WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


«ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Среди профессиональных компетенций преподавателя вуза в настоящее время на ...»

УДК 378.147.227

М. А. Лямзин

д-р пед. наук, проф., проф. каф. психологии

и педагогической антропологии МГЛУ;

e-mail: lma-0907@mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

КАК КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Среди профессиональных компетенций преподавателя вуза в настоящее

время на первый план выходит педагогическое целеполагание. Преподаватели высшей школы имеют различный уровень владения данной компетенцией. Ее формирование возможно при применении педагогической технологии «Выращивание целей обучения».

Ключевые слова: компетенция; умение; профессиональная компетенция; цель; задача; действие; педагогическая деятельность; учебная деятельность; педагогическое целеполагание; результат; рефлексия.

Актуальность проблемы педагогического целеполагания как одной из профессиональных компетенций1 преподавателя вуза, которая заключается в его умении ставить и добиваться достижения целей и задач образования студентов, а также своей педагогической деятельности, обусловлена тем, что структура любой деятельности человека предполагает наличие цели как мысленного образа желаемого результата. Умение целеполагания тесно связано с аналитическими, прогностическими, проективными и рефлексивными умениями педагога, является важнейшим компонентом управленческого цикла. Оно по праву считается системообразующим звеном многогранной педагогической деятельности преподавателя высшей школы. По своему содержанию понятие «умение целеполагания» шире, чем «таксономия» (от греч. tеaxis – расположение по порядку и nomos – закон) целей, что означает иерархию целей обучения.

Под компетенцией (от лат. competere – соответствовать, подходить) мы понимаем умение (способ выполнения действия, деятельности) человека применять имеющиеся знания и навыки, реализовывать личностные качества во всех проявлениях своей жизнедеятельности. Профессиональная компетенция – умение человека применять имеющиеся знания и навыки, реализовывать свои личностные качества в профессиональной деятельности (в деятельности по профессии, специальности, исходя из квалификации).

М. А. Лямзин Анализ современной системы высшего образования в стране показывает, что ей стали присущи следующие тенденции: нарастающая диверсификация образовательных учреждений; возрастающая мобильность студентов и педагогических кадров; уменьшение сроков обучения студентов по программам бакалавриата до 4 лет с сокращением объема аудиторной учебной нагрузки, увеличением доли самостоятельной работы обучающихся и объема времени на различные виды практик студентов. В этих условиях в педагогической деятельности преподавателя высшей школы роль и значение целеполагания значительно возрастают. Оно становится ключевой компетенцией вузовского педагога.

Сегодня в соответствии с действующим законодательством научно-педагогические работники, в том числе профессорско-преподавательский состав вузов, имеют право определять содержание учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) на основании федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего профессионального образования или федеральных государственных требований. Им предоставляются академические свободы, включая свободу излагать учебный предмет по своему усмотрению. Но полученные академические свободы влекут за собой ответственность за создание оптимальных условий для самостоятельного поиска истины, ее свободного изложения и распространения [5]. Исходя из имеющихся прав и ответственности, преподаватель высшей школы должен уметь формулировать и добиваться выполнения целей и задач педагогической деятельности – осуществлять педагогическое целеполагание.





Теоретическая и практическая значимость исследования педагогического целеполагания заключается также и в том, что идеология современного этапа развития системы высшего профессионального образования в стране строится на том, что выполнение образовательных программ предполагает достижение обучающимися (выпускниками) вузов определенных результатов, выраженных в общекультурных и профессиональных компетенциях. Перечень таких компетенций сформулирован в ФГОС по каждой специальности (направлению подготовки). Однако постановка целей и задач по их формированию и развитию у обучающихся различных компетенций остается прерогативой преподавателя высшей школы. Чтобы достичь определенных результатов в профессиональном образовании, преподавателю вуза в своей педагогической деятельности нужно уметь ставить различные Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (676) / 2013 цели и достигать их. Это обстоятельство также актуализирует рассматриваемую проблему педагогического целеполагания как одну из ключевых компетенций преподавателя вуза.

