WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ УНИВЕР ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

КАГАКИНА Елена Андреевна

ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Том 1

Научный консультант:

доктор педагогически наук, профессор Чурекова Татьяна Михайловна Кемерово 2015 Оглавление Введение……………………………………………………………………… 4 Глава 1. Методологические основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как фактора подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования…………………………………………………………………. 29

1.1. Теоретическое обоснование модернизации высшего образования… 29

1.2. Сущность и характеристики компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования …… 67



1.3 Педагогическое проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете………………………………………………. 95 Выводы по первой главе…………………………………………………... 114 Глава 2. Концепция интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университете………………………………………………………………… 120

2.1. Общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов как дидактический объект университетского образования …………………………………………………………………. 120

2.2. Систематизация дидактических подходов в реализации компетентностно ориентированного обучения……………………………. 155

2.3. Закономерности и принципы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете………………………………………………. 180 Выводы по второй главе…………………………………………………... 201 Глава 3. Организационно-педагогические условия подготовки будущих специалистов на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций………………………………………… 207

3.1. Организационно-педагогическое обеспечение процесса подготовки будущих специалистов на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций…………………………………………… 207

3.2. Разработка и реализация онтологической модели как основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов……………………………... 228

3.3. Совершенствование методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций при изучении модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки……………………………………………….. 252 Выводы по третьей главе…………………………………………………. 289 Заключение…………………………………………………………………. 294 Список литературы ……………………………………………………….. 303 Список иллюстративного материала……………………………………. 344 Введение Актуальность. Система образования определяет развитие любой страны посредством реализации присущих ей функций. Функциями современного университетского образования являются:





культурная (сохранение, трансляция и развитие культуры);

экономическая (подготовка кадров);

социальная (обеспечение мобильности выпускников, образование как «социальный лифт»);

инновационная (разработка и распространение инноваций).

Совершенствование реализации этих функций направлено на обеспечение качества подготовки будущих специалистов в соответствии с динамикой требований общества к личности и профессиональной деятельности. Актуальные и перспективные социальные, культурные, экономические и геополитические вызовы обусловливают поиск и обоснование вариантов ответа университетского образования на изменения требований к процессу и результатам подготовки будущих специалистов. Модернизацию университетского образования в широком смысле можно рассматривать как совокупность нормативных, организационных и педагогических оснований совершенствования и обеспечения качества подготовки будущих специалистов.

Нормативные основания модернизации отечественного образования определены в следующих документах: Законе «Об образовании в Российской Федерации»; Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; Плане мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»; государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 годы. В соответствии с этими документами, целью модернизации высшего образования является обеспечение модернизации и инновационного развития экономики и социальной сферы Российской Федерации.

Ключевой проблемой российского университетского образования является несоответствие подготовки будущих специалистов потребностям индустриального и постиндустриального общества. То есть, модернизация призвана способствовать решению не только актуальных, но и перспективных задач развития общества.

Основными аспектами модернизации университетского образования являются:

институциональный, обусловливающий изменения в организации, управлении и финансировании университетов;

структурный, предполагающий изменения его инфраструктуры, включающей ведущие классические, федеральные, национальные исследовательские, профильные университеты;

содержательный, заключающийся в реализации основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО.

Проведённый нами анализ теории и практики модернизации университетского образования показал, что имеет место несоответствие между нормативным и теоретико-методологическим обоснованием этого процесса. Вопервых, процесс модернизации не обоснован методологически и теоретически.

Это привело к тому, что в настоящее время реализация институционального и структурного аспектов модернизации опережает реализацию её содержательного аспекта. Во-вторых, не полностью определены и систематизированы характеристики процесса компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования. В результате этого общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов не определены в качестве дидактического объекта университетского образования. Втретьих, не разработаны педагогически обоснованные методики измерения и оценки интегрированных образовательных результатов, компонентом которых являются общекультурные и профессиональные компетенции.

Различные аспекты формирования компетенций, реализации компетентностно ориентированного обучения и компетентностного подхода были исследованы Д.В. Афанасьевым, А.Г. Бермусом, А.Н. Дахиным, Н.Ф Ефремовой, И.А. Зимней, Л.С. Зникиной, Т.М. Ковалевой, И.В. Кузнецовой, М. Кяэрста, Н.Н.

Матушкиным. С.И. Осиповой, М.В. Рыжаковым, А.В. Серым, Н.В. Сосниным, И.Д. Столбовой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татуром, Т.М. Чурековой, А.И. Чучалиным и др.

В научных публикациях этих авторов отражены такие значимые для нашего исследования вопросы, как обоснование образовательных программ по различным направлениям подготовки; характеристика методов формирования отдельных компетенций и методик их формирования и оценки; разработка компетентностно ориентированных заданий; определение общих подходов к формированию компетенций как одному из аспектов управления качеством образования в университете и др.

Отсутствие достаточного методологического и теоретического обоснования модернизации университетского образования способствует сохранению разрыва между его теорией и практикой, что выражается в том, что реализация компетентностно ориентированного обучения на методическом уровне опережает педагогическое и дидактическое обоснование этого процесса. Это не позволяет осуществлять проектирование компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования на педагогическом, дидактическом и методическом уровнях. По этой причине преподаватели испытывают затруднения в разработке фондов оценочных средств для измерения и оценки результатов освоения будущими специалистами образовательных программ.

Цель и задачи подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования являются интегрированными, так как в них нашли отражение потребности и интересы различных заинтересованных сторон:

работающих и будущих специалистов, отдельных работодателей и их объединений, государства, общества в целом и составляющих его социальнопрофессиональных групп. Образовательные результаты, достигнутые будущими специалистами в процессе обучения в университете, также могут быть охарактеризованы с позиций интеграции. В качестве компонента этих результатов, согласно ФГОС ВПО, выступают общекультурные и профессиональные компетенции, представленные для каждого направления подготовки специалистов в виде нормативно заданного перечня. Именно интегративным характером нормативно заданных образовательных результатов была обусловлена идея разработки методологического, концептуального, проектного и организационно-педагогического обеспечения интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как фактора, обусловливающего подготовку будущих специалистов в процессе модернизации университетского образования.

Принципиальная возможность интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов рассматривается нами с междисциплинарных позиций и определяется следующими положениями:

философскими: возникновение нового интегративного качества или эффекта в результате интеграции ранее не связанных между собой качеств или объектов;

психологическими: принцип единства общего и профессионального развития личности; генезис развития профессиональных компетенций человека на основе и в единстве с общекультурными компетенциями;

управленческими: рационализация (технологизация и алгоритмизация) управления процессами на основе механизма интеграции;

педагогическими: интегративный подход в теории и практике обучения и образования.

С целью развития педагогической теории и практики, обоснование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обеспечит решение таких актуальных проблем подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования, как:

проектирование основных образовательных и учебных программ по направлениям подготовки в условиях компентностно ориентированного обучения на основании технологизации процесса целеполагания;

отбор целей, содержания и технологий освоения будущими специалистами модулей и учебных дисциплин с учетом междисциплинарного характера общекультурных и профессиональных компетенций;

разработка и внедрение методик и процедур измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций как компонента интегрированного образовательного результата.

Таким образом, можно сделать вывод, что необходимость в обосновании интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов является социально и педагогически обусловленной.

Степень изученности проблемы. Проблема интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как фактор подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования является новой для дидактики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

Анализ публикаций показал необходимость продолжения исследования в рамках данного научного направления. Этим обусловлена необходимость систематизации и обобщения научных исследований по различным аспектам подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования, компетентностно ориентированного обучения в высшей школе. Теоретические предпосылки для решения поставленных в исследовании задач представлены в следующих научных публикациях, которые были объединены нами в группы с тем, чтобы обобщить наиболее значимые для исследуемой проблемы идеи и положения.

Общие вопросы модернизации высшего образования представлены в трудах Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолова, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.Ф.

Ефимовой, А.С. Запесоцкого, Э.Ф. Зеера, Н.Э Касаткиной, Т.А. Мешковой, В.М.

Монахова, И.В. Мелик-Гайказян, Я. М. Нейматова, Г.И. Петровой, Ю.Б. Рубина, Е.Л. Рудневой, В.С. Сенашенко, В.А. Сластенина, А.Д. Урсула и др. В этих публикациях показано, что решение социально и педагогически значимых задач высшего образования возможно при условии реализации в единстве институциональной, структурной и содержательной модернизации.

Следовательно, поскольку институциональная и структурная модернизация заданы нормативно, актуализируется вопрос реализации содержательного аспекта модернизации университетского образования.

Вопросы истории, теории и развития системы университетского образования раскрыты в работах А. И. Авруса, Е.В. Караваевой, Б. С.

Карамурзова, Е.Н. Ковтун, Т.О. Кочетковой, Р.М. Кумышевой, Л. Мишеда, М.В.

Носкова, А. П. Савинцева, Дж. Салми, М.Е. Ульяновой, И. Б. Федорова, И.С.

Чирикова, В.А. Шершнёвой и др. Были обоснованы этапы развития систем университетского образования в зависимости от особенностей и задач социальноэкономического и политического развития государств. Вместе с этим не разработанными остаются вопросы систематизации дидактических подходов университетского образования в целях реализации компетентностно ориентированного обучения и достижения интегрированных образовательных результатов.

Исследованиями в области модернизации университетского образования в разное время занимались такие учёные, как Апевалова З.В., В.И. Байденко, Л.С.

Гребнев, В.М.Жураковский, В.И. Звонников, Б.Р. Кларк, М.В. Тлостановой, Ю.В.

Фроловым, М.Б. Челышкова и др. В публикациях этих авторов показаны особенности модернизации университетов в зависимости от категории, к которой они отнесены в нормативных документах. Дальнейшего изучения требуют такие вопросы, как обоснование причин, тенденций и факторов модернизации университетского образования, обеспечивающих качество подготовки будущих специалистов.

Вопросы дидактики высшей школы изучались Е.В. Бережновой, В.И.

Блиновым, В. Г. Виненко, О.Д. Дячкиным, И.К. Журавлёвым, Е.О. Ивановой, А.К.

Коржуевым, С.В. Коршуновым, И.И. Логвиновым, И.М. Осмоловской, Л.М.

Перминовой, О.М. Позиной, К.А. Попковым и др. В работах этих авторов были раскрыты закономерности и принципы обучения в высшей школе, их специфика по сравнению с общедидактическими закономерностями и принципами. Однако, на наш взгляд, недостаточно разработанными остаются вопросы принципов компетентностно ориентированного обучения в целом и принципов интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в частности. Следовательно, эти вопросы не нашли полного отражения в контексте исследования факторов подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Проблематика измерения и оценки образовательных результатов содержится в работах М.Б. Анисимовой, В.А. Богословского, И.С. Бляхерова, М.Б. Гитмана, Л.Н. Глебовой, Г.Б. Голуб, М.В. Гуськовой, А.Н. Данилова, А.М.

Жичкина, В.И. Звонникова, Е.В. Караваевой, А.В. Масленникова, В.К. Столбовой и др. В указанных работах приводятся варианты измерения и оценки компетенций по результатам освоения учебной дисциплины или основной образовательной программы в целом. Вместе с этим требуется дальнейшая разработка этих вопросов как на этапе проектирования дисциплин и учебных модулей, так и на этапе реализации соответствующих программ. Требование формирования и измерения компетенции задано для университетского образования извне, исходя из потребностей реального сектора экономики и бизнеса. Заказчиками компетентностно ориентированного образования являются государства, профессиональные объединения, союзы работодателей, региональные властные структуры и др. Сказанное означает, с одной стороны, что университетское образование становится открытой системой, и создаются условия для его большей интеграции в сферу труда.

С другой стороны, это привело к тому, что компетенции были сформулированы в терминах, удобных для использования работодателей и профконсультантов, и требуется длительное время для их адаптации в педагогическую теорию и практику образования. Мы считаем, что компетенции сотрудников и подходы к их оценке не могут быть перенесены непосредственно из сферы труда в сферу образования механически, их необходимо обосновать как дидактические объекты университетского образования.

Модернизация университетского образования вызвана не только задачами модернизации экономики и социальной сферы, но и необходимостью разрешения внутренних противоречий развития самого университетского образования, разрешение которых обеспечивает качество подготовки будущих специалистов.

Традиционным источником развития университетского образования, направленного на совершенствование подготовки будущих специалистов, является противоречие между требованиями общества и работодателей к профессиональной подготовке выпускников университетов и качеством университетского образования. В современных условиях оно проявляется в необходимости учета в процессе подготовки будущих специалистов не только требований ФГОС ВПО, но и профессиональных стандартов.

Анализ теории и практики модернизации университетского образования позволил нам выявить противоречия, в разрешении которых интеграция общекультурных и профессиональных компетенций выступает как фактор подготовки будущих специалистов.

На педагогическом уровне это противоречие между необходимостью интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов и отсутствием методологического и концептуального обеспечения содержательного аспекта модернизации университетского образования.

Данное противоречие характерно для всей системы высшего образования, так как ФГОС ВПО реализуется во всех организациях высшего образования.

Поэтому разработка вариантов его разрешения позволит экстраполировать выводы и рекомендации, сделанные в его процессе, не только на систему университетского образования, но и на высшее образование в целом.

На дидактическом уровне действует противоречие между необходимостью обеспечить интегрированный результат обучения и образования и отсутствием концептуального и проектного обеспечения интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов как компонентов этого результата.

