WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


«ЭВФЕМИЗМЫ В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ...»

На правах рукописи

НИКИТИНА Анна Михайловна

ЭВФЕМИЗМЫ В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО

ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2015

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Института филологии и иностранных языков

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Курцева Зоя Ивановна

Официальные оппоненты:

Филиппова Ольга Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарва, кафедра русского языка как иностранного, заведующий кафедрой Александрова Ольга Макаровна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования»

РАО, Центр филологического образования, заведующий Центром

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Защита диссертации состоится «21» декабря 2015 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу:

119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1 и на официальном сайте университета по адресу: http://мпгу.рф.

Автореферат разослан «__ »________________ 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Белоусова Елена Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме обучения будущих учителей использованию эвфемизмов в речи как средству гармонизации педагогического дискурса и повышения профессиональной культуры.

Современный выпускник педагогического вуза, владеющий теорией и методикой преподавания предмета, а также способами эффективной речевой организации урока, тем не менее, как отмечают исследователи, «еще не представляет собой учителя действующего и профессионального»1. Объясняется это несоответствие в том числе и тем, что содержание образования готовит студента к стандартным ситуациям педагогического общения, к преподаванию конкретного учебного предмета. В практической деятельности профессионально подготовленный учитель-предметник встретится с вполне конкретными учащимися и их родителями, с необходимостью общаться на разные, возможно, деликатные темы, не всегда напрямую связанные с обучением, – иными словами, с нестандартными речевыми ситуациями, опыта поведения в которых у выпускника еще нет.

К современному учителю предъявляются высокие моральные требования. Однако уровень нравственной культуры, моральные ценности человека невозможно измерить ни при поступлении в вуз, ни при трудоустройстве.





Поэтому важно, чтобы в системе вузовской подготовки наряду с теорией и методикой школьного предмета студенты овладевали необходимыми дискурсивными умениями, в том числе и умениями этичного, корректного, вежливого речевого поведения в разных ситуациях учебно-воспитательного процесса. Одним из значимых умений в педагогическом общении является умение использовать эвфемизмы в речи, основывающееся в первую очередь на умении адекватной ориентировки в собеседнике. По мнению А.А. Леонтьева, умения моделировать личность собеседника являются профессионально необходимыми для педагога и важно, «вместо того, чтобы предоставлять человеку вырабатывать их у себя совершенно самостоятельно, стараться в максимальной степени “запрограммировать” их в профессиональном обучении»3.

Обучение использованию эвфемизмов в речи – эффективное средство экспликации названных умений.

Эвфемизмы являются предметом устойчивого научного интереса на протяжении последних десятилетий (Ларин, 1977, Кацев, 1988, Крысин,1994, 1998, 2004, Москвин, 2010, Сеничкина, 2008, Ковшова, 2007, Саакян, 2010 и др.).

Однако не все вопросы теории эвфемии решены на настоящий момент:

открытым остается вопрос категориального статуса эвфемизмов, разграничения эвфемизмов и смежных явлений, нет и общепризнанного, каноничного определения понятия «эвфемизм». Описаны эвфемизмы в разных типах дискурса: в политическом (Кипрская, 2005, Обвинцева, 2004, Темирбаева, 1992 и Сериков В. В. Сможем ли мы подготовить компетентного педагога? Парадоксы и перспективы педагогического образования// Известия ВГПУ. 2012. № 11 (75). С. 30.

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М. : Просвещение, 2009. С. 20.

Леонтьев А. А. Психология общения. М. : Смысл, 1997. С. 205-206.

др.), экономическом (Сидельникова, 2013), деловом (Потапова, 2008), медицинском (Тишина, 2006), эвфемизмы как инструмент воздействия и манипуляции в языке СМИ и рекламы (Корчевская, 2012, Прядильникова, 2007, Баскова, 2006 и др.). Однако до сих пор нет комплексного исследования функционирования эвфемизмов в педагогическом дискурсе.

Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, следующими факторами:

1. Отсутствием комплексного исследования эвфемизмов педагогического дискурса.

2. Недостаточной изученностью проблемы использования эвфемизмов как средства гармонизации педагогического общения.

3. Наличием противоречий в системе подготовки будущих учителей между требованиями решать профессиональные задачи в области организации обучения и воспитания, а также взаимодействия со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса и содержанием системы подготовки учителя к педагогическому общению.

4. Необходимостью преодоления в педагогическом общении распространенных деструктивных речевых явлений (вербальной агрессии, речевого манипулирования, конфликтности).

Объект настоящего исследования – педагогический дискурс.

Предмет исследования – эвфемизмы в педагогическом общении.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

уровень речевой готовности студентов использовать в будущей профессиональной деятельности эвфемизмы повысится и педагогическое общение станет более эффективным, если

- рассматривать эвфемизмы в этико-риторическом аспекте как коммуникативный ход, способствующий созданию коммуникативного комфорта и предупреждению и устранению проявлений вербальной агрессии;

- считать использование эвфемизмов в речи учителя речевым поступком;

- включить в программу речеведческих дисциплин для студентов педагогических специальностей тему, посвященную использованию эвфемизмов в педагогическом общении;

- применять в обучении использованию эвфемизмов методику, основанную на решении коммуникативно-нравственных задач, моделировании и прогнозировании диалогов в сложных ситуациях педагогического общения, составлении рекомендаций по выстраиванию вежливого, бесконфликтного общения и направленную на совершенствование дискурсивных умений будущих педагогов (умений эмпатии и толерантности, рефлексивных, импровизационных умений, умений противостоять негативным явлениям в педагогическом общении, умений адекватной ориентировки в собеседнике).