Наконец, каждое образовательное учреждение в настоящее время имеет право разрабатывать дополнительный перечень компетенций, на формирование которых направлена вариативная часть ФГОС. И в этом случае важнейшей компетенцией педагога высшей школы становится умение формулировать и реализовывать цели, направленные на решение этой задачи.

Следовательно, умение преподавателя вуза осуществлять целеполагание в своей педагогической деятельности в настоящее время является весьма важной проблемой педагогики и психологии высшей школы. При этом процесс целеполагания носит объективный характер, потому что он имплицитно присущ педагогической деятельности преподавателя как разновидности управленческой деятельности, осуществляемой в условиях образования. Но умение целеполагания субъективно, потому что обусловлено особенностями личности преподавателя высшей школы, его знаниями и навыками, целями и ценностями, установками и отношениями, жизненным и профессиональным опытом.

Анализ педагогической практики показывает, что теоретические положения о целеполагании как ключевой компетенции современного преподавателя высшей школы далеко не всегда или без необходимого качества реализуются в педагогической деятельности. Кроме этого, не решены проблемы формирования умения целеполагания у начинающих преподавателей, его коррекции у педагогов с опытом работы, а также оптимизации самого процесса целеполагания, в том числе совместной постановки и достижения образовательных целей педагогом и обучающимися. В специальном исследовании нуждаются разработка уровней овладения педагогами умением целеполагания, критерии и показатели оценки его сформированности. Особого внимания заслуживает проблема формирования умения педагога не только осуществлять целеполагание, но и его способность обучать студентов умению ставить цели своего образования, находить пути и способы их достижения.

Результаты нашего анкетирования студентов II и V курсов очной и заочной форм получения образования одного из вузов г. Москвы показали, что 64 % опрошенных считают, что преподаватели ставят М. А. Лямзин перед обучающимися и решают весь комплекс образовательных целей и задач. Они, по мнению обучающихся, умеют осуществлять педагогическое целеполагание. Но 24 % опрошенных заявили, что педагоги ставят перед ними только дидактические цели и задачи, лишь частично умеют осуществлять педагогическое целеполагание. По мнению студентов, 12 % преподавателей не ставят перед ними образовательных целей и задач, не умеют осуществлять педагогического целеполагания.

Наши наблюдения в основном совпадают с ответами обучающихся. Однако следует заметить, что даже та часть педагогов, которая осуществляет педагогическое целеполагание достаточно полно или частично (по результатам анкетирования, это 88 % преподавателей), умеет ставить в основном ближайшие, кратковременные и порой утилитарные цели. Они, как правило, формулируют цели, связанные только с овладением учебным материалом, слишком прагматичные или чрезмерно теоретические. Целеполагание этих преподавателей не всегда направлено на организацию эффективного педагогического взаимодействия с обучающимися и обучающихся между собой, а также на комплексное и всестороннее обеспечение достижения поставленных целей. Тем не менее этих педагогов можно отнести к категории преподавателей со средним (удовлетворительным) уровнем развития умения педагогического целеполагания.

Результаты наблюдений и изучения практики педагогической деятельности преподавателей высшей школы показывают, что примерно 10 % педагогов (эта цифра почти совпадает с ответами студентов – 12 %) не задумываются над проблемой целеполагания как таковой.

Они не умеют формулировать цели своей педагогической деятельности и образовательные цели для обучающихся, не мотивированы на достижение весомых результатов. Педагогическую деятельность они осуществляют, как правило, формально. Этих педагогов можно причислить к категории преподавателей с низким (неудовлетворительным) уровнем развития компетенции педагогического целеполагания.

Анализ используемых нами категорий показывает, что цель – это мысленно предвосхищаемый результат деятельности [1, с. 1739]; представляемое и желаемое будущее событие или состояние [3, с. 506];

модель результата [8, с. 142].