Данное противоречие обусловлено как требованиями ФГОС ВПО, так и особенностями университетского образования. В университете, в отличие от института, реализуется комплекс условий для интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов благодаря единству образовательной, научно-исследовательской и инновационной деятельности;

возможности для обучающихся участвовать в работе научных школ; имеющимся ресурсам для проведения междисциплинарных исследований и др. Это создаёт возможности для интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов с учётом их междисциплинарного характера.

На методическом уровне нами было выявлено противоречие между необходимостью подготовки будущих специалистов на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов и отсутствием алгоритмов, процедур, технологий отбора этих компетенций, их измерения и оценки в условиях реализации модулей и учебных дисциплин.

Совершенствование методической работы по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов во всех организациях высшего образования обусловлено уровнями реализующихся в них основных образовательных программ. Так как программы аспирантуры, магистратуры и бакалавриата предполагается реализовывать только в университетах, то в полном объеме и в системе, с учетом непрерывности и преемственности подготовки будущих специалистов указанные процедуры, алгоритмы и технологии могут быть разработаны только в университетах. Однако применительно к программам бакалавриата средства разрешения данного противоречия актуальны для всех организаций высшего образования.

Проблема исследования: при каком методологическом, концептуальном, проектном и организационно-педагогическом обеспечении интеграция общекультурных и профессиональных компетенций является фактором подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования?

Исходя из актуальности, выявленных противоречий и проблемы исследования, нами была определена его тема: «Интеграция общекультурных и профессиональных компетенций как фактор подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования».

Объект исследования: методология подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Предмет исследования: методологические основы, содержание и педагогическое проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как фактора подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Цель исследования: разработать методологическое, концептуальное, проектное и организационно-педагогическое обеспечение, при реализации которого интеграция общекультурных и профессиональных компетенций является фактором подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Гипотеза исследования:

Интеграция общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов является фактором их подготовки в условиях модернизации университетского образования, если:

проведено теоретическое обоснование модернизации высшего образования;

осуществлено проектирование процесса интеграции общекультурных и профессиональных компетенций с учетом характеристик компетенций и компетентностно ориентированного обучения;

разработана концепция интеграции общекультурных и профессиональных компетенций с целью обеспечения качества подготовки будущих специалистов, включающая следующие компоненты:

систематизированные дидактические подходы университетского образования;

- педагогические закономерности и принципы;

- дидактические, методические, организационные принципы и принципы проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций;

разработано и внедрено организационно-педагогическое обеспечение этого процесса;

создана и реализована онтологическая модель для проектирования основных образовательных программ подготовки на основе интеграции компетенций;

реализованы содержание и направления совершенствования методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в условиях изучения модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения в его процессе следующих групп задач.

Первая группа задач связана с необходимостью методологического обоснования значения интеграции общекультурных и профессиональных компетенций для подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

В эту группу входят следующие задачи:

произвести теоретическое обоснование модернизации высшего образования;

осуществить педагогическое проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов с учетом характеристик компетентностно ориентированного обучения в университете.

Вторая группа задач обусловлена необходимостью разработки концепции интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университете.

В эту группу входят следующие задачи:

уточнить понятие «общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов» как дидактический объект университетского образования;

систематизировать дидактические подходы в реализации университетского образования;

выявить и структурировать закономерности и принципы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов.

Третья группа задач призвана обеспечить реализацию организационнопедагогических условий интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов как фактора модернизации университетского образования.

В эту группу нами были включены следующие задачи:

разработать организационно-педагогическое обеспечение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университете;

создать и реализовать онтологическую модель как основу интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

реализовать содержание и направления совершенствования методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в условиях изучения модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы.

Методологическая основа исследования обусловлена его проблематикой, целью и задачами, а также спецификой его предмета и объекта. В объекте и предмете исследования отражено многоаспектное содержание, что обусловливает комплексный характер методологической основы исследования. Она включает в себя совокупность взаимосвязанных подходов и концепций, составляющих три уровня: макро-, мезо- и микроуровень.

Макроуровень методологической основы нашего исследования базируется на том, что общекультурные и профессиональные компетенции и процессы их формирования и интеграции могут быть изучены, исходя из различных методологических, теоретических и концептуальных оснований. Поэтому на данном уровне исследования был использован междисциплинарный подход. Его применение позволяет осуществить интеграцию различных подходов из различных научных областей и отраслей знания: философских (концепции социальной модернизации, методология выявления кризисов и их разрешения), культурологических (концепции Модерна и Постомодерна), управленческих (логистические основания формирования компетенций в процессе обучения и основные положения концепции управления знаниями), ведущие положения теории объект ориентированного программирования.

На мезоуровне методологической основы в нашем исследовании используются системный и деятельностный подходы, которые позволяют обеспечить целостность и комплексность в познании его предмета. Системный подход (В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) позволяет рассмотреть университетское образование как систему, развивающуюся под влиянием определённых условий. Это даёт возможность обосновать причины и тенденции её модернизации и их влияние на подготовку будущих специалистов в университете. Также системный подход позволяет рассмотреть общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся как целостные дидактические объекты университетского образования и как компонент интегрированных образовательных результатов. Системный подход позволяет выявить отношения между общекультурными и профессиональными компетенциями обучающихся посредством выявления характера их отношений между собой.

Деятельностный подход (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, Г. Щедровицкий и др.) позволяет выявить характеристики процесса компетентностно ориентированного обучения в системе университетского образования в соответствии с требованиями к его результативности, определенными в законодательных и нормативных документах.

На микроуровне методологической основы нашего исследования представлены исследовательские педагогические подходы:

историко-культурный подход, с помощью которого формулировались причины и источники модернизации системы университетского образования, а также определялось место в этом процессе компетентностного дидактического подхода, обосновывалась специфика понимания потребности в формировании и оценке компетенций работающих специалистов и последующее влияние этого на процесс подготовки будущих специалистов;

описательный, применение которого позволило охарактеризовать процесс компетентностно ориентированного обучения в университете и на этой основе выявить его сущность;

феноменологический, раскрывающий содержание основных понятий, использующихся в исследовании, таких, как «общекультурные и профессиональные компетенции», «тенденции развития университетского образования»;

диалектический, делающий возможным рассмотрение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов на педагогическом, дидактическом и методическом уровнях;

структурно-функциональный подход, способствующий определению места общекультурных и профессиональных компетенций и необходимости их интеграции в процессе подготовки и в профессиональной деятельности специалиста.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом методов исследования:

теоретические методы: анализ научной литературы и нормативноправовых документов по различным аспектам высшего образования, модернизации университетского образования, дидактики высшей школы, формирования компетенций и компетентностного подхода, измерения и оценки образовательных результатов; систематизация дидактических подходов университетского образования; объективация, классификация и группировка общекультурных и профессиональных компетенций; моделирование общекультурных и профессиональных компетенций; проектирование интеграции общекультурных и профессиональных компетенций; анализ, синтез и математическая обработка результатов эмпирического исследования;

конкретизация понятия «общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся»;

эмпирические методы: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); педагогический мониторинг исследуемого процесса; опрос; анкетирование; изучение результатов деятельности студентов и преподавателей; экспертная оценка, математические и статистические методы для обработки полученных результатов и измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций как компонентов интегрированных образовательных результатов.

Базой исследования являются учреждения высшего профессионального образования: Кемеровский государственный университет, Кемеровский государственный университет культуры и искусств, Кемеровская государственная медицинская академия, Кемеровский филиал Российского государственного экономического университета им. Г.В. Плеханова. Всего в исследовании приняли участие 1249 преподавателей и аспирантов вузов и 1764 студента.

Также исследование проходило на базе Красноярского краевого учебнометодического Центра работников культуры. Всего в нём приняли участие 1237 работников образовательных, культурно-досуговых, музейных и библиотечных учреждений, проходивших обучение по программам, реализующимся в Центре.

Общее количество принимавших участие в исследовании - 4250 человек.

Предпринятое нами исследование проходило поэтапно.

Первый этап (2000-2003г.г.) был посвящён изучению общих проблем формирования и оценки компетенций сотрудников предприятий и организаций, необходимых для осуществления ими эффективной и результативной профессиональной деятельности. Нами были проанализированы общие подходы к определению компетенций, основные классификации компетенций сотрудников, методы оценки компетенций работников различных отраслей экономики и социальной сферы.

Второй этап (2003-2008г.г.) состоял в анализе отечественного и зарубежного опыта решения проблемы формирования компетенций в системе высшего профессионального образования. Были проанализированы документы (Государственные образовательные стандарты, Болонская Декларация, методические письма и рекомендации Министерства образования и др.), содержащие нормативные основания реализации компетентностно ориентированного обучения в системе университетского образования. В течение этого этапа проводилась исследовательская работа по выявлению возможностей формирования профессиональных компетенций обучающихся в условиях реализации Государственных образовательных стандартов второго поколения в университетах.

Третий этап заключался в методологическом и (2008-2010г.г.) теоретическом обосновании процесса формирования, измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в университетах. Было определено место этого процесса в модернизации отечественного университетского образования; выявлены характеристики компетентностно ориентированного обучения; общекультурные и профессиональные компетенции были охарактеризованы как дидактический объект университетского образования и теоретически обоснованы закономерности и принципы их интеграции в процессе подготовки будущих специалистов в университетах.

Четвёртый этап исследования (2010-2014 г.г.) совпадает с началом реализации в университетском образовании ФГОС ВПО, в которых в качестве интегрированных образовательных результатов нормативно заданы общекультурные и профессиональные компетенции выпускников как будущих специалистов. Нами проверялись и уточнялись базовые теоретические основания формирования, измерения оценки компетенций; разрабатывалось и внедрялось организационно-методическое обеспечение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся; были реализованы дидактическая и методическая системы обучения в университете на основе интеграции компетенций обучающихся, оформлен текст диссертации.

По результатам проведённой на этом этапе работы были сделаны научные и практические выводы, созданы методические рекомендации и определены основные направления дальнейших исследований компетентностной проблематики в университетском образовании.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены методологические основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов посредством анализа теории и практики модернизации высшего образования. В результате получено расширение и обновление теоретических оснований модернизации университетского образования.

2. Обоснованы теоретические положения для определения содержания и направлений педагогического проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов с учётом характеристик компетентностно ориентированного обучения: процессные, синергетические, логистические.

3. Определено содержательное наполнение компонентов единой для общекультурных и профессиональных компетенций структуры:

(интеллектуального, ориентационного, исполнительного, результативного и рефлексивно-оценочного), что позволило конкретизировать понятие «общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов».

Разработана концепция интеграции общекультурных и 4.

профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университетах, включающая закономерности и принципы разного уровня.

Выявленные закономерности и принципы были структурированы в зависимости от степени их влияния на процесс компетентностно ориентированного обучения в университетах: педагогические (синхронизации и декомпозиции), дидактические (алгоритмизации), методические (операционализации), принцип структурирования для проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе обучения.

5. Разработана и реализована онтологическая модель как основа проектирования основных образовательных программ подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования. На основе предложенной модели разработаны технология целеполагания, методики измерения и оценки сформированности общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе освоения ими отдельных дисциплин, модулей и основной образовательной программы в целом.

6. На основании интеграции общекультурных и профессиональных компетенций определены организационно-педагогические условия подготовки будущих специалистов в университете, включающие:

организационно-педагогическое обеспечение процесса подготовки будущих специалистов, основанного на интеграции общекультурных и профессиональных;

- разработку и реализацию онтологической модели, обеспечивающей интеграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов;

- совершенствование методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов в условиях изучения модулей и учебных дисциплин основной образовательной программы по направлению подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку методологического и концептуального обеспечения решения проблемы качества подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Разработанные на основе закономерностей принципы являются теоретическим основанием для проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в целях обеспечения результативности подготовки будущих специалистов в университетах в соответствии с требованиями общества и государства.

Предложенное в исследовании проектное обеспечение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций содержит теоретические положения разработки и внедрения технологий целеполагания при проектировании основных образовательных программ подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Научно обоснованная в исследовании онтологическая модель позволяет совершенствовать:

дидактику высшей школы;

организацию и управление подготовкой будущих специалистов посредством алгоритмизации и технологизации целеполагания;

процедуру отбора в основную образовательную программу учебных дисциплин, модулей и их содержания;

измерение и оценку результативности освоения будущими специалистами основных образовательных программ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

- определена возможность проектирования процесса компетентностно ориентированного обучения в университетах на основе выявленных принципов интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

- разработаны алгоритмы и технологии обеспечения интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов на всех этапах её проектирования: целеполагания, моделирования, отбора содержания и технологий его освоения, измерения и оценки результативности;

предложены технологии разработки и внедрения в систему университетского образования онтологической модели компетентностно ориентированного обучения на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

- разработаны и внедрены программы подготовки преподавателей высшей школы, аспирантов и магистрантов для создания и реализации учебных программ и учебно-методических комплектов на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

- опубликованные по результатам исследования научно-методические рекомендации, статьи, учебные программы способствуют внедрению в компетентностно ориентированное обучение в университетах технологий интеграции общекультурных и профессиональных компетенций;

- апробированные в процессе исследования технологии целеполагания при разработке учебных программ, а также методики измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций на основе онтологической модели их интеграции, обеспечивают результативность внедрения в университетское образование идей и подходов педагогического измерения результатов компетентностно ориентированного обучения;

- предложенные в исследовании технологии измерения и оценки результатов компетентностно ориентированного обучения направлены на повышение активности обучающихся в университетах, так как предполагают распространение деятельности студенческого самоуправления на оценку процесса и результатов обучения, что повышает общее педагогическое значение предлагаемых в работе подходов;

- выводы, сделанные по результатам исследования, являются значимыми для расширения направлений методической работы кафедр, деятельности учебнометодических советов различных уровней, работающих в университетах;

- содержание работы имеет значение для совершенствования организации взаимодействия методических служб вузов и объединений работодателей на основе согласования Федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепции социальной модернизации, научные положения о выявлении кризисов и их разрешении, культурологические и педагогические концепции Модерна и Постмодерна, процессные, синергетические и логистические основания проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций составляют методологическое обеспечение подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования.

