимо своих ушей».

Конструктивно помочь детям интересно отдохнуть, получить новые позитивные впечатления, опыт разнообразной самостоятельной творческой деятельности и общения с интересными людьми, развить свои способности через ИКТ, научить понимать себя и других – вот основные задачи, которые мы планировали решить при проведении профильной смены по информатике.

Исходная структура профильной смены по информатике предполагала вовлечение ребенка в процесс активной деятельности, при котором утверждается его жизненная позиция, формируются условия самовыражения личности, раскрываются адекватные возможности каждого ребенка участника смены и повышается мотивация к рациональному и творческому использованию ИТ.

Каждый педагог-организатор, работая с детьми в эту смену, ставил перед собой педагогическую цель: всестороннее содействие развитию всех форм детского и подросткового компьютерного творчества.

Задачи смены:

Организационно-развивающие:

выявление среди детей талантливых программистов, создание условий их творческого роста;

поддержка начинающих программистов;

популяризация компьютерного творчества как одной из форм обеспечения занятости и досуга подростков.

Воспитательные:

воспитывать культуру взаимоотношений между детьми;

дать возможность каждому ребенку получить навыки коммуникативного общения;

помочь ребенку понять себя, раскрыть, подготовиться к активной, полноценной жизни;

способствовать осознанию каждым ребенком критериев личности с позиций общечеловеческих понятий о честности, порядочности, добре;

помочь ребенку самореализоваться сообразно его интеллектуальным, творческим и физическим способностям;

Профильная смена была организована в виде виртуального города Байт-City, в котором учителям информатики, педагогам – организаторам был присвоен статус “Мэрия города”, а ребятам – “Житель города”.

Каждый отряд имел свои отличительные знаки: лейбл, значки, рабочий портфель.

В организационный период педагоги-организаторы проводили социологическое исследование, целью которого являлось определение отношения каждого участника смены к программе смены и определение степени участия каждого ребенка.

По результатам исследования дети участники смены были определены в три основные группы: «хакеры», «следопыты», «чайники».

Для каждой категории ребят была организована работа мастер классов, где они смогли повысить свой профессиональный уровень и продемонстрировать наработанные навыки при организации конкурсафотосессии «Жизнь Замечательных Отрядов». Мастер классы для них проводили: Мукажанов М.Т. (Локальная сеть), Пьянков В.Е. (Web строение), Зуева Т.А. (Презентация слайдов). Каждому ребенку был предоставлен персональный компьютер и выделено время для работы.

Также помимо специфического направления деятельности ребята смогли принять участие в играх, конкурсах, спортивных соревнованиях и т.д. Каждый вид работы предполагал активацию внутренних резервов ребёнка и формирование определенного стиля мышления всех участников, связанных преимущественно с активным использованием вычислительной техники. Данный подход является современным и актуальным и провоцирует мотивацию воспитанников к самостоятельному опережающему обучению, способствует социальной декларации мобильности ребенка.

Профильная смена по информатике – это место, где удается совмещать плодотворные занятия и активный отдых. В результате занятий ребята значительно повысили уровень своих знаний по ИТ, собрали портфель творческих работ, а также создали базу для дальнейших факультативных или самостоятельных занятий в течение учебного года.

«Педагогический вернисаж» можно отнести и к профильному направлению и к социализационному. Тема двух педагогических вернисажей перекликались с тематикой смены: «Век компьютерных технологий» и «Польза и вред компьютера». Педагоги-организаторы использовали знания и энергию детей. Чем больше ребят было задействовано в подготовке мероприятия, тем интереснее было им самим.

Педагоги-организаторы постарались направлять свою работу так, чтобы каждый приехавший к нам ребёнок реализовал себя.

Организация данной смены способствовала не только развитию кругозора самих участников смены, но также стала отправной точкой в деятельности педагогического коллектива по профессиональному росту, применению современных компьютерных технологий в воспитательнообразовательном процессе.