Цель исследования – научно обосновать эффективность применения эвфемизмов как средства гармонизации педагогического дискурса и разработать экспериментально подтвержденную методику обучения студентов педагогических специальностей использованию эвфемизмов в педагогическом общении.

Поставленная цель предполагала решение следующих задач:

1. Определить уровень разработанности проблемы эвфемии в современной лингвистической литературе.

2. Доказать возможность и необходимость изучения эвфемизмов в этико-риторическом аспекте.

3. Обосновать эффективность использования эвфемизмов как средства гармонизации педагогического дискурса.

4. Определить соотношение понятий «эвфемизм», «вежливость», «вербальная агрессия».

5. Выявить пороговый уровень владения студентами педагогических специальностей умением использовать эвфемизмы в «сложных» ситуациях педагогического общения.

6. Разработать и апробировать методику опытного обучения студентов педагогических специальностей, обеспечивающую готовность к уместному и мотивированному использованию эвфемизмов в педагогическом общении.

Методы исследования определялись целью и задачами исследования:

теоретические: анализ современной научной и методической литературы по проблеме диссертации;

эмпирические: анкетирование школьников, учителей; анкетирование студентов (констатирующий эксперимент);

опытно-экспериментальные: опытное обучение студентов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»; создание программ спецкурса и элективного курса;

интерпретационные: качественный и количественный анализ результатов анкетирования.

Теоретической базой исследования явились современные исследования по лингвистике (А.Н. Баранов, М.В. Никитин, С. Ульман, Д.Н. Шмелев и др.), теории эвфемии (В.И. Бартон, Ю.С. Баскова, Н.М. Бердова, Т.В. Бойко, Т.С. Бушуева, Л.Н. Вавилова, А.М. Кацев, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, Н.М.

Потапова, Л.Н. Саакян, Е.П. Сеничкина и др.), по лингвопрагматике (Г.

Грайс, Дж.Р. Серль), теории педагогического дискурса (Н.А. Антонова, П.Т.

Бариев, Л.С. Бейлинсон, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Д.В.

Макарова, К.Ф. Седов, Ю.В. Щербинина), речеведению, теории риторики и методике преподавания речеведческих дисциплин (В.В. Богданов, В.И.

Жельвис, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, О.А. Сальникова, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин и др.), педагогике (Ш.А. Амонашвили, Б.П. Никитин) и психологии общения (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т. Гордон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), теории речевого воздействия (О.С. Иссерс, Г.А. Копнина, М.Ю. Федосюк и др.), а также подходы к формированию коммуникативной компетенции (Т.В. Иванчикова, О.А. Сальникова и др.) и совершенствованию дискурсивных умений учителя (М.В. Горбунова, Ю.В. Щербинина).

Практической базой исследования послужили филологический факультет и факультет иностранных языков Института филологии и иностранных языков и факультет социологии, экономики и права Института социально-гуманитарного образования ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет». Всего в исследовании приняли участие 188 студентов на этапе констатирующего эксперимента и 70 студентов филологического факультета на этапе опытного обучения. На базе ГБОУ СОШ № 1211 анкетированием были охвачены учащиеся 9-11 классов (85 человек).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем на основании систематизированного описания эвфемизмов в современной лингвистике наряду с лингвистическим, социальным и психологическим подходами предложен новый – этико-риторический – аспект изучения эвфемизмов, объясняющий механизм появления эвфемизмов в речи;

представлено понимание эвфемизмов как единицы речи, позволяющее рассматривать эвфемизмы как особый прием, коммуникативный ход, использованию которого можно обучать, как эффективное средство гармонизации педагогического общения;

уточнены дифференциальные признаки эвфемизмов (наличие негативного денотата, улучшение денотата, сохранение истинности и информативности высказывания);

описаны гармонизирующие возможности эвфемизмов в педагогическом общении (эвфемизмы в речи учителя – способ предотвращения вербальной агрессии собеседника, средство саморегуляции и эмоциональноречевого сдерживания, сохранения коммуникативного лица, поддержания коммуникативного комфорта);

научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования у будущих учителей умения использовать эвфемизмы в речи в целях повышения эффективности педагогического общения;

выделены концептуальные положения методики опытного обучения (комплексный и инструментальный характер умения использовать эвфемизмы в речи, формирование готовности студентов использовать эвфемизмы в сложных ситуациях педагогического общения, практико-ориентированный подход в обучении использованию эвфемизмов в педагогическом общении);