Общекультурные и профессиональные компетенции будущих 2.

специалистов являются целостным дидактическим объектом университетского образования. Это означает, что, будучи компонентом дидактической системы университетского образования (наряду со знаниями, умениями, опытом деятельности и др.), они не сводятся к различным сочетаниям других компонентов.

Общекультурные и профессиональные компетенции будущих 3.

специалистов имеют единую структуру, включающую следующие компоненты:

интеллектуальный, ориентационный, исполнительный, результативный и рефлексивно-оценочный. Организация знаний и стратегии их получения с целью принятия будущими специалистами решения в конкретных ситуациях учебной и профессиональной деятельности составляют интеллектуальный компонент компетенции. Совокупность субъективных целей, стратегий планирования способов их достижения представляют собой ориентационный компонент компетенции. Исполнительный компонент компетенций отражает преобладающие в деятельности субъекта познавательные и практические действия и операции, а также знания, умения и опыт. Результативный компонент компетенций включает индивидуальное своеобразие получаемых в результате учебной или профессиональной деятельности субъекта результатов. Умения субъекта оценить процесс и результат своей учебной и профессиональной деятельности входят в рефлексивно-оценочный компонент компетенции.

Основаниями интеграции общекультурных и профессиональных 4.

компетенций в процессе подготовки будущих специалистов являются:

интегрированная образовательная цель, обусловливающая интегрированный характер образовательного результата, компонентом которого являются компетенции;

- единство и целостность их структуры как целого;

- целесообразность и необходимость их формирования в единстве в процессе компетентностно ориентированного обучения в целом и на отдельных его циклах, обусловленная свойством общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся быть частью интегрированного образовательного результата;

- иерархический характер связи между компетенциями;

-междисциплинарный характер компетенций;

рекурсивности общекультурных и профессиональных

-свойство компетенций.

5. Основой концепции интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов является система принципов различного уровня общности:

педагогические принципы синхронизации и декомпозиции;

дидактический принцип алгоритмизации;

методический принцип операционализации;

структурирование как принцип проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся.

6. Онтологическая модель реализуется с целью педагогического проектирования основных образовательных программ по направлению подготовки на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов. Она позволяет учитывать характеристики компетентностно ориентированного обучения и особенности отношений компетенций между собой, а также способствует технологизации и алгоритмизации проектирования процесса подготовки будущих специалистов.

7. Качество подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования обеспечивается, если ФГОС ВПО реализуется на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций.

Организационно-педагогическими условиями интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов являются: её организационно-педагогическое обеспечение; разработка и реализация онтологической модели как основы проектирования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов; совершенствование методической работы в вузе по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций при изучении модулей и учебных дисциплин.

Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании значения интеграции общекультурных и профессиональных компетенций для обеспечения качества подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования: в разработке закономерностей и принципов её проектирования; создании и реализации онтологической модели с целью проектирования образовательных программ на основе интеграции общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов; в выявлении и практической реализации педагогических условий подготовки будущих специалистов на основе интеграции их общекультурных и профессиональных компетенций.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены на обсуждения и использования на международном, всероссийском и региональном уровнях.

1. Научная деятельность. Международный уровень: V Международная научно-методическая конференция «Качество образования: система управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003 г.); Международный форум «Новые информационные технологии: достижения, проблемы, перспективы»

(Новосибирск, 2003 г.); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы высшего образования и наук в ХХI веке (Караганда, 2003 г.); Международная конференция «Наука и образование» (Белово, 2004 г.);

Международный социальный конгресс «Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы» (Москва, 2005 г.); Вторая Международная научная конференция «Высшее образование для ХХI века» (Москва, 2006 г.); I Международная научно-методическая конференция «Высшее профессиональное образование: традиции и инновации» (Кемерово, 2008 г.); Международная научно-практическая конференция «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодёжи в условиях реформирования общего и профессионального образовании» (Кемерово, 2009 г.); Международная научно-практическая конференция «Новые педагогические технологии» (Москва, 2011 г.); Международная научнопрактическая конференция «Система ценностей современного общества»

(Новосибирск, 2011 г.); VII Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы развития человеческого общества» (Одесса, Лондон, 2011 г.); IV Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.); V Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.).

Всероссийский уровень. Всероссийская научная конференция «Первые Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2000 г.); Всероссийская конференция «Наука и практика: диалоги нового века» (Анжеро-Судженск, 2003 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Культурология в современном измерении»

(Кемерово, 2007 г.); III Всероссийская научно-практическая конференция «Научно-методическое сопровождение реализации ФГОС: опыт, проблемы, пути их преодоления» (Кемерово, 2014 г.).

Региональный уровень. Межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные недра Кузбасса» (Кемерово, 2001 г.); научнометодические конференции и семинары по различным аспектам компетентностно ориентированного обучения, организованные в Кемеровском государственном университете, Кемеровском государственном университете культуры и искусств, Кемеровском Институте (филиале) Российского экономического университета им.

Г.В. Плеханова; городская конференция «Одарённые дети в системе художественного образования: поиск, выявление, поддержка» (Новокузнецк, 2012 г.); межкафедральных семинаров кафедр управления социальной сферы, педагогики и психологии КемГУКИ и кафедр коммерции и мировой экономики Кемеровского Института (филиала) РЭУ им. Г.В. Плеханова; неделях науки для магистрантов, аспирантов и молодых учёных Кемеровского Института (филиала) РЭУ им. Г.В. Плеханова (2012-2014 г.г.) Материалы исследования обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ (2011-2012 г.г.), кафедры педагогики КемГУКИ, методических советах и совещаниях Социальногуманитарного института КемГУКИ.

Организационно-методическая работа. Материалы исследования 2.

использовались при организации деятельности межвузовского научнометодического семинара преподавателей КемГУ и Кемеровского института (филиала) РЭУ им. Г.В. Плеханова (2008-2014 г.г.), в процессе консультаций преподавателей вузов Кемеровской области по вопросам методического обеспечения процесса компетентностно ориентированного обучения. В рамках этой работы было составлена программа «Формирование компетенции пищевого поведения различных групп населения» совместно с преподавателями КГМА и КемТИПП. Также проводились семинары по проблемам измерения и оценки компетенций с сотрудниками образовательных, библиотечных, культурнодосуговых и музейных учреждений Кемеровской области и Красноярского края.

3.Педагогическая работа. Положения исследования легли в основу научнопедагогических рекомендаций по измерению и оценке общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в университетах; при разработке учебно-методического обеспечения модулей и учебных дисциплин.

Глава 1. Методологические основы интеграции общекультурных и профессиональных компетенций как фактора подготовки будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования

1.1. Теоретическое обоснование модернизации высшего образования

Решение поставленных в исследовании задач, направленных на реализацию компетентностно ориентированного обучения в университетах, невозможно осуществить без теоретического рассмотрения содержания, сущности, целей и направлений модернизации высшего образования. Теоретическое обоснование модернизации высшего образования мы предпринимаем с целью осмысления его современного состояния, анализа особенностей модернизации университетского образования, определения тенденций развития высшего образования, формулирования основных проблем подготовки будущих специалистов. В результате теоретического обоснования должна быть установлена необходимость интеграции в процессе подготовки будущих специалистов их общекультурных и профессиональных компетенций для модернизации высшего образования.

Традиционно термин «модернизация» трактуется как приведение чего-либо (системы, структуры, подхода, содержания процесса, условий и др.) в соответствие с современными предъявляемыми к нему требованиями. Поэтому базовыми в рамках теоретического рассмотрения модернизации являются категории «традиционное» и «современное». Эти категории до середины ХХ века рассматривались в науке как противоположные.

В 60-е годы прошлого века о традициях и современности стали говорить как о взаимосвязанных и взаимообусловленных явлениях. С этого времени начинается процесс развития диалектической теории модернизации. В рамках этой теории модернизацию начали трактовать как инструмент для проектирования социальной ситуации, обоснования и реализации конкретной практической деятельности по преобразованиям в различных областях.

В настоящее время модернизация понимается как формирование, распространение (внедрение) и развитие социальных институтов, практик, структур, технологий, подходов и др., то есть это многоаспектный макропроцесс перехода к современному обществу.

Так как модернизация осуществляется в различных сферах жизни, она входит в область изучения различных наук, и в настоящее время рассматривается как междисциплинарная категория. Поэтому представляется логичным говорить о технологической, структурной модернизации; о модернизации социальных отношений, образования и др.

Однако, как показывает анализ научной литературы, есть общие основания для понимания сущности модернизации, на которых базируется более специфическое, отражающее особенности конкретной области, затрагиваемой ею.

В рамках такого общего подхода модернизация понимается как:

внутреннее развитие западных государств и США, относящееся к европейскому Новому времени;

догоняющая модернизация, которую практикуют страны, не входящие в группу западных стран и США, но которые стремятся приблизиться к их уровню развития;

процессы эволюционного развития стран европейского Запада и США, которые уже опережают другие страны по уровню развития, то есть являются модернизированными [102].

Таким образом, ориентиром для модернизации как таковой является современное состояние стран Западной Европы и США. Вместе с этим, как показано в работе В.М. Розова, говорить о единой европейской системе или модели высшего образования оснований нет [303]. В данной работе приведены четыре основных системы образования: традиционная европейская, прагматическая американская, религиозно- эзотерическая, формирующаяся в настоящее время сетевая. Также в этой работе приводится типология образовательных моделей: модель «конвейера», проектная модель и сетевая модель. Следовательно, прежде чем говорить о западном образовании в качестве ориентира для модернизации отечественного высшего образования, необходимо определиться, какая именно сего система или модель выбрана в качестве образца.

В этой связи нельзя не согласиться с мнением Б.М. Сазонова, который считает, что цель модернизации заключается не в том, чтобы догнать другие (прежде всего, западноевропейские) страны. Её цель состоит в том, чтобы внедрить необходимые для развития общества в целом и образования в частности механизмы [310].

В Докладе С. Л. Катанандова, руководителя Рабочей группы Президиума Госсовета РФ по вопросам реформирования образования, цель модернизации образования состоит в создании механизма, обеспечивающего устойчивое развитие системы образования [128].

Следовательно, модернизация высшего образования – это не его однозначная «вестернизация», то есть использование в нём отдельных компонентов образования европейских государств. Она предполагает прогнозирование последствий использования зарубежного опыта, проектирование тенденций и направлений модернизации отечественного высшего образования с учётом его лучших достижений и традиций и в соответствии с европейскими и мировыми тенденциями инновационного развития.

Сущность модернизации, в том числе и модернизации образования, может быть выявлена посредством сопоставления следующих понятий: «модернизация», «реформирование/реформа» и «инновация». Модернизация образования является непрерывным процессом, в то время как реформирование/реформа образования – это процесс, который ограничен временными, целевыми или какими-либо другими рамками. То есть, в этом аспекте сравнения ведущей характеристикой модернизации является непрерывность, а реформирования/реформы – завершённость в соответствии с достижением запланированных к определённому моменту времени результатов.

Если провести сравнение модернизации и инновации, то здесь в качестве ведущих характеристик мы выявляем вектор направления этих процессов и значение образца в их реализации. Инновация предполагает развитие какоголибо процесса или явления из настоящего в будущее, в то время как модернизация – из прошлого в настоящее. Модернизация всегда развивается как процесс достижения определённых образцов, инновация же направлена на достижение того, чего ещё пока в реальности нет. Также правомерно рассматривать инновации в качестве инструментов для осуществления модернизации. В работе И.В. Ивлевой отмечается, что модернизация представляет собой процесс, в результате которого наиболее адекватные его целям и задачам инновации тиражируются и закрепляются на практике, преобразуя действительность на качественно более высоком уровне [ 147].

В утилитарном, прагматичном понимании модернизация может означать копирование или модификацию (улучшение) существующих технологий, систем, подходов и др. Инновация в данном понимании предполагает создание и внедрение нового продукта, который приведёт к повышению организационной, структурной, технологической, экономической или другой эффективности.

Согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», стратегическими ориентирами модернизации образования в РФ являются:

создание сети научно-образовательных центров мирового уровня;

ужесточение лицензионных и аккредитационных требований к учреждениям и образовательным программам;

создание программ прикладного бакалавриата;

обновление государственных образовательных стандартов с учётом перспективных требований опережающего развития инновационной экономики и профессиональной мобильности граждан;

реализация кредитно-модульных принципов построения образовательных программ и внедрение общеевропейского приложения к диплому о высшем образовании;

привлечение работодателей к созданию образовательных стандартов и аккредитации образовательных программ [191].

В связи с этим закономерными являются направления модернизации высшего образования, которые обеспечивают реализацию поставленных в «Концепции» ориентиров:

модернизация нормативно-правовой базы высшего образования;

модернизация инфраструктуры высшего образования (предполагается оставить 40-50 университетов федерального значения, создать опорные региональные университеты и вузы, осуществляющие подготовку по программам прикладного бакалавриата);

модернизация ФГОС как части системы содержания образования;

модернизация структуры высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура);

модернизация педагогической теории [там же].

Анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов по различным аспектам развития высшего образования позволяет нам выявить совокупность взаимосвязанных направлений его модернизации:

структурная модернизация, модернизация содержания и модернизация педагогической теории и методики профессионального образования.

Процесс реализации указанных положений «Концепции», а также Закона «Об образовании в Российской Федерации», направлен на структурную модернизацию отечественного высшего образования. Оно структурируется по типу, категориям, уровням и видам образовательных организаций.

Образовательные организации, отнесённые по своему типу к организациям высшего образования, осуществляют в качестве основной цели своей деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность[126].

В соответствии с категориями образовательных организаций высшего образования его структура предусматривает ведущие классические университеты;

федеральные университеты; национальные исследовательские университеты;

опорные региональные университеты и вузы, осуществляющие подготовку по программам прикладного бакалавриата [там же].

По уровню образовательные организации высшего образования структурируются следующим образом: высшее образование – бакалавриат;

высшее образование – специалитет, магистратура; высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации [там же].

Структура высшего образования в соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» включает в себя следующие виды образовательных организаций: университеты и институты. В настоящее время осуществляют образовательную деятельность также академии, хотя Законом «Об образовании в Российской Федерации» такой категории образовательных организаций высшего образования не предусмотрено.

Общим для всех видов этих образовательных организаций является следующее. Они реализуют программы по различным направлениям подготовки для отраслей экономики и социальной сферы; проводят научные исследования.

Отличие состоит в том, что университеты осуществляют подготовку студентов по нескольким различным направлениям, а академии и институты – как правило, по одному или двум направлениям для соответствующих отраслей.

Что касается проведения научных исследований, то они осуществляются в различных образовательных организациях с разной степенью интенсивности, широтой спектра тематики и фундаментальности. Наиболее фундаментальные и разнообразные по тематике исследования реализуются в университетах, более профилизированные, прикладные и специализированные – в академиях и институтах. В университетах научная и образовательная деятельность осуществляется на базе научных школ.

Наконец, самое принципиальное отличие состоит в том, каковы масштабы влияния конкретного вида образовательной организации на социальноэкономическую жизнь страны или региона. Университеты являются ведущими научными и методическими центрами для широкого спектра направлений деятельности. Академии – для конкретной отрасли. Что касается институтов, то для них статус ведущего научного и методического центра не обязателен. Кроме того, в институтах не является обязательной многоступенчатое образование: в них может не быть магистратуры и аспирантуры, а также дополнительного образования, предусматривающего получение дополнительной квалификации студентами и повышение квалификации или переподготовку специалистов.

Приведённые выше характеристики университета отражают мировые тенденции развития университетов в системе высшего образования. Как отмечает известный исследователь высшего образования К. Керр, университеты становятся не только центрами образования и исследований, но и профессиональными и культурными центрами [411].

Л Мишед к функциям университетов относил:

сохранение, передачу и развитие знаний и культуры;

свободный поиск истины;

подготовку специалистов;

обеспечение услуг экспертных оценок [250].

Ведущая роль в структурной модернизации отечественного образования отводится университетам, так как их статус позволяет им выполнять функцию модели реализации всего комплекса образовательной, научно-исследовательской, методической и экспертно-консультационной деятельности. Остальные образовательные организации реализуют отдельные направления или их сочетания.

Если говорить об образовательной деятельности, реализующейся в образовательных организациях всех описанных видов и категорий, то обязательным для неё является соответствие Федеральному государственному образовательному стандарту. Он выполняет функцию ядра и одновременно цели в процессе отбора содержания образования, а также обусловливает выбор средств оценки и измерения результатов обучения. В силу этого образовательный стандарт становится одним из факторов модернизации содержания образования в различных видах образовательных учреждений высшего образования. Реализация основных образовательных программ в этих организациях зависит и от других факторов: материально-технической базы, качества информационной среды, квалификации профессорско-преподавательского состава, организации научноисследовательской работы, деятельности научных школ, особенностей региона и др.

В условиях ФГОС ВПО проектирование основных образовательных программ зависит от учёта всех указанных факторов, и, как мы полагаем, эта зависимость в условиях ФГОС ВПО 3+ будет ещё более выраженной. В будущих стандартах уменьшается перечень регламентированных обязательных дисциплин, а обоснование и выбор дисциплин, сроков и последовательности их освоения обучающимися, а также технологий обучения и оценки и измерения его результатов становится исключительной прерогативой самой образовательной организации.

В силу существенных отличий в характеристиках образовательных организаций высшего образования разного вида процесс обучения, реализующийся в них, объективно отличается по степени влияния различных принципов, определяющих проектирование в них содержания образования.

Эти принципы были разработаны В.А. Сластениным. Они включают в себя универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность и многоуровневость В университетах, академиях и институтах в основу процесса [330].

проектирования содержания образовательных программ положены все эти принципы. Однако максимально системно в силу специфики образовательных программ они могут быть реализованы в университетах.

Обучающиеся в университетах студенты принимают участие не только в образовательной, исследовательской и профессиональной, но и в экспертной и инновационной деятельности. Ведущими принципами в университете являются универсальность, целостность картины мира и фундаментальность. С точки зрения управления знаниями, всё многообразие осваиваемых человеком в процессе обучения знаний можно классифицировать по группам в зависимости от того, каков «период полураспада» этих знаний: самый длинный период имеют фундаментальные знания (50 лет), самый короткий (3-5 лет) имеют прикладные знания [174].

Если фундаментальные знания освоены студентами в процессе обучения качественно, то на их основе они практически всю свою активную профессиональную жизнь будут легко осваивать быстро изменяющиеся прикладные знания. Таким образом, университетское образование выполняет функцию модели, наиболее полно отражающей возможности реализации всех указанных принципов, являющихся фундаментом для проектирования содержания образования.

Что касается академий и особенно институтов, то ведущими для них являются принципы вариативности и профессиональности. В процессе проектирования основных образовательных программ необходимо также предусматривать и обосновывать возможности реализации принципов, являющихся ведущими для университетов. В некоторых случаях целесообразно включать дополнительно собственно фундаментальные курсы, иногда требуется выделить фундаментальное «ядро» в профессиональных и профильных дисциплинах. Это необходимо делать также для того, чтобы выпускники институтов могли продолжать образование по магистерским и аспирантским программам, то есть в целях реализации непрерывного образования личности.

Общекультурные и профессиональные компетенции, предусмотренные в ФГОС ВПО, являются обязательными для всех видов образовательных организаций. Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации», например, ведущие классические университеты (МГУ И СПбГУ) могут устанавливать свои собственные образовательные стандарты. Но их уровень не может быть ниже, чем ФГОС ВПО. Это предполагает поиск методологии и технологий структурирования общекультурных, профессиональных и других (если они будут разработаны конкретным университетом, институтом или объединением работодателей) компетенций.

Таким образом, и в университетах, и в институтах при проектировании образовательных программ используются одни и те же принципы отбора содержания образования и формируются одни и те же общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся. Однако в соответствии с показателями, нормативно установленными для отнесения образовательной организации высшего образования к тому или иному виду (университет или институт) доля принципов варьируется. В университетах больший «вес» имеют универсальность, целостность картины мира и фундаментальность. В институтах

– соответственно профессиональность и вариативность.

Выявленное различие требует поиска методологии и методики реализации принципа интеграции и в процессе проектирования основных образовательных программ, и в процессе формирования общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. Следовательно, модернизация структуры и содержания высшего образования вызывает необходимость в модернизации педагогической теории и методики профессионального образования.

Одним из ключевых аспектов модернизации педагогической теории является обоснование и внедрение интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в системе высшего образования.

Как было показано выше, характер различных вариантов интеграции в университетах и институтах различается. Что касается интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в университетах, то она осуществляется на основе реализации принципов универсальности, целостности картины мира и фундаментальности. Это означает, что формирование общекультурных и профессиональных компетенций на основе происходит в логике «общее - особенное - единичное» полностью через усвоение фундаментальных законов природы, на этой основе – законов науки, далее – принципов использования законов природы и науки в конкретной отрасли и, наконец, технологий реализации указанных законов и принципов в конкретных видах профессиональной деятельности.

Содержание образования, осваиваемое будущими специалистами в институтах, отличается, прежде всего, профессиональной направленностью и вариативностью. Здесь существенно уменьшен объём теоретических дисциплин, что не позволяет обеспечить в полной мере реализацию принципов универсальности, целостности картины мира и фундаментальности. Перед образовательной организацией этого вида поставлена задача подготовки кадров для выполнения определённых трудовых функций на предприятиях и в организациях конкретной отрасли экономики или социальной сферы.

Как уже было показано ранее, в высшем образовании, реализующемся в институтах, присутствует интеграция, но её сущность и функции отличны от интеграции, имеющей место в университетском образовании. Что касается интеграции как принципа проектирования содержания образования, то она имеет место в виде межпредметных связей внутри каждого модуля программы, между модулями, между теорией и практикой.

Что касается интеграции компетенций обучающихся, то формирование общекультурных компетенций по времени совпадает с формированием профессиональных компетенций, так как объём общенаучных, социальногуманитарных и естественнонаучных дисциплин определён как минимально необходимый для подготовки к определённому виду профессиональной деятельности. При этих условиях характер общекультурных компетенций может быть определён как вспомогательный, обеспечивающий формирование профессиональных компетенций обучающихся.

Если говорить об университетском образовании, то в нём общекультурные компетенции имеют самостоятельное значение, так как их роль в познавательной и исследовательской деятельности обучающихся является определяющей. В соответствии с логикой и структурой основной образовательной программы, реализующейся в университете, как правило, сначала формируются и интегрируются между собой общекультурные компетенции и далее по ходу обучения они интегрируются с профессиональными компетенциями. Не случайно включение в ФГОС ВПО по некоторым направлениям подготовки в перечень результатов обучения, измеряемых и оцениваемых в процессе итоговой государственной аттестации, не только профессиональных, но и общекультурных компетенций.

Таким образом, модернизация структуры высшего образования объективно вызывает модернизацию его содержания в зависимости от вида образовательной организации: университет или институт. Для такого вида образовательной организации, как университет, Законом «Об образовании в Российской Федерации» предусмотрены следующие категории: ведущие классические университеты; федеральные университеты; научно-исследовательские университеты; опорные региональные университеты. Ведущих классических университетов в РФ два: Московский государственный и Санкт-Петербургский государственный университет. Федеральных университетов в настоящее время в нашей стране десять. К категории национальных исследовательских университетов были отнесены двенадцать образовательных организаций. Данная категория была присвоена им сроком на десять лет с правом досрочного отзыва.

Что касается региональных опорных университетов, то они в настоящее время находятся на этапе становления и организационно-правового оформления.

Сказанное означает, что в ближайшей и среднесрочной перспективе подавляющее большинство из ныне действующих университетов будут вовлечены в структурную модернизацию: они или будут доказывать свой университетский статус, или реорганизовываться в институты. В свою очередь, принадлежность к такому виду образовательных организаций, как институт, предполагает, как минимум, два пути развития: сохранение самостоятельности или интеграция с университетом.

Следовательно, именно университетское образование будет подвержено структурной модернизации в большей степени по сравнению с институтами.

Структурная модернизация, как было показано выше, непосредственно связана с модернизацией содержания образования. Для реализации обоих этих аспектов необходима модернизация педагогической теории.

В университетах есть возможность осуществлять интеграцию компетенций на основе следующих вариантов интеграции:

и научно-образовательной деятельности, реализуемой по различным направлениям;

исследовательских проектов различных научных школ;

основной и дополнительной подготовки и др.

Анализ научной литературы и практики университетского образования показывает, что можно выделить следующие основания процесса его модернизации: социально-экономические, культурологические, организационноуправленческие, инфраструктурные, нормативно-правовые и др. В своём исследовании мы предлагаем теоретическое педагогическое обоснование данного процесса. В этом качестве могут выступать концепции, подходы, идеи, принципы, методология и методы исследования и др., которые позволяют обнаруживать и объяснять причины, тенденции и устойчивые характеристики модернизации университетского образования.

Педагогическое теоретическое обоснование предполагает выявление оснований модернизации высшего образования. Мы выявляем традиционные для педагогики и новые основания. Среди традиционных оснований можно назвать необходимость разрешения противоречий, вызванных несоответствием педагогической теории практике университетского образования. Потребность в новых основаниях возникает тогда, когда в какой-либо области имеет место быть кризис, который или порождён противоречиями, или сам порождает противоречия, являющиеся непреодолимыми, исходя из существующих теоретических оснований. Таким образом, обоснование модернизации университетского образования предполагает выявление его кризисов.

Современное состояние университетского образования, являющегося частью высшего образования и компонентом системы образования в целом, многими исследователями характеризуется как кризисное [13; 130; 134; 135; 139;

143; 150; 246; 251; 269 и др.]. Ещё в последней трети прошлого века Б.Т. Лихачёв определил состояние отечественного образования как предкризисное.

Предкризисный характер образования, по его мнению, был обусловлен влиянием двух следующих основных противоречий:

несоответствием содержания и организации обучения и воспитания резко возрастающим требованиям к человеку;

полным несоответствием характера всей жизни потребностям детей и молодёжи [228].

Мы полагаем, что в настоящее время есть основания говорить о том, что предкризисное состояние образования перешло в кризисное.

В монографии Т. Сулейменова были определены характеристики глобального и национальных кризисов образования [345]. В их основе, отмечает автор, лежит несоответствие содержания, форм и методов, применяющихся в образовании, тем требованиям, которые предъявляются к выпускнику в работе и жизни в процессе реализации современных производственных, коммуникационных, организационно-управленческих, социокультурных и др.