Выверяя «педагогический компас» в процессе общения с детьми, мы взрослые подчас и не замечаем, что растем в глазах своих воспитанников, а они окрыленные тем, что знают что-то больше чем мы, гордятся тем, что научили нас. Пусть этот замечательный процесс сотрудничества делает нас всех богаче, открывает новые горизонты сотрудничества для педагогов и «юных хакеров XXI века»!

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МЕТОДОВ СОЗДАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОЙ АТМОСФЕРЫ,

ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАЦИИ

–  –  –

Важнейшим условием эффективной организации деятельности школьников в период летних каникул является создание системы развивающего отдыха в летних оздоровительных лагерях, что предполагает включение детей и подростков в индивидуальные и коллективные виды общественно-полезной и интеллектуальноразвивающей деятельности, а также социальные отношения, направленные на эффективное личностное развитие учащихся [1, С. 3].

Целью данной работы является определение результативности использования интерактивных методов создания благоприятной атмосферы и организации коммуникации в начальный период деятельности лагерной смены.

Приоритетами личностно-ориентированного педагогического процесса является возможность самореализации, создание комплекса оптимальных условий для саморазвития учащихся.

Целью внедрения в практику развивающих технологий воспитательной деятельности в условиях летних каникул является не только физическое оздоровление детей, но и их эмоциональное и интеллектуальное развитие, формирование у них любознательности, познавательных интересов, потребностей в познании и преобразовании себя и окружающего мира, закрепление достигнутых результатов в учебе, художественном творчестве, спорте, поддержка одаренных детей и подростков.

Важнейшим условием эффективной жизнедеятельности летних оздоровительных лагерей является создание временного детского объединения и организация сотрудничества воспитателей и воспитанников.

Как свидетельствуют результаты многолетнего педагогического опыта, наиболее важным в работе летнего оздоровительного лагеря является организационный период.

Результаты наблюдений уровня развития личностных особенностей учащихся старших классов показали, что учащихся необходимо учить:

устанавливать личностный контакт с собеседником;

создавать атмосферу доверительности в общении;

нормализовать уровни самооценки.

При организации летней оздоровительной смены:

дети с разных школ района, области;

формируется новый коллектив детей;

дети с различными психологическими особенностями.

Таким образом, возникла необходимость анализа и поиска новых форм и методов работы.

Технология интерактивного обучения дает педагогу прекрасную возможность качественно изменить организуемое педагогическое взаимодействие, сделать его привлекательным для воспитуемых, укрепить их положительную мотивацию в организации досуга, в создании условий своего развития [2, С. 3].

Создание благоприятной, конструктивной атмосферы в отношениях участников педагогического процесса, установление между ними многоаспектной, содержательной коммуникации – важное условие начального периода организации оздоровительной смены в лагере.

Для развития положительной мотивации в предстоящей деятельности, взаимодействии, развитии спектра позитивных эмоций и чувств наиболее эффективными являются методы «Аллитерация имени», «Имя и жест», «Поменяемся местами», «Заверши фразу», «Комплимент».

Данный фактор необходимо учитывать при осуществлении педагогического взаимодействия в лагере.

Основой этих методов является «коммуникативная атака», организуемая воспитателем для оперативного включения детей в совместную деятельность, во взаимодействие [2, С. 56].

Задачами реализации данных методов являются:

создание благоприятной атмосферы;

организация коммуникации;

оперативное включение в деятельность педагогического взаимодействия;

организация мыследеятельности.

Первая задача, которая стоит перед воспитателем – знакомство детей. Незаменимы будут методы «Аллитерация имени» и «Имя и жест».

Метод «Поменяемся местами» может быть использован и в целях рефлексии состоявшегося взаимодействия. Метод «Заверши фразу»

уместен для организации мыследеятельности, смыслотворчества и рефлексивной деятельности воспитанников. Благодаря методу «Комплимент» создается благоприятная атмосфера в любой из периодов лагерной смены.