предложена и апробирована методика обучения студентов педагогических специальностей использованию эвфемизмов в речи, которая основана на решении коммуникативно-нравственных задач, направленных на формирование умений будущих учителей использовать эвфемизмы в педагогическом общении и включающих анализ ситуации общения, прогнозирование результатов и выбор оптимального варианта речевого поведения учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представлено систематизированное описание эвфемизмов в современной лингвистике (проанализированы существующие определения и подходы к пониманию эвфемизмов, приведены основные классификации эвфемизмов по разным основаниям);

разработана методика разграничения эвфемизмов и сходных явлений по трем основным признакам эвфемизма: наличию стигматичного денотата, наличию улучшения денотата, сохранению истинности и информативности высказывания; названные признаки позволяют выделить эвфемизмы из ряда смежных явлений: политических иносказаний и коммерческих уловок, мелиоративов, тропов, речевого манипулирования;

научно обоснован этико-риторический аспект рассмотрения эвфемизмов, объясняющий появление эвфемизмов в речи коммуникативным контекстом и нравственной позицией говорящего по отношению к собеседнику;

уточнено понимание в работе терминов «эвфемия» (лингвистическая абстракция, бытование эвфемизмов в речи) и «эвфемизация» (процесс насыщения речи эвфемизмами или переход слова в разряд эвфемизмов), используемых в современной лингвистике непоследовательно;

обоснована эффективность использования эвфемизмов как средства гармонизации педагогического дискурса в связи с возможностью, с одной стороны, способствовать установлению и сохранению коммуникативного комфорта, а с другой стороны, предотвращать вербальную агрессию собеседника;

установлена взаимосвязь между умением использовать эвфемизмы в речи и уровнем нравственной и профессиональной культуры учителя: использование эвфемизмов в сложных, деликатных ситуациях педагогического общения всегда речевой поступок, в котором отражается уровень культуры и происходит профессиональное становление личности педагога;

дана характеристика коммуникативно целесообразного использования эвфемизмов в педагогическом общении как результата сформированных дискурсивных умений эмпатии и толерантности, рефлексивных и импровизационных умений и как эффективного инструмента формирования названных умений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен алгоритм разграничения эвфемизмов и смежных языковых явлений по основным дифференциальным признакам;

разработана система заданий, позволяющих эффективно обучать студентов педагогических специальностей использованию эвфемизмов в педагогическом общении (решение коммуникативно-нравственных задач, драматизация, ролевые игры, анализ вариантов эвфемистических замен к предложенному высказыванию);

собран дидактический материал: представлены коммуникативнонравственные задачи, содержащие сложные ситуации педагогического общения, карточки-сценарии для ролевых игр, варианты замен к предложенному высказыванию;

представлена программа спецкурса «Эвфемизмы в педагогическом общении» для студентов педагогических специальностей, направленная на совершенствование коммуникативной и профессиональной компетенций;

разработаны варианты рассредоточенного и модульного изучения программы в рамках курсов «Педагогическая риторика», «Педагогическая этика»;

даны методические рекомендации для преподавателей риторики и речеведческих дисциплин по организации работы на занятиях, посвященных обучению использования эвфемизмов в педагогическом общении;

получены количественные и текстовые данные констатирующего эксперимента, которые могут быть использованы для описания эвфемизмов педагогического дискурса, для создания словаря педагогических эвфемизмов, в качестве материала для анализа на занятиях по педагогической риторике, педагогической этике, введению в языкознание;

разработана программа элективного курса для учащихся 9-11 классов «Эвфемизмы в речи, или Где и почему не говорят о вервке», которая может быть использована при реализации задач формирования метапредметных и личностных компетенций учащихся, определнных Федеральным государственным образовательным стандартом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующее в лингвистике трехаспектное (лингвистическое, социальное и психологическое) понимание эвфемизмов не отражает в полной мере сущности явления эвфемии, поскольку предполагает описательное изучение эвфемизмов. Введение этико-риторического аспекта изучения эвфемизмов позволяет рассматривать эвфемизмы с позиции речевой деятельности говорящего как особый прием, коммуникативный ход, речевой поступок, способствующий созданию коммуникативного комфорта, и перевести эвфемизмы из сферы интересов лингвистики в сферу риторики, лингвопрагматики.

2. Гармонизирующий потенциал эвфемизмов в педагогическом дискурсе определяется способностью эвфемизмов быть средством речевой амортизации и саморегуляции, противостоять обидному общению, предотвращать вербальную агрессию собеседника.

3. Эвфемизм в речи учителя – речевой поступок, отражающий нравственную культуру говорящего и способствующий формированию профессиональной педагогической культуры, педагогического такта будущего учителя.

4. В силу своей наглядности, наблюдаемости, эксплицитности эвфемизмы служат эффективным инструментом формирования, совершенствования, закрепления важных дискурсивных умений учителя (умений эмпатии и толерантности, рефлексивных, импровизационных умений, умений противостоять негативным явлениям в педагогическом дискурсе, умений адекватной ориентировки в собеседнике).