Г. В. Суходольский пишет, что «цель – субъективно предвидимые конкретные полезные результаты деятельности» [10, с. 99]. Автор Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (676) / 2013 предлагает употреблять термин «профессиональные цели» и определяет его как цели, которые отражают профессиональную специфику конкретных полезных результатов деятельности, предвидимых специалистом, и которые выражают смысл его профессиональных действий. «Умение ставить и достигать профессиональными способами профессиональные цели в конкретных условиях деятельности и отличают профессионала от непрофессионала» [10, с. 100].

Считаем, что данное предложение в полной мере относится и к деятельности преподавателя высшей школы. Однако, исходя из специфики педагогической деятельности, правомерно цели, которые формулирует преподаватель вуза как профессионал своего дела, называть «профессионально-педагогическими», а целеполагание – «профессионально-педагогическим». Следовательно, возможно употреблять следующее словосочетание: «умение (компетенция) профессионально-педагогического целеполагания в деятельности преподавателя вуза».

Г. В. Суходольский также рассматривает цель как ценность, приносящую полезные для общества и человека результаты. Деление целей и результатов на ценности (полезные) и антиценности (вредные) позволяет автору полагать, что «антицель – это предвидимый конкретный вредный результат» [10, с. 103], а целеполагание – сознательный выбор целей – выбор между целями и антицелями в качестве ограничений для действий [10, с. 104]. В данном контексте примерами антицелей в педагогической деятельности преподавателя вуза могут служить такие формулировки: «не допустить срыва учебного занятия», «избежать непонимания учебного материала студентами», «минимизировать невнимательность обучающихся», «исключить пассивность студентов на занятии» и др. Однако следует заметить, что, ставя перед собой подобные антицели, педагог стремится к достижению позитивных результатов и в конечном счете формулирует новые цели своей деятельности «от противного». Кроме этого, использование аксиологического (ценностного) подхода, который находит все большее распространение в психолого-педагогических исследованиях, позволяет изучать в проблеме целеполагания не только то, что лежит на поверхности и имеет выраженный позитивный результат, но и скрытый смысл явления и негативные его последствия.

Классик отечественной психологии С. Л. Рубинштейн понимал цель как осознанный образ предвосхищаемого человеком будущего М. А. Лямзин желаемого результата. Им наиболее последовательно и обоснованно рассматривается соотношение понятий «цель – результат – средство».

Он считал, что если конечная цель деятельности достигается путем ряда действий, то результат каждого действия по отношению к достижению конечной цели выступает в качестве средства, а по отношению к тому действию, в котором результат достигнут, – как частная (или конкретная) цель. Такое соотношение может по-разному отражаться в сознании человека и находить реализацию в его деятельности. При этом частные цели могут осознаваться как средства к достижению конечной цели или частная цель в качестве средства превращается для субъекта в новую цель [7, с. 198]. Эти положения применимы и к деятельности преподавателя высшей школы.

Наряду с категорией «цель» в целеполагании используется термин «задача». Последняя понимается как цель, заданная в определенных условиях; это конкретное требование; это более частная цель, подцель.

Соотношение «цели – задача» выражается как связь общего и частного. Цель выступает общим основанием к задачам, задачи составляют содержание целей. Образовательные цели и задачи формулируются, ставятся, определяются в процессе педагогического целеполагания.

Одновременно с целеполаганием в отечественной психологии рассматривается понятие «целеобразование» как процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления. «Целеобразование, возникновение цели – центральный момент в процессе осуществления действия и главный механизм формирования новых действий человека. Психофизиологической основой целеобразования является закодированный в мозгу “образ потребного будущего” (Н. А. Бернштейн), акцептор результатов действия (П. К.

Анохин), регулирующий программу физиологической реализации действия посредством предвосхищаемых и санкционирующих (дающих информацию о соответствии достигнутого результата требуемому) команд» [6, с. 387-389].