Опыт работы показывает, что в воспитательном процессе целесообразным является применения интерактивных методов для:

1. диагностики детей с целью выявления стартового уровня подготовленности учащихся к деятельности;

2. аналитической работы воспитателя;

3. планирования воспитательной деятельности в лагере;

4. работы с отрядом;

5. подведениея результатов воспитательной деятельности – рефлексия, диагностика, мониторинг.

Как показывает практика, освоение воспитателем активных методов просто невозможно без непосредственного включения в те или иные формы работы.

При использовании интерактивных методик предлагаю помнить о некоторых правилах организации интерактивного обучения:

в работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники;

надо позаботиться о психологической подготовке участников;

обучающихся не должно быть много (оптимальный вариант – один отряд);

необходимо отнестись со вниманием к подготовке помещения для работы.

В результате использования в моей педагогической работе интерактивных методов воспитанники развивали познавательные способности, учились оперативно мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать самостоятельные решения, повысилась активность и заинтересованность, сплочение коллектива.

Надо отметить, что для выявления развивающего потенциала методов, компетентной адаптации методов к разнообразному содержанию, к любой возрастной группе учащихся необходимо неоднократное использование на практике конкретных методов, глубокая и всесторонняя рефлексия состоявшегося педагогического взаимодействия и его результатов.

В заключение отметим, что начальный период пребывания детей в летнем оздоровительном лагере является фундаментальным этапом процесса создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации и на сегодняшний день является необходимым фактором успешной адаптации детей к новым условиям жизнедеятельности.

Литература

1. Жук, О. Л. Педагогика лета, или Пятая школьная четверть/О. Л.

Жук, К. В. Лавринович. – Мн.: «Аверсэв», 2003.

2. Кашлев, С. С. Технология интерактивного обучения/ С. С. Кашлев.

– Мн.: Белорусский верасень, 2005.

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ДЖИГСО

КАК СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОГО



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Пояснительная записка Рабочая программа составлена в соответствии с учебным планом для детей с легкой умственной отсталостью в структуре сложного дефекта (I вариант). Данная рабочая программа составлена на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5—9 кл.:...»

«Отчет о деятельности муниципального автономного учреждения дополнительного образования г. Хабаровска "Центр эстетического воспитания детей "Отрада" В условиях развития внешней и внутренней политической ситуации перед педагогической общественностью н...»

«Шаг 1 Раздумье: психологическое созревание НЕДЕЛИ 1 И 2 Наметьте себе цель и представьте нового себя. Начните оценивать поведение, которое хотите изменить. Подумайте о последствиях вашей проблемы и представьте себе новую жизнь без нее. Используйте свое осознание и эмоции, побуждающие вас к действию. Спросите первого попавшегося...»

«1. 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ 1.1. Целями освоения дисциплины являются: способствование повышению общей и психолого-педагогической культуры обучающихся, формированию у аспирантов знания теор...»

«CrossLingua’ 2014 27—30.05.14 Crimea, Simferopol—Alushta ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК ЧАСТЬ КОГНИТИВИСТИКИ Светлана Валерьевна Плотницкая кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Одесск...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия г. Гурьевска Рабочая программа учебного предмета литература_ в 5В классе (базовый уровень) (наименование предмета) Составила Шанина Е.Р. учитель русского языка и литературы Гурьевск Раб...»

«Автор методической разработки: Краснова Галина Михайловна, учитель русского языка и литературы МБОУ "СОШ № 5" г. Колпашево Томской области Колпашево, 2012 Занятие № 1. Текст. Признаки текста. Тема и основная мысль текста. Задание № 1. Прочитайте предложения. Пользуясь опорными материалами, докажите, что перед вами текст. Составьте устный...»

«Общение родителей с детьми младшего школьного возраста. Важнейшим требованием развития общества к воспитанию подрастающего поколения в современной социокультурной ситуации является повышение роли семьи в воспитании и в снижении социальной напряжённости в обществе. Социокультурная обусловленность воспитания предполагает при...»