5. Методика формирования умений использовать эвфемизмы в речи должна быть организована как деятельность по овладению профессиональной деятельностью учителя и основана на моделировании и прогнозировании сложных педагогических ситуаций, решении коммуникативно-нравственных задач, направленных на совершенствование основных дискурсивных умений учителя, которые служат необходимой базой для коммуникативно целесообразного использования эвфемизмов в речи.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 8 статьях автора, в том числе в 4 публикациях в периодических изданиях, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация выстроена в соответствии с целью исследования и решаемыми задачами и состоит из введения, четырх глав, заключения, списка литературы (214 источников) и пяти приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся цели и задачи работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основные подходы к теории эвфемии в современной лингвистике» проанализированы существующие определения понятия «эвфемизм» и подходы к рассмотрению этого понятия в современной лингвистике (1.1, 1.3, 1.4); представлен обзор классификаций эвфемизмов в русскоязычной научной литературе (1.2); теоретически обоснован этикориторический подход к изучению эвфемизмов (1.5).

По традиции, идущей от работы А.М. Кацева «Языковое табу и эвфемия», в современной науке эвфемизмы рассматриваются в трех аспектах: социальном, психическом и собственно лингвистическом. Признавая «трехаспектность» феномена эвфемизм, исследователи тем не менее традиционно считают эвфемизм лингвистической единицей, поэтому наиболее подробно изучена именно лингвистическая сторона названного явления: семантические признаки, стилистические характеристики, способы и приемы образования эвфемизмов. Однако именно лингвистическая сторона эвфемизмов при большом количестве исследований оставляет много дискуссионных вопросов: вопрос категориального статуса эвфемизмов, лексико-тематических классификаций, приемов и способов создания эвфемизмов. Как следствие отсутствия единого взгляда в лингвистической литературе нет и единого определения эвфемизма.

Существующие в лингвистике подходы к определению понятия эвфемизм – эвфемизм как троп (О.С. Ахманова, Т.С. Бушуева, Б.А. Ларин), перифраз (М.Л. Гаспаров), косвенный заменитель (А.М. Кацев), субститут (Ю.С.

Баскова, Ю.С. Маслов, А.С. Мейриева, А.А. Реформатский), синоним (С.

Видлак, Б.Ю. Норман, И.Р. Гальперин) – не отражают в полной мере сущности эвфемизма, потому что фактически являются вторичными, освещая только план выражения эвфемизма. Эвфемизм, действительно, может быть оформлен как троп, с помощью синонима, путем подбора косвенного наименования, но и другими способами. Более точными являются истолкования эвфемизма через понятия переименования, реноминации, переопределения как объясняющие механизм образования эвфемизма.

Исследователи выделяют от двух до шести дифференциальных признаков эвфемизмов, однако, на наш взгляд, минимально достаточными для разграничения эвфемизмов и смежных явлений являются три: наличие негативного денотата, улучшение денотата, формальное улучшение денотата при сохранении истинности и информативности высказывания (см. табл. 1).

Таблица 1 Алгоритм разграничения эвфемизмов и смежных явлений

–  –  –

Множественность непротиворечивых классификаций эвфемизмов по различным основаниям иллюстрирует разные аспекты названного явления:

лингвистический (лексико-семантические классификации, классификации по языковым средствам, приемам и способам создания); социальный (тематические классификации); психологический (мотивационные классификации).

При этом Б.А. Ларин считает, что в основе классификаций эвфемизмов должна лежать их социальная природа, поскольку чисто формальные классификации будут непоказательными1. Уязвимость тематических классификаций, по мнению Е.Н. Торопцевой, в их непропорциональности и бессистемности2. Несмотря на то, что не всегда просто определить, какой именно мотив порождает эвфемизм, ведущим принципом классификации мы считает психологический, поскольку без внутреннего мотива говорящего высказаться «эвфемистично» эвфемизм в речи вообще не появится.

Под психическим аспектом А.М. Кацев предлагал понимать «эффект смягчения высказывания, который способствует эвфемистической замене»3.

Значимых исследований психологической стороны эвфемизмов нет, что объясняется, очевидно, невозможностью получения достоверных экспериментальных данных: невозможностью «прожить» одну речевую ситуацию с одним и тем же собеседником дважды, чтобы оценить результат «смягченного»

Ларин Б. А. Об эвфемизмах // Ларин Б. А. История русского языка и общее языкознание. М.: Просвещение, 1977. С. 112.

Торопцева Е. Н. Эвфемистические наименования в аспекте языка, истории и культуры : дис. … канд. филол. наук. М., 2003. С.23.

Кацев А. М. Языковое табу и эвфемия : учебное пособие. Ленинград, 1988. С. 5.

высказывания в сравнении с высказыванием прямым. Есть аксиоматические утверждения об «эффекте смягчения высказывания» и механизме психологического буфера, подкрепляемые наблюдениями. Однако анализ научной литературы позволяет говорить о таких психологических функциях эвфемизмов, как сохранение коммуникативного лица, поддержание коммуникативного комфорта, эмоциональная защита от вербальной агрессии, эмоциональноречевое сдерживание (самоконтроль).

Социальный аспект – это «лежащие в основе эвфемии социальные, а именно моральные и религиозные мотивы. Под их воздействием прямые наименования предметов и явлений вызывают отрицательную оценку»1. В социальном аспекте эвфемизмов традиционно перечисляются социальные факторы, влияющие на выбор говорящим эвфемистической формы оформления высказывания: пол, возраст, социальный класс и статус и проч. Однако и в этой сфере нет серьезных исследований.