Ряд авторов (Н. Ф. Талызина, Л. Д. Столяренко, М. В. БулановаТопоркова и др.) соотносят постановку целей и определение задач с управлением учебным процессом в высшей школе. «Цель – действие – результат – новая цель – такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса» [6, с. 81]. Ю. В. Сорокопуд обосновывает систему компетенций преподавателя высшей школы и в группе социально-личностных и общекультурных компетенций Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (676) / 2013 выделяет: «…(преподаватель) способен к постановке цели и выбору путей ее достижения» [9, с. 367–368]. Правда, не ясно, о какой цели автор ведет речь.

Наиболее определенно раскрывают понятие «педагогическое целеполагание» Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров. Они пишут, что педагогическое целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности; потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками [2, с. 380].

В научной литературе анализируются трудности педагогического целеполагания. В частности, некоторые авторы объясняют их тем, что в повседневной жизни для многих людей целеполагание не является привычным делом. Это трудоемкая работа, требующая большой концентрации внимания [8, с. 138–146]. От себя добавим: целеполагание нуждается в наличии воли и привычки к самоорганизации, а также определенных интеллектуальных навыков и умений. В качестве последних целесообразно рассматривать такие умственные действия педагога, как анализ педагогической ситуации, синтез отдельных психолого-педагогических фактов, обобщение информации и др.

Умение осуществлять профессионально-педагогическое целеполагание предполагает владение преподавателем способами и приемами формулировать, доводить, разъяснять, добиваться понимания, усвоения и выполнения студентами цели и задач педагогической и учебной (познавательной) деятельности; разрабатывать стратегию и тактику достижения цели и решения задач; оценивать уровни достижения цели и решения задач; вносить, если необходимо, коррективы в сформулированные ранее цели и задачи. При этом важно, чтобы цели и задачи формулировались и доводились до обучающихся понятным и доступным для них языком. Педагог может напоминать однажды поставленные цели, контролировать их понимание студентами, уточнять для отдельных групп обучающихся в зависимости от возникающих педагогических ситуаций и стремиться к их достижению всеми доступными и приемлемыми педагогическими способами и средствами. В этом смысле умение (компетенция) профессиональнопедагогического целеполагания в деятельности преподавателя вуза имеет много общего с творческим актом (действием).

М. А. Лямзин При достижении цели и решении задач действует много факторов разного свойства, в том числе объективных и субъективных, преднамеренных и случайных. Профессионально-педагогическое целеполагание, как в целом педагогическая деятельность и ее результаты, имеет вероятностный характер. Практика свидетельствует о том, что умение целеполагания может быть развито у педагога на высоком уровне, но достижение поставленной цели и решение задач не приносит ожидаемого результата. Имеют место, правда довольно редко, обратные ситуации. Однако это не уменьшает роль и значение сформированности у преподавателя высшей школы умения (компетенции) профессионально-педагогического целеполагания.

Преподавателю вуза наиболее часто приходится определять цель конкретного учебного занятия.

При этом следует иметь в виду, что она является частной по отношению к таким другим видам целей, как:

– широкая социальная цель подготовки современного специалиста – выпускника высшего учебного заведения, отвечающего требованиям общества и государства;

– цель педагогического процесса профессиональной подготовки студентов по специальности (направлению подготовки) в вузе (на факультете, кафедре), в котором происходит достижение результатов образования в виде компетенций, зафиксированных в ФГОС;

– цель обучения по учебному циклу (гуманитарный, социальный и экономический, естественнонаучный и профессиональный циклы) и разделам (физическая культура, практики и / или научноисследовательская работа, итоговая государственная аттестация) основной образовательной программы;

– цель обучения учебному предмету (разделу, модулю).

Очевидно, что для формулирования цели конкретного учебного занятия преподаватель вуза должен обладать широким общекультурным, профессиональным и педагогическим кругозором и эрудицией.