Анализ научной литературы позволил нам определить три следующих кризиса, свойственных университетскому образованию:

кризис образовательных программ (основных и дополнительных), учитывающих единство фундаментальной и профессиональной подготовки, исследования и образования обучающихся;

кризис дисциплинарности, который характеризуется комплексностью и междисциплинарностью решаемых в исследованиях и профессиональной деятельности задач и освоением обучающимися образовательных программ, организованных на основе освоения дисциплин ;

кризис целостности университетского образовании, состоящий в неравномерности влияния указанных выше принципов проектирования его содержания в условиях противоречия между универсальностью и профессиональностью подготовки студентов в университете.

В общем виде образовательная программа представляет собой нормативноуправленческий документ образовательной организации, который в числе прочего характеризует специфику содержания образования по определённому направлению подготовки и особенности организации образовательного процесса в зависимости от её типа, уровня, вида и категории.

Мы считаем, что кризис образовательных программ университетского образования является специфическим проявлением более общего педагогического кризиса – кризиса содержания образования. Он проявляется, прежде всего, в том, что в настоящее время в теории педагогики не определено само понятие «содержание образования». Мы согласны с констатацией того факта, что «последние, по настоящему фундаментальные исследования в сфере структуры и содержания образования были проведены в конце 1970-х – 1980 годов В. С.

Леднёвым были проведены с позиций социально-экономических условий и идеологических установок своего времени» [207; с. 4].

Традиционно в педагогике сложились два подхода к определению содержания образования:

это ответ на вопрос: «чему учить?»;

обоснование того, что обеспечивает достижение результатов обучения и образования, закреплённых в соответствующих документах.

Мы полагаем, что в настоящее время и на перспективу преобладающим является второй подход к определению содержания образования. Дело в том, что основной акцент в ФГОС ВПО сделан именно на результатах освоения обучающимися образовательных программ. Следовательно, именно они определяют то содержание, которое подлежит освоению в процессе обучения.

Согласно Глоссарию терминов Болонского процесса, интегрированными результатами освоения образовательных программ по направлению подготовки являются компетенции, которые определяются в данном документе следующим образом:

«компетенция – это способность использовать знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в рабочей или учебной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии» [45].

Согласно Болонской Декларации, компетенция характеризует результат освоения обучающимися модуля или программы подготовки в целом, что обусловливает сдвиг от академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников [43].

В системе отечественного высшего образования в качестве содержательных и результативных компонентов выступают в настоящее время общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся. Общекультурные компетенции включают в себя способности понимать и использовать знания и идеи, организовывать и эффективно управлять факторами внешней среды. В Болонской Декларации аналогичные компетенции называются общими.

Вторая группа компетенций, обозначенных как результат освоения образовательных программ отечественного высшего образования – это профессиональные компетенции. В Болонской Декларации вторая группа компетенций называется предметными. Они позволяют определить уровень овладения обучающимися содержанием и методологией конкретной дисциплины.

На наш взгляд, понятие «предметные компетенции» является более конкретным, чем профессиональные, так как в них можно выделить определённые компоненты, такие, как знания, умения по предмету, а также опыт обучающихся по овладению ими и применению их на практике.

В случае профессиональных компетенций это сделать труднее, так как профессиональное знание отличается от предметного. Кроме того, одна и та же профессиональная компетенция формируется в условиях освоения обучающимся нескольких дисциплин, то есть интегрировано, а, значит, практически невозможно полно описать такие её компоненты, как знания и умения, исходя из содержания конкретной дисциплины.

Профессиональное знание представляет собой совокупность теоретических представлений и понятий, осведомлённость в определённой сфере деятельности, необходимых для качественного исполнения должностных обязанностей с целью достижения поставленных результатов. Предметные знания - это знания о реальных, абстрактных или идеализированных объектах.

Из сказанного следует, что природа профессиональных знаний является практической, результативность их применения может быть оценена только на практике. Это затрудняет измерение и оценку профессиональных компетенций как компонента интегрированного образовательного результата.

Результативность применения предметных знаний можно оценивать в условиях обучения. Что касается таких компонентов общекультурных и профессиональных компетенций, как умения и владения (опыт применения), то, как и в случае общих и предметных компетенций, как это обозначено в Болонской Декларации, они могут быть определены для модуля или образовательной программы в целом.

Представленные нами выше трактовки компетенций как интегрированного результата обучения в высшем образовании имеют нормативный характер, так как они закреплены в документах. Педагогические характеристики общекультурных и профессиональных компетенций для высшего образования более разнообразны, их теоретическое рассмотрение позволяет моделировать и проектировать различные варианты их формирования, оценки и измерения.

Традиционные подходы к отбору содержания образовательных программ базируются на том, что оно является актуальным и отражает современные достижения науки в рамках предметов и учебных дисциплин. Отбор содержания программы в этом случае происходит в соответствии с логикой «наука - учебный предмет - учебный материал». Так называемая «знаниевая» дисциплинарная стратегия выстраивания этой логики, говоря упрощённо, требует от преподавателя, чтобы отбираемый им для освоения студентами учебный материал максимально полно отражал содержание учебного предмета и, соответственно, науки.

Формирование общекультурных и профессиональных компетенций требует отбора содержания образования не только в соответствии с логикой учебного предмета, но и с логикой мыслительной, научно-исследовательской, инновационной, учебной, проектной или профессиональной деятельности.

Вторым кризисом, рассматриваемым нами в качестве педагогических оснований модернизации университетского образования, является кризис дисциплинарности. Как отмечают М. В. Воронов и В. А. Толкачёв, «так называемый дисциплинарный подход к обучению начал активно внедряться в образовательную практику в XVII веке после отпочковывания ряда наук от метанауки – философии. В то время это было вполне оправданно, так как отвечало потребностям своего времени»[64; с.9].

Кризис дисциплинарности в университетском образовании коррелирует с аналогичным кризисом в общем образовании, что может свидетельствовать о е системном характере его влияния не только на высшее образование, но и на образование в целом. В работе А. А.

Кузнецова в качестве ключевых определены следующие проблемы общего образования:

устаревшая направленность на узкопредметные знания;

репродуктивный характер педагогического процесса [207].

Можно полагать, что преодоление кризиса дисциплинарности в обучении – это не только задача теории и методики университетского образования, но и проблема общедидактического уровня. Не случайно Ю. В. Сенько и М. Н.

Фроловская рассматривают преодоление предметоцентризма в обучении в качестве одного из аспектов преодоления технократизма в образовании [321].

На наш взгляд, можно выделить как минимум две объективные причины, которые вызывают кризис дисциплинарности в обучении. Во-первых, это влияние информационного пространства. Во-вторых, это сложность и междисциплинарный характер проблем, которые люди решают в своей жизни и в профессиональной деятельности.

Информационное пространство, в котором реализуются обучение студентов и профессиональная деятельность специалистов, существенно расширяет информационную основу их деятельности. В связи с тем, что в этом пространстве отсутствуют необходимые для обучения и воспитания «фильтры» (в том числе такие, которые соотносят данную информацию с учебным предметом, наукой, концепцией и др.), студенты и специалисты постоянно сталкиваются с большим количеством неструктурированной информации.

В реальных условиях профессиональной деятельности человек сталкивается преимущественно именно с неструктурированной информацией.

Ему необходимо найти основания её структурирования, а соотнесение этой информации с определённым предметом, изучавшимся в университете, не всегда обязательно. Информация отбирается субъектом профессиональной деятельности с целью выбора и принятия адекватного (оптимального, эффективного) решения.

Неслучайно, в связи с этим, то, что во всех ФГОС в числе общекультурных присутствуют компетенции, связанные с поиском информации, её обработкой, а также критическое мышление, которое является необходимым для переработки, анализа и использования информации.

Таким образом, можно говорить о междисциплинарном характере общекультурных и профессиональных компетенций. Это позволяет искать возможности их интеграции на различных этапах процесса обучения.

Что касается первого из положений, то единство общего и профессионального развития личности является одним из фундаментальных принципов развития человека. Его сущность состоит не только в том, что по мере получения профессионального образования в процессе обучения происходит освоение обучающимися знаний, развитие их общих и специальных способностей, качеств и компетенций, но и осуществляется профессионализация и дальнейшее совершенствование сформированных знаний, качеств, способностей и др.

Таким образом, с одной стороны, налицо междисциплинарный характер общекультурных и профессиональных компетенций, а с другой – сохраняется дисциплинарный подход к отбору содержания образования. Как отмечает Е.П.

Белозерцев, «педагогика как наука о развивающемся человеке в развивающемся образовании, находится между состоявшимся прошлым и возможным будущим.

Состоявшееся прошлое – это определённая идеология, баланс, равновесие, стабильность, статичность, неизменность, неподвижность, предсказуемость, и, как следствие, рекомендации на все случаи жизни» [ 25].

Это означает, что требуется теоретическое обоснование для организации обучения, в котором учитывается, что одна и та же компетенция может быть сформирована в процессе освоения студентами не только разных дисциплин, но и разделов образовательной программы. В этом случае на концептуальном, педагогическом, дидактическом и методическом уровнях можно будет разрабатывать обеспечение реализации ФГОС ВПО, в котором бы интегрировались возможности различных дисциплин с точки зрения освоения студентами общекультурных и профессиональных компетенций.

Третьим выделяемым нами, кризисом университетского образования является кризис его целостности. Общие предпосылки его появления в образовании были определены в работе К.В.

Романова:

исчезновение целостности в содержании образования, что с неизбежностью приводит к его последующей дефундаментализации;

потеря единства образования и человека;

утрата явного смысла образовательного процесса для его субъектов [305].

Причины кризиса целостности университетского образования нельзя обосновать, исходя только из традиционной методологии педагогики. То есть и в этом случае требуется решение вопроса о взаимосвязи традиционного и современного в образовании. Традиционным для педагогики является понимание необходимости целостности педагогического процесса. Целостность как характеристика педагогического процесса не утрачивает своего значения и в современных условиях. Однако понимание целостности в настоящее время изменяется в направлении от устойчивой к неустойчивой целостности.

Всё большее значение для университетского образования, помимо вариативности, приобретают такие его характеристики, как диверсификация и децентрализация. Мы согласны с мнением Г.И. Петровой об отсутствии единства не только в реализации практики образования, но и в теоретическом его понимании: нет единой истины или концепции, определяющей развитие университетского образования. Образовательные практики, которые реализуются в настоящее время, также неоднозначны, не всегда подтверждаются теорией, требуют новых средств измерения и оценки образовательных и личностных результатов и др.[283].

Таким образом, кризис целостности университетского образования вызывает необходимость развития и разработки педагогических оснований его модернизации. Это необходимо, в частности, для того, чтобы национальные системы университетского образования, переживающие модернизацию, не повторяли тех ошибок, к которым привел этот процесс в развитых странах, университетское образование (или его компоненты) которых выступает для национальных систем в качестве образца.

Анализ сущностных характеристик модернизации университетского образования позволил нам выявить в качестве одного из теоретических оснований его модернизации кризисы. В нашем исследовании они представляют первую группу выявленных теоретических оснований. Выявление и изучение кризисов является составной частью методологии системного подхода, положенного нами в методологическую основу нашего исследования. В рамках системной методологии был доказан циклический характер большинства экономических и общественных процессов, то есть кризис – это одно из проявлений системного единства. С другой стороны, кризис объективно возникает в процессе формирования искусственных систем, к числу которых принадлежит система образования.

Как отмечает М. Р. Шагиахметов, «с позиций методологии системного подхода, кризис – это обострение противоречия между разнородными элементами, находящимися в системном единстве» [383]. При этом следует иметь в виду, что причины кризисов бывают экономическими, организационными, социальными и др.

Для нашего исследования важными являются методологические причины кризисов, так как с помощью их выявления и анализа могут быть теоретически разработаны педагогические основания модернизации университетского образования.

С позиций общей теории систем и методологии системного анализа преодоление кризиса является управляемым процессом. Для того чтобы разработать теоретические основания для преодоления кризиса (что необходимо для успешности модернизация университетского образования), нам потребовалось проанализировать ведущие характеристики исследуемой системы университетского образования в направлении её движения из одного состояния в другое. В науке это обеспечивается посредством определения тенденций развития исследуемой системы, процесса или явления.

Под тенденциями мы будем понимать выявленные в процессе теоретического анализа, а также наблюдаемые на практике устойчивые характеристики, присущие исследуемой системе (процессу, явлению). На их основе можно делать выводы о направлении движения этой системы (процесса, явления), разрабатывать критерии и показатели оценки её развития.

Проведённый нами анализ состояния университетского образования позволяет выявить следующие тенденции модернизации университетского образования: глобализация и интернализация; прагматизация и утилитаризация;

маркетизация; стандартизация; регионализация; аксиологизация. Следует отметить, что университетское образование развивается не только в аспекте модернизации, но и направлении реформирования, инновационного развития и др.

Это означает, что для каждого из аспектов и направлений его развития (модернизации, реформирования, инновационного развития) характерны свои тенденции, которые интегрируясь, образуют совокупность тенденций, определяющих это развитие. Мы обращаем внимание, прежде всего, на тенденции модернизации университетского образования.

Тенденция глобализации, как отмечается в литературе, является одним из результатов модернизации, имевшей место в середине ХХ века. В этом смысле глобализацию правомерно рассматривать в следующих аспектах: как современный этап модернизации, как её ресурс и источник, как условие модернизации университетского образования.