Множество определений, подходов, классификаций, слабо изученный психический и социальный аспекты не объясняют тем не менее, почему в схожих речевых ситуациях один человек будет использовать эвфемизмы, а другой нет, так как появление эвфемизмов в речи не регламентируется никакими формальными правилами и является исключительно результатом оценки говорящим в рамках конкретной речевой ситуации определенного слова как недопустимого, неуместного, резкого, грубого.

Логичным и обоснованным видится нам в этой связи рассмотрение эвфемизмов в этико-риторическом аспекте, поскольку непротиворечиво объяснить существование и функционирование эвфемизмов можно только через категории говорящего (адресанта) и слушающего (адресата).

Такое понимание эвфемизма позволяет снять многие сложные вопросы теории эвфемии:

1) объяснить многообразие классификаций многообразием речевых личностей говорящих, а следовательно, средств и способов создания эвфемизмов, разнообразием тем, представляющихся говорящему неприличными, деликатными «здесь и сейчас»;

2) отграничить эвфемизмы от политических иносказаний и манипуляций на основе отсутствия заботы о коммуникативном комфорте собеседника;

3) рассматривать эвфемизмы как коммуникативный ход (а не лингвистическую единицу), как целенаправленное речевое действие, основанное на коммуникативной импликатуре, которая может быть и должна быть прочитана собеседником с учетом контекста высказывания, общих фоновых знаний и доступности релевантной информации, и работающее на соблюдение принципа кооперации Г. Грайса.

В этико-риторическом аспекте рассмотрения эвфемизмов на первый план выходит говорящий, оценивающий произносимое с точки зрения допустимости/ недопустимости, тактичности/ бестактности, этичности/ неэтичности по отношению к собеседнику;

Кацев А. М. Языковое табу и эвфемия : учебное пособие. Ленинград, 1988. С. 5.

нацеленный на более деликатное, вежливое, коммуникативно целесообразное преподнесение информации;

стремящийся к бесконфликтному, результативному общению.

Только совокупностью трех названных условий определяется появление и функционирование эвфемизмов в речи (за исключением «стртых», фразеологизованных эвфемизмов).

Во второй главе «Эвфемизмы в педагогическом дискурсе» уточнено понимание в настоящем исследовании терминов «дискурс», «педагогический дискурс» (2.1); определено соотношение понятий «эвфемизм», «коммуникативная категория вежливости», «вербальная агрессия»; описаны возможности противостояния с помощью эвфемизмов нанесению обиды и оскорбления (2.2); теоретически обоснована необходимость обучения студентов педагогических специальностей использованию эвфемизмов в речи (2.3, 2.4).

Мы опираемся на предложенное Ю.В. Щербининой определение дискурса как «пространства непосредственного развертывания речи в заданном локусе коммуникации»1 и понимаем педагогический дискурс широко: как тексты и ситуации общения субъектов педагогического дискурса (учащийся, педагог, родитель, представитель администрации, общественность), если целью общения становится организация образования и воспитания подрастающего поколения.

В параграфе 2.2 «Гармонизирующий потенциал эвфемизмов в педагогическом дискурсе» эвфемизмы рассматриваются как реализация коммуникативной категории вежливости, поскольку употребление эвфемизмов в речи свидетельствует о внимательном и чутком отношении говорящего к собеседнику, его коммуникативному комфорту, о стремлении говорящего сохранить внутреннее достоинство. Рассматривая возможность противостоять с помощью эвфемизмов вербальной агрессии в речи, мы пришли к убеждению, что эвфемизмы не способны противостоять речевой агрессии в речи самого говорящего, поскольку названные понятия оказываются разнонаправленными по намерению: эвфемизмы призваны сохранять и укреплять гармонию речевого общения, тогда как вербальная агрессия порождается намерением причинить ущерб собеседнику, создать психологическую напряженность в общении. В случае, когда говорящий прибегает к агрессивному речевому поведению, эвфемизмы (эвфемизмы ли?) в его речи будут служить целям «скрытой агрессии».

С юридической точки зрения, использование эвфемизмов снижает риск привлечения к ответственности за оскорбление, однако по своей иллокутивной силе эвфемизмы к словам, имеющим негативно-оценочный характер, функционально отождествляются с оскорблением (женщина легкого поведения)2. Тем не менее в нашем понимании появление эвфемизмов в речи продиктовано искренним желанием говорящего сохранить коммуникативный Щербинина Ю. В. Гармонизация педагогического дискурса : автореф. дис. … д-ра педаг. наук. М.,

2010. С.13 Кусов Г. В. Оскорбление как иллокутивный лингвокультурный концепт : автореф. дис. … канд.

филол. наук. Волгоград, 2004. 26 с.

комфорт, а не сделать свое оскорбление изощренным и замаскированным, в связи с чем эвфемизмы способны противостоять прежде всего нанесению обиды, поскольку оскорбление всегда намеренно созданное высказывание, в отличие от обиды, которую можно нанести случайно. Обучение использованию эвфемизмов поможет научиться прогнозировать потенциально обидные высказывания и избегать их в педагогическом общении.