При этом наиболее оптимальным способом постановки целей обучения на учебном занятии (по теме учебного занятия) является их формулировка через результаты, выраженные в опознаваемых (наблюдаемых) и контролируемых умственных и практических действиях обучающихся.

Теоретический анализ проблемы профессионально-педагогического целеполагания как ведущей профессиональной компетенции преподавателя вуза направлен на обоснование практических Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (676) / 2013 рекомендаций по формированию данного умения. Рассмотрим алгоритм педагогической технологии «Выращивание целей обучения», разработанной и экспериментально реализуемой автором в педагогической практике со студентами и аспирантами (соискателями) МГЛУ.

Опыт показывает, что наиболее эффективна данная технология в учебных группах студентов численностью до 30 человек, а также при индивидуальной работе с обучающимися.

Технология включает двуединый и поэтапный процесс совместной постановки и последующей реализации (достижения) целей обучения как педагогом, так и обучающимися. В нем выделяются этапы «настойки целей», целевыполнения и рефлексии умения профессионально-педагогического целеполагания преподавателя.

Кратко рассмотрим содержание этих этапов.

На этапе «настойки целей» в ходе первых учебных занятий по предмету преподаватель знакомит студентов с содержанием учебного курса, с особенностями организации и методики учебных занятий, видами, формами, методами контроля и оценивания результатов обучения. Затем он формулирует цели обучения по учебному предмету.

Далее преподаватель предлагает студентам подумать и самим сформулировать цели своей учебной деятельности по успешному овладению учебным материалом: что они хотели бы знать, какими владеть навыками, что научиться делать. Очевидно, что речь идет о планируемых результатах изучения учебного предмета с позиций обучающихся. Исходя из собственных представлений и своего понимания результатов обучения, студенты самостоятельно формулируют близкие и понятные для них, личностные цели обучения (учебной деятельности). При этом они исходят из имеющегося опыта и своего осознанного отношения к учению, процессу обучения, преподавателю, а также из собственной интуиции и других факторов. Ответы студентов желательно фиксировать (записывать на классной доске, флипчарте, прозрачной пленке, на листах бумаги и т. п.).

Практика показывает, что не все студенты способны к такой мыслительной деятельности. Большинство из них часто формулируют очевидные, лежащие на поверхности цели, стремятся к достижению, как правило, прагматических результатов. Если педагогу полагаться только на цели, которые сформулированы студентами, то качество образования не будет в полной мере отвечать предъявляемым требованиям.

М. А. Лямзин Поэтому педагог тщательно анализирует, обобщает и систематизирует индивидуальные ответы студентов, стремится увидеть то общее и особенное, что хотели бы студенты иметь в результате обучения по курсу. Он соотносит сформулированные им цели и те ожидания, которые высказали и зафиксировали студенты, производит «доводку»

и «настройку» целей.

Следует иметь в виду, что на этом этапе происходит только первичное целеполагание: оно может продолжиться и на последующих учебных занятиях для уточнения и конкретизации первоначально сформулированных целей.

Второй этап педагогической технологии «Выращивание целей обучения» – совместное выполнение сформулированных целей и задач. Здесь важно преподавателю умело подбирать соответствующие методы и формы, приемы и средства обучения, стимулировать учебную деятельность обучающихся и своевременно отмечать достижение студентами промежуточных и итоговых результатов. На этом этапе также продолжается целеполагание, происходит уточнение и корректировка целей и задач.

Третий этап связан с рефлексией полученных результатов обучения как осознание степени достижения поставленных ранее целей и задач.

Педагог задает себе и ищет ответы на следующие вопросы:

насколько полученные результаты соответствуют ожиданиям? Какие цели и задачи удалось достичь и почему? Что не удалось решить и почему? Что и как следует улучшить для последующего достижения поставленных целей и задач обучения? Кроме этого, преподаватель анализирует и дает оценку уровню развития у себя умения педагогического целеполагания, разрабатывает пути и способы более эффективного достижения поставленных целей. На этом этапе важно создавать условия для того, чтобы студенты анализировали и оценивали степень своего достижения конкретных целей и задач обучения.