Под влиянием данной тенденции интегрируются экономическое, правовое, информационное, образовательное и культурное пространства различных государств. Эта тенденция привела к созданию глобальных рынков, в том числе – рынков труда и образовательных услуг. Выпускник вуза любой страны в рамках, например, Болонского процесса имеет право не только на профессиональную, но и на образовательную (академическую) мобильность. Следовательно, на основе полученного образования он должен быть готов к работе в любой стране.

Тенденцию глобализации можно рассмотреть с двух сторон: в общем и в конкретном значениях. В первом случае речь идёт о том, что под влиянием глобализации в образовательные программы включаются дисциплины такого качества и объёма (в кредитных единицах), которые необходимы выпускнику, чтобы быть востребованным в различных странах.

Мы разделяем мнение Т.А.

Мешковой о новом типе культуры университетского образования, складывающемся в настоящее время:

модернизация его национальных систем происходит по инициативе международных организаций, а цели и средства модернизации определяются государствами добровольно [246].

Это означает, что в законодательной и нормативной базе, регулирующей университетское образование, перед его модернизацией определяются те цели и задачи, которые способствуют сочетанию политики государства в области образования и решений, принимаемых международными организациями и объединениями. На этой основе у университетов появляется возможность определять соответствие перечня и объёма осваиваемых студентами дисциплин определённым нормативным или рекомендательным документам, например, «Европейскому измерению».

Более конкретное значение глобализация приобретает в таком своём проявлении (аспекте), как интернализация. Интернализация представляет собой один из аккредитационных показателей: для образовательных организаций высшего образования определяется процент обучающихся в них иностранных студентов.

В. М. Филиппов и Г. А. Краснова и под интернализацией понимают «процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение» [364; с.12]. Без международного измерения, предполагающего единые основы оценки качества образовательных услуг, говорить о соответствии результатов подготовки студентов в конкретной организации международному уровню нет оснований.

Следующее проявление влияния глобализации на университетское образование состоит в том, что в нём как в компоненте национальной системы образования должна учитываться специфика инновационной экономики. Эта специфика, по мнению А. И. Татаркина, и Н. З. Шаймарданова О. А.

Козловой состоит в следующем:

происходит интеллектуализация используемых технологий, обеспечивающих резкое повышение производительности труда;

растёт наукоёмкость товаров и услуг;

на рынке труда доминируют интеллектуальные товары и услуги[ 346].

Тенденция глобализации влияет на преодоление кризиса образовательных программ в процессе модернизации университетского образования.

Эти программы могут быть стратегически ориентированы на достижение следующих целей:

подготовку кадров и проведение исследований с учётом характера и особенностей национальной экономики и социальной сферы;

обеспечение в кадрах и исследованиях в соответствии с запросами и потребностями конкретного региона;

соответствие образовательного процесса социокультурным и образовательным потребностям обучающихся.

Указанные цели основных образовательных программ вызывают необходимость теоретического обоснования содержания образования в зависимости от категории университета. В ФГОС ВПО как обязательные обозначены лишь некоторые дисциплины базовой части (модуля) и отдельные дисциплины профильного модуля. Выбор остальных дисциплин требует обоснования и, как мы полагаем, зависит от цели и соответственно от того, к какой категории системы высшего образования относится университет.

Следующей тенденцией, обусловливающей модернизацию университетского образования, является тенденция прагматизации и утилитаризации. В последнее время, особенно в связи с модернизацией инфраструктуры высшего образования, всё больше становится вероятность его дефунтаментализации. Предполагается, что в опорных региональных университетах и вузах, осуществляющих подготовку по программам прикладного бакалавриата, объём теоретической и фундаментальной подготовку студентов будет существенно снижен по сравнению с другими категориями университетов.

Под фундаментализацией образования понимают тенденцию углубления фундаментальной подготовки, более строгого отбора материала, системного анализа содержания и определения основных инвариант. В отечественном университетском образовании эта тенденция была одной из ключевых, определяющих его развитие. Однако в настоящее время в университетском образовании отмечается резкое усиление влияния на модернизацию образования таких тенденций, как утилитаризация и прагматизация.

Возникновение утилитаризации и прагматизации образования, на наш взгляд, обусловлено несколькими причинами. Во-первых, предусмотренным в нормативно-правовых документах изменением инфраструктуры вузов: вузы, осуществляющие подготовку по программам прикладного бакалавриата, в соответствии со своим статусом будут реализовывать образовательные программы утилитарной, прагматической направленности.

Во-вторых, в ФГОС ВПО для всех направлений подготовки результаты образования представлены в виде простого перечня общекультурных и профессиональных компетенций без теоретического обоснования их содержания и научно-методического обеспечения процесса овладения ими обучающимися.

Это может привести к поверхностному сдвигу от прочности, системности и глубины формируемых знаний, умений и подготовки в целом к их функциональности и операциональности, что обеспечивает готовность выпускников к осуществлению лишь конкретной практической деятельности на конкретном рабочем месте на основе ситуативной полезности тех или иных знаний, умений или компетенций.

В-третьих, так как обязательными являются только базовый или профильный модули программы, то прерогативой самой образовательной организации является отбор дисциплин в вариативную часть образовательной программы.

Так как, как было показано выше, одним из стратегических ориентиров вузов при составлении образовательной программы является ориентация на запросы и потребности работодателей региона, достаточно велика вероятность того, что под их влиянием вузы будут отбирать в программу те дисциплины, которые работодатели рассматривают как актуальные на определённый момент времени.

Другая проблема заключается в том, что в разных регионах при реализации одних и тех же образовательных программ в вузах обучающиеся будут получать образование разной степени фундаментальности и прагматичности. При этом нельзя не учитывать тенденцию профессиональной и трудовой мобильности граждан, которая рассматривается в настоящее время на уровне государственной политики РФ в сфере занятости. Если же вузы, реализуя одну и ту же программу, будут обеспечивать различный уровень фундаментальной подготовки, то это значит, что те из них, которые не обеспечивают фундаментальную подготовку, закономерно снижают не только конкурентоспособность выпускников, но и в целом конкурентоспособность регионов.

Эта мысль может быть конкретизирована на следующем примере. Мы уже говорили о том, что характер современной экономики является инновационным.

Также мы показали, что одной из задач теоретического обоснования модернизации университетского образования является предотвращение нежелательных или отрицательных её последствий. В этой связи следует отметить, что в условиях «экономики знаний» то, что ещё вчера было единичной инновацией, завтра используется серийно, в массовом порядке. Поэтому если полноценная фундаментальная подготовка останется только в единичных ведущих классических, федеральных или национальных исследовательских университетах, то на уровне регионов и среднеразвитых предприятий некому будет использовать (адаптировать, модифицировать) инновационные технологии.

Тенденции прагматизации и утилитаризации наиболее сильно влияют на неуниверситетский сектор высшего образования. Если говорить об университетах, то некоторые исследователи видят в рассматриваемой тенденции отказ от гумбольдтовского принципа универсальности, ведущего принципа классического университетского образования.

Тенденция прагматизации и утилитаризации имеет достаточно глубокое философско-социологическое обоснование. Ещё М. Вебер в своих работах указывал, что за всеми дискуссиями об образовании кроется борьба между концепцией человека-специалиста и канонами человека культурного [55].

Утилитаризация является крайним случаем прагматизации и заключается в уменьшении объёма содержания образования до сугубо прикладных и конкретных знаний, умений, владений и компетенций. Как правило, это происходит с сокращением в образовательной программе количества и объёма теоретических дисциплин. Утилитаризация сохранит своё влияние на модернизацию образования, особенно с учётом того, что по новому Закону «Об образовании в Российской Федерации» образовательную деятельность имеют право вести не только образовательные, но и другие организации.

Можно допустить, что в них могут быть реализованы образовательные программы, предусматривающие овладение обучающимися вполне конкретными знаниями или компетенциями. Это относится к таким формам реализации программ, как корпоративный университет, мастер-класс, стажировка, внутрифирменное обучение и др. Также данная тенденция сохранит своё влияние на систему дополнительного образования, где минимальный объём освоения программы составляет 16 часов. За это время можно освоить только конкретный, небольшой объём знаний или умений.

Следующей тенденцией, влияющей на модернизацию университетского образования, является маркетизация. Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации», в системе образования нашей страны действуют образовательные организации и организации, осуществляющие образовательный процесс. Эти организации, как и любые другие, действующие на рынке, подчиняются его правилам: законам спроса и предложения; необходимости сочетать стратегические, тактические и оперативные задачи своего развития;

закономерностям разработки и продвижения услуги; изучение и формирование спроса; проведение маркетинговых исследований и др. Не случайно, в связи с этим, что обязательной является подготовка руководителей образовательных организаций в сфере менеджмента или менеджмента в социальной сфере.

В условиях модернизации университетского образования маркетизация означает, что университеты выходят на рынок не только образовательных, но и научно-исследовательских, консалтинговых, экспертных и других услуг.

Университетское образование постепенно интегрируется в национальную и мировую экономику, а также в рынки образовательных услуг. Развиваются взаимообмен студентами, их академическая мобильность, стажировки студентов и преподавателей. Таким образом, налицо не только маркетинг услуги по получению высшего образования, но и маркетинг научных и образовательных продуктов: разработок, программ, документов, проектов и др. Актуализируется проблематика интеллектуальной собственности университетов и её коммерциализации.

Рынок труда оценивает качество подготовки выпускников университетов, от их конкурентоспособности зависит конкурентоспособность самих вузов.

Маркетизация проявляется не только, как сказано выше, на вузовском и послевузовском этапах образования.

Она действует и на довузовском этапе:

подушевое финансирование требует поиска абитуриентов с качеством подготовки, достаточным для освоения программ, так как в противном случае сокращение студентов приведёт к сокращению и изменению структуры кадров и персонала вуза.

В работе И. С. Чирикова, на наш взгляд, обоснованно сущность маркетизации определяется как «применение правил, процедур и практик, принятых в бизнес-структурах, для управления учреждениями общественного сектора» [376; с.16].

К основным характеристикам данной тенденции автор относит:

требование эффективности университетов;

ориентация на рынок и рыночные механизмы: конкуренция за абитуриентов и студентов, исследовательские проекты и гранты, рейтинги, отношение к студенту как к потребителю образовательной услуги;

повышение уровней и форм отчётности вузов: индикаторы, показатели мониторинга, рейтинги, качество выпускников;

коммерциализация научных разработок, предпринимательская активность студентов и преподавателей и др. [там же].

Маркетизация характеризует актуальные и потенциальные возможности университетов по продвижению на рынок своих продуктов и разработок:

компетентных выпускников, научных открытий и патентов, методических рекомендаций, учебных программ, учебников, средств оценки, программных продуктов и др.

Следующая тенденция – стандартизации – относится к содержанию образования, требованиям к его результатам, условиям реализации образовательных программ, уровню квалификации преподавателей, ресурсам и техническому обеспечению, санитарно-гигиеническим нормативам и др. Как отмечается в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», данная тенденция в отечественном образовании будет со временем усиливаться.

Для нашего исследования из всех рассматриваемых тенденций модернизации университетского образования ведущее значение имеет стандартизация. Она непосредственно влияет на определение ФГОС ВПО.

Стандартизация определяет и подходы к нормативному обоснованию профессиональной деятельности. В течение 2014-2015 годов будут разработаны 800 профессиональных стандартов. В процессе нормативного и научнометодического обеспечения ФГОС ВПО предполагалось, что профессиональные и образовательные стандарты будут преемственными. Однако практика разработки и внедрения профессиональных стандартов демонстрирует, что это далеко не всегда так. Это говорит о том, что в университетах различных категорий должна проводиться дифференцированная работа по сопряжению образовательных и профессиональных стандартов.

Образовательные стандарты оцениваются на государственном, общественном и профессиональном уровнях. Смысл этой оценки Л. П. Глебова видит следующим образом: «Независимой оценкой для нас сейчас является оценка не процесса, а результата с точки зрения тех ожиданий, которые есть у заказчика процесса. Работодатель не должен оценивать процесс получения этого результата, он должен оценивать продукт, то есть выпускника, который пришёл к нему из вуза. Это совершенно другая процедура оценивания. Это оценка не по соответствию стандарту образования, а по соответствию выпускника профессиональным отраслевым признакам»[73; с. 24].

Профессиональные стандарты находят своё развитие в нормах и стандартах профессиональной деятельности. Измерение и оценка образовательного процесса в университетах связаны со стандартизацией измерения и оценки профессиональной деятельности выпускников на рабочих местах. Это означает, что уже на этапе обучения в университете студентов должны оценивать, исходя из тех же принципов и подходов, что и специалистов на будущем рабочем месте. Разработка преемственных подходов к оценке общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в университетах и компетенций сотрудников предприятий и организаций требуют педагогического и методического обоснования.

Образовательные стандарты направлены на преодоление выявленных нами кризисов университетского образования. Во-первых, они способствуют преодолению кризиса образовательных программ. В качестве результативных компонентов в них предусматриваются общекультурные и профессиональные компетенции как интегрированные результаты обучения, определяющие отбор содержания образования. В ФГОС ВПО определён минимум содержания основных образовательных программ. Однако под влиянием тенденции маркетизации каждый университет может расширять перечень формируемых в процессе обучения компетенций. В соответствие с этим приводятся основные и дополнительные образовательные программы, реализующиеся в университетах в зависимости от их категорий.

Также данная тенденция способствует преодолению кризиса дисциплинарности в университетском образовании. Нельзя утверждать, что в процессе модернизации университетского образования под действием тенденции стандартизации полностью исчезнет характер отбора содержания в соответствии с дисциплинами учебного плана. Под влиянием стандартизации актуализируются различные теоретические и методические аспекты межпредметной организации отбора содержания и обучения.