Приведенные результаты анкетирования учащихся 9-11 классов свидетельствуют о том, что дерзость, желание отомстить в их речи являются копинг-механизмами на обиду, которую испытывают школьники, когда слышат от учителя резкие, грубые слова. Следовательно, эвфемизм – способ предотвратить вербальную агрессию собеседника; а также средство эмоционально-речевого сдерживания во избежание обидного, грубого общения и один из путей создания и поддержания коммуникативного комфорта.

В параграфе 2.3. доказывается, что обучение использованию эвфемизмов способно служить целям совершенствования речевой личности будущего учителя, так как умение использовать эвфемизмы связано с основными характеристиками речевой личности педагога, выделяемыми Ю.В. Щербининой: тезаурусностью, мнемоничностью, инкорпоративностью, рефлексивностью, эмпатичностью, толерантностью, лингвокреативностью1.

Согласно нашей позиции, эвфемизмы в речи учителя – речевой поступок, понимаемый нами вслед за З.И. Курцевой как «намеренно созданное высказывание, отражающее нравственную позицию коммуниканта, цель которого – воздействовать на адресата (в том числе и на себя) в кризисной ситуации общения (повлиять на мнение, на отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие решения и т.п.)»2. Эвфемизмы в речи учителя обусловлены его нравственной позицией по отношению к собеседнику и самому себе и используются в кризисной или потенциально кризисной ситуации с целью гармонизации отношений. Поскольку говорящий принимает решение использовать эвфемистическую форму оформления высказывания или нет, в эвфемизмах отражается и формируется внутренняя и профессиональная культура учителя.

Параграф 2.4. посвящен обоснованию необходимости обучения использованию эвфемизмов как одному из путей формирования у студентов дискурсивных умений, «обеспечивающих управление речевым событием с учетом складывающегося характера общения»3. Использование эвфемизмов в речи определяется совокупностью дискурсивных умений (рефлексивных, импровизационных, эмпатии и толерантности, умений противостоять негативным явлениям в педагогическом дискурсе). Обучение будущих педагогов использованию эвфемизмов способствует формированию профессиональной Щербинина Ю. В. Гармонизация педагогического дискурса : дис. … д-ра педаг. наук. М., 2010. С.

144-145.

Курцева З. И. Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования: автореф. дис. … д-ра педаг. наук. М., 2011. С.26.

Горбунова М. В. Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя : автореф.

дис. … канд. педаг. наук. – Москва, 2011. С.12.

педагогической культуры, в том числе важных, но весьма абстрактных в силу их «ненаблюдаемости» умений толерантности, рефлексии и эмпатии.

В третьей главе «Экспериментальное исследование уровня владения будущими учителями умением использовать эвфемизмы в речи»

описаны ход и результаты констатирующего эксперимента.

На первый взгляд кажется, что специально обучать использованию эвфемизмов стоит, наверное, лишь в рамках изучения языка как иностранного, поскольку использованию эвфемизмов родного языка мы научаемся исподволь в процессе социализации под влиянием окружающей нас речевой среды, на основе наблюдений за реакцией собеседников и своих переживаний от услышанного.

В связи со сказанным, необходимо прежде всего выяснить, стоит ли специально обучать будущих учителей использованию эвфемизмов в педагогическом общении. Целью констатирующего эксперимента, таким образом, было определить уровень владения студентами педагогического вуза умением использовать эвфемизмы в речи.

Поставленная цель предполагала решение ряда задач: 1) выявить, осознают ли студенты предложенные денотаты как стигматичные; 2) определить, подбирают ли студенты эвфемизмы, не выходя из предложенной референциальной сферы; 3) установить, остается ли предложенная замена информативной и в то же время способствующей разрешению или предотвращению конфликтных ситуаций, предотвращению вербальной агрессии (то есть целям гармонизации педагогического общения).

Выбор анкетирования как метода исследования представлялся наиболее адекватным поставленным задачам. Минимальный, но в то же время определенный контекст предложенных достаточно типичных и узнаваемых высказываний-ситуаций позволил, с одной стороны, активизировать имеющийся речевой опыт студентов («так сказал бы/ говорил мой учитель»), с другой стороны, высвободить ассоциации, смоделировать речевую ситуацию и речевое поведение в ней («так сказал бы я»).

В педагогическом общении учитель неизбежно встретится с деликатными, щепетильными темами, требующими эвфемистического, смягченного оформления. Разработанная анкета включала 10 высказываний, ориентированных на 5 основных тем, требующих эвфемистического оформления в педагогическом общении: оценка интеллектуальных возможностей (тугодум, глупый), физиология (вес, запах), социальная сфера (воровство, ложь), учебная деятельность (списывание, лень), психологическое состояние (психическое здоровье, клоунада).

Задание было сформулировано следующим образом: Найдите 2-3 смягчающие, более уместные, деликатные замены для выделенных слов. Если Вы считаете, что ничего заменять не надо, поставьте ОК.