«Дорогие ребята и родители! Эта книжка-раскраска знакомит вас с миром английской детской поэзии. Миллионы англичан и американцев с детства знают собранные здесь стихи. Многие из них зн...»

«ГБОУ СОШ №2035 г. Москвы Страница психолога АЙЗИНОЙ Ю.В. Тема: "Ранний возраст. Направления деятельности" Для педагогов и специалистов ГБОУ СОШ № 2035 ул.Лухмановская. д.18а Подготовила педагог–психолог Айзина Ю.В. Москва 2013-2014 уч.год Модель организации развивающего обучения в группе раннего воз...»

«1 Принято Утверждаю на Педагогическом совете Заведующий МБДОУ "Марьяновский детский сад №3" от "_" _ 20 г. _ /Андреева В. А/ Приказ № _ от "_" _ 20 г. Самообследование деятельности МБДОУ "Марьяновский детский сад №3" 2014– 2015 учебный...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Вольска Саратовской области" "Рассмотрено" "Согласовано" "Утверждаю" Руководитель ШМО Заседание педагогического Руководитель МОУ "СОШ _/ Зайч...»

«ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ © Васильева Н.С., Гончарова Г.В. Детски...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "Челябинский Государственный Педагогический Университет" Факультет дошкольного образования Быкова Галина...»

«КРИКУХА Юрий Юрьевич ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БОРЦОВ ГРЕКО-РИМСКОГО СТИЛЯ 16-19 ЛЕТ ПРИ БОРЬБЕ СТОЯ НА ЭТАПЕ СПОРТИВНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивн...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Мордовский государственный педагогический институт...»

«ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Учитель математики Косакина А. М. МБОУ гимназия №9 Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным, сделайего крепким и здоровым. Жан Жак Руссо Здоровье ребёнка, его физическое...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Кор...»

«НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ – 2015 можно подтвердить целесообразность выбора метода проектов в обучении дизайнеров как технологии личностно-ориентированного образования.Список литературы: 1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 272 с....»

«ОБОСОБЛЕННОЕ СТРУКТУРНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ ДИРЕКЦИИ МЕДИЦИНСКОГО Главным врачам ОБЕСПЕЧЕНИЯ – НУЗ ФИЛИАЛА ОАО "РЖД" РЕГИОНАЛЬНАЯ ДИРЕКЦИЯ МЕДИЦИНСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ НА ОКТЯБРЬСКОЙ ЖЕЛЕЗНОЙ ДОРОГЕ Наб. реки Фонтанки, д. 1...»

«МІНІСТЕРСТВО КУЛЬТУРИ УКРАЇНИ ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ МИСТЕЦТВ імені І. П. КОТЛЯРЕВСЬКОГО Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії і практики освіти Класика в сучасній культурі Зб...»

«RU 2 355 488 C1 (19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (51) МПК B09C 1/10 (2006.01) B09C 1/08 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ, ПАТЕНТАМ И ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Факультет социологии Кафедра тео...»

«Обложка Код Рубрика Автор Название Биб. Описание Возраст Цена, Кол-во, Сумма, Аннотация № п/п р шт. р 201302417 510319 Литературные Аким Я. Учитель Так-Так и его Аким, Я. Л. Учитель Так-так и его разноцветная 6—9 лет 239,58 0 0 "Эта сказка...»

«БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ В РОССИИ ЖУРНАЛ НАЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОГО ФОНДА РОССИИ №2(16)/2013 Отправьте SMS-сообщение* НБФ детям на номер 7715 — и вы поддержите детские благотворительные программы Отправьте SMS-сообщение* НБФ лечение на номер 7715 — и вы поддержите программы лечения и реабилитации инвалидов Отправьте SMS-сообщен...»

«ЧАСТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" (ЧОО ВО СПИ) КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ АННОТАЦИЯ к рабочей программе модуля "МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" индекс по ФГОС ВО (учебному плану) Б1.Б.14 Направление...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.