Стандарты позволяют учитывать тот факт, что в своей жизни и работе выпускники университета будут решать комплексные проблемы, требующие использования различных знаний, умений и компетенций. Стандартизация может способствовать преодолению кризиса дисциплинарности в университетском образовании. Как уже отмечалось ранее, характер ФГОС ВПО является рамочным: только половина содержания образовательных программ является базовой, остальное содержание отбирается самим университетом.

Что же касается выделенного в нашей работе кризиса целостности университетского образования, то разное содержание, реализующееся в разных университетах, может вызвать снижение качества университетского образования в том случае, если не будет разработано и внедрено соответствующее методическое обеспечение процесса отбора содержания и технологий реализации основных образовательных программ.

Так как массовое университетское образование преимущественно существует в региональных опорных вузах, которые, как предполагается, будут реализовывать программы прикладного бакалавриата, то правомерно говорить об усилении влияния такой тенденции модернизации университетского образования, как регионализация. Несмотря на то, что в ФГОС ВПО не содержится регионального компонента, регионализацию в качестве тенденции выделить правомерно, так как она отражает особенности регионального экономического и социокультурного пространства.

Процесс обучения, учебно-ознакомительная, преддипломная, научнопедагогическая и другие практики бакалавров и магистрантов, их научноисследовательская работа осуществляются не просто в университете, а в конкретном регионе. Различные ресурсы регионов (материальные, производственные, кадровые, образовательные и др.) влияют на качество образовательного процесса. Модернизация в каждом конкретном университете зависит от того, насколько развит регион, в котором он находится: дотационный это регион или регион-донор; какова его инвестиционная привлекательность;

насколько в нём развиты инновационные процессы в экономической и социокультурной сферах.

Смысл регионализации гуманитарного университетского образования рассмотрен в работе С. А. Георге следующим образом: «Реализация принципа регионализации предполагает не только обязательное непосредственное восприятие студентами объектов и процессов реальной действительности – конкретной социокультурной или природно-хозяйственной проблемы своего региона, установление их взаимообусловленности, но и посильное учебное или научное исследование объектов и явлений. С этих позиций регионализация образовательных систем предполагает определение национально-региональной специфики гуманитарного образования и её активное использование в учебном процессе» [68; с.25].

Сказанное, как мы полагаем, относится не только к гуманитарному университетскому образованию. Современное образование является открытой системой. Первоначальной средой, наиболее близкой к образовательной системе, в которую она интегрируется, является региональное пространство. Именно в нём действуют условия и создаются возможности для развития и человека, и образовательной организации; в нём протекает жизнь и деятельность человека.

В региональном пространстве существует рынок образовательных услуг, их потребители и продавцы, а также заказчики и другие заинтересованные лица:

работодатели, родители, органы власти, общественные и профессиональные организации и др. Следовательно, инфраструктура и ресурсы региона оказывают непосредственное влияние на то, как будут модернизированы университеты, которые в нём работают.

Именно поэтому мы берёмся утверждать, что влияние тенденции регионализации на модернизацию университетского образования в перспективе будет усиливаться и проявляться во взаимодействии университетов и региональных технопарков, областных и городских бизнес-инкубаторов, в сетевом и кластерном взаимодействии образовательных организаций, что способствует развитию как университетского образования, так и регионального пространства.

Последней тенденцией модернизации университетского образования является его аксиологизация. Её влияние вызвано рядом причин. Во-первых, сложностью современной профессиональной деятельности, которая предполагает наличие у специалистов не только компетенций относительно содержания и технологий решения профессиональных задач, но и компетенций относительно осмысления человеком общественного и личностного значения процесса и результатов своей деятельности. Не случайно в большинстве ФГОС ВПО в качестве профессиональных компетенций присутствуют компетенции, связанные с осознанием обучающимися социальной значимости своей будущей профессии, умением взаимодействовать с коллегами, нести ответственность за принимаемые решения. Это является основанием для выделения ценностного аспекта университетского образования.

Во-вторых, общей для компетенций и ценностей является такая их характеристика, как междисциплинарность. Возможности для формирования ценностей, как и возможности освоения обучающимися компетенций, не содержатся в какой-либо отдельной дисциплине учебного плана.

Классификация ведущих ценностей, которые развиваются в современном университетском образовании, представлена в работе В. А.

Зернова:

академические, включающие интеллектуальное развитие, инновационность, профессиональную компетентность, единство образовательного и исследовательского процессов, критическое мышление и др.;

личностного роста: самоопределение, самореализация, непрерывность образования, мобильность, корпоративность, конкурентоспосбность и др., гражданского общества: свобода, толерантность, культурное разнообразие, социальная ответственность и др., организационные: принятие решения на основе согласования мнений и интересов, свобода в проведении научных исследований, технологизация образовательной деятельности, конкурентоспособность вуза, стратегическое общественно-государственное партнёрство вуза, власти и бизнес-структур [136].

Если проанализировать ФГОС ВПО, то можно резюмировать, что все представленные в данном перечне ценности находят отражение в них в качестве компонентов содержания основных образовательных программ или в определённых результатах их реализации. С позиций модернизации университетского образования содержание образовательных программ, осваиваемое обучающимися (знания о ценностях и сами ценности в том числе), преобразуется в реально действующие мотивы их поведения и деятельности. Оно влияет на овладение ими компетенциями как компонентами личностных и образовательных результатов. В этом смысле аксиологизация помогает преодолеть такие последствия массового высшего образования, как его дефундаментализация и уменьшение роли гуманитарных знаний.

Ценности, как знания и компетенции являются компонентами культуры, в том числе профессиональной. Для того чтобы функционировать не только в области профессии, но и в более широком социокультурном контексте, выпускникам помимо знаний, умений и компетенций необходимы ценности. Они позволяют им осмысливать свою деятельность не только с позиций целесообразности и эффективности, но и с позиций нравственности, социальной ответственности, учёта стратегических, а не только сиюминутных задач и последствий решения профессиональных задач.

Если проанализировать содержание представленных нами тенденций модернизации университетского образования, то достаточно очевидно прослеживается их связь между собой и влияние на кризисы университетского образования. В процессе обоснования этой связи мы столкнулись с необходимостью совершенствование педагогической теории.

Для начала определим сущностные характеристики традиционной педагогической теории, которая в сочетании с другими причинами обусловила невозможность разрешения кризисов университетского образования. В течение последних столетий отмечалось влияние на университетское образование педагогики модерна. Основные её положения педагогики являлись неизменным в течение почти двух веков, и продолжают сохранять своё влияние в настоящее время. Модернистские основания отечественной педагогики являются научной традицией.

Как отмечает В. Н. Янушевский, в XVIII – XX веках отечественное и европейское образование знали три следующих модели: педагогика Просвещения, педагогика Модерна и педагогика Постмодерна [406]. А. Г. Бермус наряду с этими моделями выделяет также модель Премодерна – со времени Возрождения и вплоть до первой половины XIX века. Главная характеристика этапа Премодерна

– «выработка универсальных теоретических представлений, способных объяснить события в естественнонаучной и гуманитарной областях» [30].

Если в периоды Просвещения и Премодерна педагогическая теория рассматривала обучение как процесс, отражающий универсальность познания, то педагогическая теория Модерна обосновала дисциплинарный способ отбора содержания образования, преобладание естественнонаучных исследований и преимущественно естественнонаучной картины мира, второстепенное значение гуманитарных исследований, наук и предметов.

Данное понимание обучения было объективно обусловлено ростом производства, транспорта, увеличением добычи полезных ископаемых и необходимостью их переработки и др. Для того чтобы осуществить модернизацию производства и обеспечить его рост в указанных направлениях, были необходимы именно естественные науки. В науке того времени отмечается господство естественнонаучной парадигмы. Развивая образование, основанное на этой парадигме, педагогическая теория отвечала тем требованиям, которые выдвигались перед ней в рамках социального регулирования её развития.

Естественнонаучные подходы к образованию и обучению, к науке в целом и к педагогике в частности обеспечили научно-технический прогресс в наиболее развитых странах. Мы считаем, что правомерно говорить о, своего рода, «второй и третьей волнах» Модерна в педагогике, соотносимой по времени с индустриализациями после первой и второй мировых войн. Являясь традицией отечественного университетского образования, педагогика Модерна может препятствовать развитию педагогической теории, адаптироваться к нему или обновляться.

Для того чтобы совершенствовать педагогическую теорию модернизации университетского образования, необходимо определить сущность изменений, которые происходят в ней в настоящее время, когда осуществляется переход от педагогики Модерна е педагогике Постмодерна.

Педагогическая сущность перехода от Модерна к Постмодерну в отечественной педагогике и университетском образовании может быть охарактеризована следующим образом: в условиях Модерна «… готовый продукт знания представляется в некоторой завершённой закрытой форме: теории, концепции, технологии или системе, чьё качество тем выше, чем полнее их устойчивость, изолированность и внутренняя непротиворечивость. В процессе перехода к постмодернистской теории и практике познания происходит качественная переоценка ценности: скорость накопления и трансформации знаний настолько велика, а потребности столь разнородны, что замкнутость и внутренняя непротиворечивость перестают быть синонимами «качества» знаний»

[там же].

Образование периода Постмодерна характеризуется следующими особенностями: дефундаментализация, контекстность, признанием конечности и ситуативности знания, конструктивизмом. Дефундаментализация представляет собой замену целостной картины мира, которая формировалась в период Модерна как преимущественно естественнонаучная, прагматичным, технологичным и ситуативным знанием. Прежде всего, дефундаментализация будет влиять на высшее образование, реализующееся в институтах и частично – в опорных региональных университетах.

Контекстность означает, прежде всего, отказ от понимания знаний, осваиваемых в процессе обучения университетах, как истинных и универсальных.

Постмодернистское понимание знаний заключается в том, что не существует универсального критерия их достоверности, а ценность знаний зависит от культурного контекста их применения. Мы полагаем, что с большой долей вероятности контекстность может стать чертой, характерной для образования во всех категориях университетов. В качестве примера приведём требование деятельности в университетах малых инновационных предприятий. Его реализация предполагает проектный тип исследований, направленных на решение конкретных задач конкретных заказчиков проектов.

Признание конечности и ситуативности знания обусловило необходимость разработки педагогикой Постмодерна новых образовательных результатов, в том числе компетенций. Вместе с этим обозначен интегративный характер данных образовательных результатов, что не предполагает полного отказа от традиционных результатов обучения – знаний и умений. При этом в стандарты введён в качестве самостоятельного дидактического объекта такой компонент, как «владения», усиливающий практическую, прикладную составляющую университетского образования.

Наконец, конструктивизм означает формирование у обучающихся картины мира посредством его соотнесения с определёнными моделями и социальными конструкциями.

Как отмечает В.С. Стёпин, «научные картины мира выступают, с одной стороны, как компонент внутренней структуры научного знания, а с другой – как компонент его инфраструктуры, опосредующей его включение в поток культурной трансляции. Их состыковка с мировоззренческими установками, доминирующими в культуре, не всегда протекает гладко и без коллизий.

Наоборот, такие коллизии неизбежны при радикальных трансформациях картин мира, меняющих наши образы природы, пространства и времени, представления об эволюции и обществе. Новые научные картины реальности могут потребовать изменения мировоззренческих образов, которые раньше доминировали в культуре»[103; с.16].

Учёт при разработке теоретического обоснования модернизации университетского образования культурологической концепции педагогики Постмодерна может способствовать решению ряда задач. Прежде всего, это позволит определить место общекультурных и профессиональных компетенций в целостной профессиональной деятельности человека, включающей цели, условия их достижения, способы решения задач и др.

Во-вторых, проанализировать процесс обучения в университетах, в ходе которого системообразующее значение знаний в университетском образовании, реализовывающемся под влиянием педагогики Модерна, уступает место общекультурным и профессиональным компетенциям будущих специалистов.

Это, на наш взгляд, приведёт к изменению педагогических представлений о знаниях и их связях с другими дидактическими объектами университетского образования. Каждая компетенция основана на знаниях, составляющих теоретические основания различных дисциплин. В процессе обучения эти знания интегрируются, и постепенно ведущее значение приобретают не столько знания сами по себе, сколько индивидуальный способ их структурирования и организации каждым субъектом учебной и профессиональной деятельности.

Кроме того, каждая компетенция сформулирована таким образом, что её содержание и объём невозможно определить полностью. В каждом вузе эти параметры компетенций разрабатываются в зависимости от конкретных условий реализации соответствующих основных образовательных программ.

В-третьих, учет концепции Постмодерна позволит обосновать, почему на практике возникают проблемы с реализацией компетентностно ориентированного обучения в высшем образовании. Мы считаем, что в настоящее время в Российской Федерации не исчерпан индустриальный путь развития, а, следовательно, не утрачивает своих позиций педагогика Модерна. В то же время концепция компетентностно ориентированного обучения основана на постмодернистских подходах. Обосновать направления модернизации университетского образования с учетом данного несоответствия можно на основе выявления сущности и характеристик процесса компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования.

1.2. Сущность и характеристики компетентностно ориентированного обучения в условиях модернизации университетского образования В соответствии с нормативно-правовой базой университетского образования обучение и образование в высшей школе являются компетентностно ориентированными. Поэтому разработка методологических основ интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов предполагает выявление сущности и характеристик процесса компетентностно ориентированного обучения.

Сущность этого процесса мы определяем посредством нахождения сходства и различия между понятиями «компетентностно ориентированное обучение», «формирование компетенций» и «компетентностный подход».