Опрашиваемым студентам необходимо было сформулировать ответы в двух ситуациях педагогического общения:

–  –  –

Безусловно, вырванные из контекста, предложенные высказывания выглядят резкими, однако они именуют проблемы, с которыми может столкнуться учитель в реальной педагогической деятельности. Поскольку, как пишет Т. Гордон, «эффективное преподавание и обучение возможны только в “беспроблемной области”»1, следовательно, проблемы необходимо, вопервых, озвучивать, а во-вторых, эффективно разрешать. Есть проблемы, принадлежащие ученику и не требующие вмешательства преподавателя, поскольку они не оказывают влияния на учебный процесс, а есть проблемы, «обретаемые», в терминологии Т. Гордона, преподавателем и требующие их разрешения. Приведенные в анкете высказывания должны быть озвучены по инициативе преподавателя в общении с учащимися или их родителями только в том случае, если они «обрели» учителя. Но, даже если учитель решает не касаться названных тем сам, они могут возникнуть в разговоре по инициативе родителей или учащихся. Тогда учителю придется «в режиме реального времени» подбирать уместные, корректные и точные слова для их озвучивания (эвфемизмы).

В анкетировании принимали участие 188 студентов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Обработка анкет включала два этапа:

1. На первом этапе близкие по значению, синонимичные ответы объединялись в группы.

2. На втором этапе полученные группы оценивались по основным признакам эвфемизмов: наличию смягчения и сохранению истинности и информативности высказывания. Кроме того, учитывалась побудительная, воздействующая сила полученных ответов, поскольку в педагогическом дискурсе эвфемизмы необходимы чаще всего в критических, кризисных ситуациях, требующих изменения. В результате проведенного оценивания группы ответов были объединены в три категории:

ответы, которые можно отнести к эвфемизмам Гордон Т. Курс эффективного преподавателя: как раскрыть в школьниках самое лучшее. М. : Ломоносовъ, 2010. С.65.

ответы, которые сложно однозначно классифицировать как эвфемизмы (вне контекста конкретной речевой ситуации) ответы, не являющиеся эвфемизмами.

В своих ответах студенты продемонстрировали невысокую степень готовности к поведению в неловких, деликатных ситуациях педагогического общения, социальную и профессиональную незрелость, инфантилизм, неумение прогнозировать последствия своих речевых действий, а также негативные модели речевого поведения, усвоенные ими в роли школьника («урок не резиновый», «ты задерживаешь весь класс», «оценку вам на двоих ставить?»). Статистические результаты эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2 Уровень готовности студентов использовать эвфемизмы в деликатных ситуациях педагогического общения (в %)

–  –  –

Большую сдержанность, аккуратность в словах студенты продемонстрировали в ответах, адресованных родителям учащихся (в 7 из 10 заданий), подтверждая «теорию рисков» М.А. Осадчего1: чем выше риск привлечения к ответственности за сказанное, тем больше вероятность появления эвфемизмов в речи. К сожалению, «риск» понимается будущими учителями только с точки зрения возможности формального привлечения к ответственности (в этом смысле общение с родителями всегда более рискованно, нежели с учащимися), а не с позиции внутренней ответственности за свои слова. Поэтому в ответах, адресованных учащимся, появляются даже прямые оскорбления (тормоз, неряха, лентяй, не уверена, что ты умный, у тебя нет способностей и проч.).

В восьми из десяти предложенных ситуациях количество эвфемистически оформленных (а, следовательно, корректных, действенных, эффективОсадчий М. А. Русский язык на грани права: Функционирование современного русского языка в условиях правовой регламентации речи. М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. 256 с.

ных) ответов менее 50% (от 5% до 48%), что объясняется отсутствием у студентов соответствующего речевого опыта в социальной роли педагога и родителя. В ответах студентов появляются имплицитные упреки (Вам нужно больше внимания уделять своему ребенку. Займитесь питанием своего ребенка. Контролируйте гигиену своего ребенка), сравнение с другими учащимися (медленнее других справляется с заданиями, ты не такой, как твои одноклассники), предложения провести классный час для коллективного обсуждения личных проблем отдельных учащихся. Хуже других студенты справились с заданиями о глупости (32% удачных ответов в общении с родителями и 21% в общении с учащимися), о плохом запахе (37% и 5,5% соответственно) и психическом здоровье (29% и 16,5%), что подтверждает неготовность будущих педагогов к подобным речевым ситуациям. Сказанное позволяет сделать вывод о необходимости специального обучения студентов использованию эвфемизмов как коммуникативному ходу.

Данные констатирующего эксперимента позволили определить цель, задачи и направление опытного обучения, а также типы и тематику заданий.

Полученные в ходе анкетирования примеры послужили материалом для анализа в рамках опытного обучения.

Четвертая глава «Методика развития коммуникативных умений студентов использовать эвфемизмы в ситуациях педагогического общения» содержит описание опытного обучения и программу спецкурса «Эвфемизмы в педагогическом общении».

Основная цель опытного обучения – разработать и апробировать методику формирования у студентов готовности к разрешению сложных, этически неоднозначных ситуаций педагогического общения благодаря эвфемистическому оформлению речи. Кроме того, необходимо было определить и степень востребованности предлагаемой темы.