Регулярная практика поэтапной совместной постановки и реализации целей и задач обучения как педагогом, так и обучающимися способствует формированию и развитию у преподавателя вуза умения (компетенции) профессионально-педагогического целеполагания. Локальное внедрение педагогической технологии «Выращивания целей обучения» дает положительные результаты успеваемости и повышения качества обучения студентов, подготовки их как специалистов.

Вестник МГЛУ. Выпуск 16 (676) / 2013 Таким образом, профессионально-педагогическое целеполагание сегодня объективно становится ключевым умением (компетенцией) преподавателя высшей школы, не сводимым к отдельному элементу управленческого цикла или к другим явлениям. Однако педагогу важно не только обладать умением (компетенцией) профессиональнопедагогического целеполагания, но и уметь проектировать формы, методы, средства, создавать условия для достижения целей, т.е. обладать умением (компетенцией) целедостижения. Педагогическая технология «Выращивания целей обучения» способствует формированию и развитию данных умений у преподавателя вуза.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большой Российский энциклопедический словарь. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 1887 с.

2. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

3. Краткая философская энциклопедия. – М. : Издательская группа «Прогресс» – «Энциклопедия», 1994. – 576 с.

4. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред.

А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1985. – 431 с.

5. Об образовании в Российской Федерации : федер. закон Рос. Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://минобрнауки.рф.

6. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие. – Ростов н/Д :

Феникс, 2002. – 544 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. – Т. II. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с.

8. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности : учеб. пособие. – СПб. : Питер, 2004. – 316 с.

9. Сорокопуд Ю. В. Педагогика высшей школы: учеб. пособие. – Ростов н/Д : Феникс, 2011. – 541 с.

10. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. – М. :



Похожие работы:

«Министерство образования Республики Беларусь Учебно-методическое объединение высших учебных заведений Республики Беларусь по педагогическому образованию УТВЕРЖДАЮ Первый заместитель Министра образования Республики Беларусь...»

«Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Центр детского творчества"ЛИТЕРАТУРНО-МУЗЫКАЛЬНАЯ ГОСТИНАЯ "С любовью, верой и отвагой"Авторы: Спиридонова Ирина Анатольевна, воспитатель, Зайчикова Дарья, обучающая детско-юношеской студии телевидения "Медиа-полюс", Шевчук Ольга, творческая группа во...»

«Педагогика ПЕДАГОГИКА Понаморёва Анастасия Ивановна студентка Слизкова Елена Владимировна канд. пед. наук, доцент Филиал ФГБОУ ВПО "Тюменский государственный университет" в городе Ишиме г. Ишим, Тюменская область КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЭМПАТИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ...»

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ М.В. Вербицкая, К.С. Махмурян, В.Н. Симкин МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НЕКОТОРЫМ АСПЕКТАМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении...»

«1. ВВЕДЕНИЕ Первенство России и Всероссийские детско-юношеские соревнования по гандболу проводятся:• согласно Соглашения между Федеральным органом исполнительной власти в области физической...»

«ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: 1) собрать максимально возможную информацию об особенностях отставания в развитии ребенка с трудностями в обучении с целью анализа его потенциальных, компенсаторных возможностей; 2) провест...»

«НАРВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ТАРТУСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЛЕКТОРАТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Екатерина Дмитриева РАЗВИВАЮЩАЯ БЕСЕДА КАК ФОРМА ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА В ГРУППЕ ЯЗЫКОВОГО ПОГРУЖЕНИЯ Бакалаврская работа Научный руководитель: Н. Зорина (Knd) НАРВА 2014 Kinnitus Mina, Jekaterina Dmitrijeva, kinnitan, et o...»

«I. Общая характеристика образовательного учреждения. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 4 общеразвивающего вида второй категории функционирует с 1957 года....»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.