Под компетентностно ориентированным обучением мы понимаем процесс, направленный на формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся правомерно рассматривать как компонент более целостного процесса компетентностно ориентированного обучения. Помимо формирования компетенций, компетентностно ориентированное обучение включает в себя целеполагание, проектирование образовательных программ, измерение и оценку сформированности компетенций и другие компоненты. Что касается компетентностного подхода, то мы рассматриваем его как один из дидактических подходов современного университетского образования (наряду с традиционным, личностноориентированным и контекстным дидактическими подходами).

С целью выявления сущности компетентностно ориентированного обучения раскроем основные характеристики этого процесса. В соответствии с методологическим подходом, разработанным В.В. Краевским, эти характеристики необходимы также для обоснования педагогических закономерностей и принципов, которые будут положены в основу концепции интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в процессе подготовки будущих специалистов в университетах. В соответствии с методологией системного подхода, нам необходимо выявить не только сами характеристики, но и их отношения между собой. Это предполагает выявление типа связи между характеристиками.

На основании анализа научных публикаций в европейской образовательной практике можно выявить четыре базовых варианта компетентностно ориентированного обучения, положенных в основу его проектирования [44;45;

46;75;76;168].

Первый вариант основан на том, что есть определённые параметры личности, которые являются более предпочтительными для формирования компетенций. Процесс компетентностно ориентированного обучения в условиях этого варианта проектируется таким образом, чтобы его средствами можно было дифференцировать группы обучающихся по степени соответствия их личностных параметров компетентностно заданным результатам. Оценивая в этом аспекте зарубежные и отечественные практики формирования и оценки компетенций обучающихся в вузах, В. И. Байденко, высказал мнение, что в педагогике нет достаточных оснований для того, чтобы доказать существование связи между параметрами личности и её предрасположенностью к более результативному формированию компетенций [19].

Разделяя позицию В.И. Байденко в целом, мы, тем не менее, полагаем, что с помощью выявляемых нами характеристик можно будет использовать эту модель для проектирования процесса компетентностно ориентированного обучения с учётом интеграции общекультурных компетенций будущих специалистов. Иными словами, речь идёт о выявлении оснований для установления связи между личностными параметрами обучающихся и уровнем сформированности их компетенций. Прежде всего сказанное относится к общекультурным компетенциям.

Общекультурные компетенции сформулированы в ФГОС ВПО преимущественно как общие способности и умения личности. Рассмотрим в качестве примера формулировки общекультурных компетенций ФГОС ВПО по направлению 072300.62 «Музеология и охрана объектов культурного и природного наследия». Если проанализировать сущность ОК-1 и ОК-2, то можно прийти к выводу о том, что они не просто являются взаимосвязанными, но и не существуют друг без друга. ОК-1предписывает, что студент, освоивший данную основную образовательную программу, должен «владеть культурой мышления, быть способным к анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору пути её достижения».

Что касается ОК-2, то в результате обучения студент должен «быть способным логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь». Представляется достаточно очевидным, что в данных компетенциях находит отражение психолого-педагогическая взаимосвязь мышления и речи, которая у каждого человека формируется в зависимости от его индивидуальных и личностных особенностей по-разному. Следовательно, она поразному проявляется в различных условиях деятельности, а, значит, есть основания для выявления уровней сформированности не только указанных компетенций по отдельности, но как целостного компонента интегрированного образовательного результата.

Второй вариант основан на задачном подходе к учебной и профессиональной деятельности, Как отмечается в указанных выше исследованиях, долгое время он был доминирующим в подготовке специалистов прикладных специальностей. Процесс обучения предусматривает в этом случае овладение обучающимися алгоритмами выполнения действий, наборами необходимых умений, способов, наработанных в практике той или иной профессиональной деятельности. В качестве основного недостатка в этом случае исследователи отмечают риск чрезмерно узкой специализации или профилизации образования.

Это важно учитывать при проектировании процесса компетентностно ориентированного обучения в зависимости от категории образовательной организации. Если говорить о ведущих классических, федеральных и национальных исследовательских университетах, то в них данная модель реализуется в процессе компетентностно ориентированного обучения. В опорных региональных (профильных) университетах и институтах, осуществляющих подготовку по программам прикладного бакалавриата, отмечается риск чрезмерной специализации или профилизации подготовки. Тем не менее, основные положения данной модели могут быть использованы в нашем исследовании для отбора методик формирования, измерения и оценки достаточно специализированных профессиональных компетенций обучающихся по различным направлениям подготовки в университете. Например, в ФГОС ВПО 072.300.62 «Музеология и охрана объектов культурного и природного наследия»

специализированной профессиональной компетенцией являются ПК-16 «быть готовым использовать нормативные документы, определяющие параметры и стоимость проведения работ в разных сферах социокультурной деятельности» и ПК-9 «быть готовым выполнять работу по текущему и перспективному комплектованию музея».

Третий вариант, в отличие от второго, решает задачу организации компетентностно ориентированного обучения, основанного на общих подходах к профессиональной деятельности. Обучение, реализующееся на основе этого варианта, способствует формированию профессиональной деятельности выпускников, направленной на достижение поставленных результатов.

Достижение результатов в реальной профессиональной деятельности обеспечивается за счёт различных стратегий поведения работников. Поэтому при данном варианте реализации процесса компетентностно ориентированного обучения особое внимание уделено мотивации, настойчивости, выбору стратегий организационного поведения и др.

Рассматриваемый вариант реализации компетентностно ориентированного обучения предполагает возможность выявления подгрупп в группах общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. Так в группе общекультурных нами были выделены подгруппы базовых и инструментальных компетенций, а в группе профессиональных – подгруппы общепрофессиональных и профильных компетенций.

К базовым общекультурным компетенциям рассматриваемого стандарта нами была отнесена ОК-8 «быть способным использовать основные законы и методы естественнонаучных и точных наук в профессиональной деятельности».

Базовой она является, потому что предполагает предварительное освоение обучающимися указанных законов и методов на уровне систематизированных знаний и понятий.

К подгруппе инструментальных общекультурных компетенций мы отнесли ОК-4 «быть способным находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность». Эта компетенция не может быть отнесена к группе базовых, так как нельзя определить точный перечень знаний, необходимых для её демонстрации обучающимися. Для её формирования необходима интеграция разнородных знаний в опредёлённую структуру, то есть их индивидуальная интеллектуальная организация.

Вместе с тем, проявление данной компетенции в деятельности невозможно без определённых личностных качеств, например, лидерских и коммуникативных способностей. Эта инструментальная компетенция находится во взаимосвязи с другой компетенцией этой же группы – ОК-5 «осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности».

К подгруппе общепрофессиональных компетенций по результатам содержательного, логического, профессиографического анализа нами совместно с преподавателями кафедры музейного дела Института социально-культурных технологий КемГУКИ была отнесена такая компетенция, как ПК-1 «быть способным применять теоретические основы и инструментарий (методы) историко-культурного и музеологического знания в исследованиях современного музея и объектов культурного и природного развития». Она, как и практически все остальные компетенции из ФГОС ВПО, не является обособленной, а взаимосвязана по содержанию и месту в профессиональной деятельности с другими компетенциями и взаимодействует с ними в процессе практической деятельности.

В ведущих классических, федеральных и национальных исследовательских университетах в группе профессиональных компетенций преобладают общепрофессиональные, а в остальных организациях высшего образования – профильные компетенции. Что касается общекультурных компетенций, то для процесса компетентностно ориентированного обучения, реализующегося в университетах первой группы, они представляют собой целостный компонент интегрированного образовательного результата, имеющий самостоятельное значение. В опорных региональных университетах и институтах, реализующих программы прикладного бакалавриата, общекультурные компетенции обеспечивают формирование профессиональных компетенций в той степени, в которой это требуется для тех из них, которые являются профильными.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Center of Scientific Cooperation Interactive plus Бабина Юлиана Ивановна докторант Кишиневский государственный педагогический университет им. И. Крянгэ художник-дизайнер ковров АО "Флоаре-Карпет" г. Кишинев, Республика Молдова ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ОСВОЕНИЯ ОРНАМЕНТ...»

«ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ И МУЛЬТИМЕДИА СРЕДСТВ В.П. Демкин, Г.В. Можаева, Т.В. Руденко Подробно представлены дидактические модели проведения уроков с применением информационных технологий, где обозначены особенности современных инф...»

«Частная образовательная организация высшего образования "СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" (ЧОО ВО СПИ) КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ АННОТАЦИЯ к рабочей программе дисциплины "Психология детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития" индекс по ФГОС ВО (учебному плану) – Б1.В....»

«1 Публичный доклад муниципального казнного дошкольного образовательного учреждениядетского сада № 4 г.Татарска за 2015-2016 учебный год Цель публичного доклада становление общественного диалога и развитие участия родителей и общественности в управлении образовательным учреждением. Задача публичного доклада предоставление...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) География почв с основами почвоведения наименование дисциплины (модуля) Программа составлена...»

«© 1994 г. А.Л. ЗИМИН СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ВОПРОСЫ ОСТАЮТСЯ Проблема образования — тема для российской науки и культуры не новая. Она десятилетиями обсуждается учеными, педагогами, писателями, родителями, общественными и государственными деятелями и с завидным постоянством остается актуальной. Литер...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа по плаванию для ДЮСШ №1 составлена на основе примерной программы спортивной подготовки для детско-юношеских спортивных школ, специализированных детскоюношеских школ олимпийского резерва под редакцией А.А. Кошкина, О.И. Попова, В.В. Смирнова, допущенную Государств...»

«II Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся "Старт в науке" Научно-исследовательская работа Номинация: Технология Элемент домовой резьбы – наличники Выполнила: Вожакова Надежда учащаяся 10 класса МАОУ Гимназия города Нытв...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №3 Филология и человек. 2009. №3 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина Горно-Алтайский государственный университет Редакционный с...»

«Таврический научный обозреватель № 2 (19) — февраль 2017 www.tavr.science УДК: 7.031.2(477.75)(512.19) Котляр Е. Р. кандидат искусствоведения, доцент ГБОУ ВО РК "Крымский инженерно-педагогический университет" Сеитмамбетова К. С. студент ГБОУ ВО РК "Крымский инженерно-педагогиче...»

«О.В. Черничкина Волгоградский государственный социальный педагогический университет Инициирующие коммуникативные ходы в супружеском дискурсе Аннотация: Cтатья посвящена теме коммуникативной инициативы в супружеском общении. Автор предлагает свою классификацию типов инициирующих коммуникативных ходов...»

«Бестселлеры детской психологии Олег Ленков КАК СДЕЛАТЬ РЕБЕНКА СЧАСТЛИВЫМ ЗАПИСКИ МОЛОДОГО ПАПЫ Издательство АСТ Москва УДК 37.018.1 ББК 74.90 Л45 Ленков, Олег. Л45 Как сделать ребенка счастливым. Записки молодого папы / Олег Ленков. – Москва: Издательство АСТ, 2017. – 224 с. – (Бестселлеры детской психологии). ISBN 978-5-17-095682-...»

«АННОТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЦИПЛИНЫ ПО ФГОС ВПО В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) "магистр"), утвержд...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Сибайский институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования "Башкирский государственный университет" Кафедра иностранных языков / 50 Педагогический факул...»

«АКТ 30 ию ня 2015г. г. Барнаул Н а основании поручения, выданного председателем комитета по образованию города Барнаула 29.05.2015, ведущ ий бухгалтер-ревизор контрольно-ревизионной группы централизо...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный областной университет" (МГОУ) Рабочая программа производственной практики Псих...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО" Ка...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с. Верхние Услы муниципального района Стерлитамакский район Республики Башкортостан Районный конкурс "Зеленый мир детского сада 2015"Коллектив МБДОУ д/с с.Верхние Услы: Заведующий ДОУ: Фаткуллина Рамиля Анваровна Во...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Излучинская общеобразовательная средняя школа №2 с углубленным изучением отдельных предметов" "Интеграция образовательных технологий в условиях реализации ФГОС" Педагогический практикум Р...»

«ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ Выписка из ГОС ВПО Квалификационная характеристика выпускника Выпускник, получивший квалификацию учителя физики и учителя информатики, должен быть готовым осуществлять о...»

«ISSN 2076-7099 Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека "Дубна" № 3, с. 28-36, 2014 Dubna Psychological Journal www.psyanima.ru Анализ содержания и структуры игры современного дошкольника О.В. Ширшова В...»

«Управление культуры и архивного дела Тамбовской области ТОГБУК "Тамбовская областная детская библиотека"НОВОЕ ПОКОЛЕНИЕ ВЫБИРАЕТ. КНИГУ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ ПО СОВРЕМЕННОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Тамбов 2015 Составитель: Никитина Людмила Николаевна, ведущий библиограф сектора библиографической...»

«Таврический научный обозреватель № 5(10) — май 2016 www.tavr.science УДК: 316.4 Розова И.Н. студентка Московский государственный психолого-педагогический университет ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ СВОБОДНОГО ВРЕМЕНИ ШКОЛЬНИКОВ В...»

«Обратите Как проявляются симптомы внимание: расстройств аутистического спектра (РАС) у детей раннего возраста аутизм Пособие для родителей, семьи и друзей ...»

«Телохранители Ай-чан Айко Хатаяма, 25 лет. Учитель обществознания. Как учитель она преподавала узконаправленные знаниям своим студентам, также пытаясь улучшить их общий академический результат. Она не просто давала напутствия, а...»

«АВРОРА № 5 2013 № 5 2013 Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств (СПбГУКИ) Университет был основан 28 ноября 1918 года: в Петрограде был открыт Петроградский институт внешкольного образования. В 1924 году институт переименовывается в Педагогический институт политпросветр...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.