В ходе опытного обучения решались следующие задачи:

1. Познакомить студентов с понятием эвфемизм в этико-риторическом аспекте его рассмотрения, с основными признаками и механизмом образования эвфемизмов.

2. Сформировать представление об эвфемизме как коммуникативном явлении.

3. Совершенствовать умения моделировать личность собеседника, прогнозировать реакцию собеседника на услышанное (антиципация) и анализировать успешность своих речевых поступков (рефлексия) на примере моделирования и анализа ситуаций педагогического общения.

4. Обсудить перечень сложных тем, с которыми может встретиться учитель в педагогическом общении.

5. Апробировать систему заданий, направленных на формирование умения использовать эвфемизмы в педагогическом общении.

Методика опытного обучения основывается на концептуальных в рамках нашего исследования положениях:

Поскольку эвфемизмы имеют четырехкомпонентную природу (лингвистический, социальный, психологический, этико-риторический аспекты), умение использовать эвфемизмы в речи комплексное и состоит из ряда других умений: оценить денотат как стигматичный в данной речевой ситуации, «вчувствоваться» в эмоциональное состояние коммуникативного партнера, подобрать адекватную замену – деликатную, но понятную собеседнику, оценить успешность замены в конкретной ситуации (рефлексия).

Поскольку эвфемизмы существуют в рамках конкретной речевой ситуации, нельзя научить использовать эвфемизмы в речи механически, «раз и навсегда», как невозможно спрогнозировать все возможные неловкие, деликатные ситуации и создать шаблонные высказывания к ним. Однако возможно сформировать готовность к трудным педагогическим ситуациям и умение выходить из них.

Поскольку эвфемизмы обусловлены коммуникативной, речевой ситуацией, в обучении использованию эвфемизмов следует избегать теоретизирования, обращаясь преимущественно к анализу конкретных ситуаций, к речевой деятельности, к решению коммуникативно-нравственных задач.

Поскольку знания об эвфемизмах носят инструментальный характер, при обучении использованию эвфемизмов в речи важно подчеркнуть цель – бесконфликтное, гармонизированное, уважительное общение.

В опытном обучении (октябрь 2014) принимали участие студенты пяти групп 3 курса филологического факультета МПГУ (70 человек) – по 2 академических часа в каждой группе.

Обучение проводилось в форме занятия по теме «Эвфемизмы в педагогическом общении» в курсе педагогической риторики и состояло из двух блоков. Первый блок организован как эвристическая беседа, в ходе которой были сформулированы основные теоретические положения: проблема определения эвфемизма, дифференциальные признаки эвфемизмов (наличие негативного денотата, смягчения и сохранения истинности и информативности высказывания), лингвистический, социальный, психологический и этикориторический аспекты рассмотрения эвфемизмов, эвфемизм в речи учителя как речевой поступок (таблица 3).

Таблица 3 Содержание теоретического блока занятия по теме «Эвфемизмы в педагогическом общении»

Теоретические Примеры для анализа. Задания на закрепление теоретического положения. материала.

Возможность - Ваши недостатки? Подберите положительно и отрицательно оквариативной - Неразговорчив. рашенные замены к словам: дом, еда, общиинтерпретации - Ваши достоинства? тельный.

действитель- - Неболтлив.

ности.

Проблема оп- - У вас коллектив Сравните предложенные определения понятия ределения эв- дружный? «эвфемизм» разных авторов. Чья позиция Вам фемизма. - Ну как дружный. кажется более убедительной и почему?

Так скажем – женский.

<

–  –  –

Второй блок включает практические задания:

моделирование диалогов (драматизация) в сложных ситуациях педагогического общения и их анализ с точки зрения результативности и последствий использования/ неиспользования эвфемизмов;

решение коммуникативно-нравственных педагогических задач;

ролевые и деловые игры;

анализ вариантов замен к предложенному высказыванию;

обсуждение перечня деликатных тем, которые могут возникнуть в деятельности учителя;

составление общих рекомендаций по выстраиванию вежливого, бесконфликтного речевого поведения.

Пример карточек-заданий для инсценировки (драматизации):

Карточка 1. Вы конфликтная мама, которая готова в любой момент устроить скандал. Ваш ребенок – тугодум, делающий уроки много часов. Он регулярно получает тройки, из-за которых расстраивается, и Вы недовольны учителем, необъективно, на ваш взгляд, оценивающим работу Вашего ребенка. Начните со слов: «Нет, ну вы мне объясните, почему опять тройка?»

См.: Мурашова Е. В. Ваш непонятный ребенок: психол. прописи для родителей. М. : Самокат, 2014. 440 с.

Карточка 2. Вы лояльный педагог, настроенный на бесконфликтное общение. Ваша задача – объяснить маме ребенка-тугодума, почему ее ребенок троечник.

Использование такой формы работы было направлено на развитие умения «вчувствоваться» в эмоциональное состояние коммуникативного партнера: словами А.А. Леонтьева, «мало идентифицировать себя с собеседником по каким-то характеристикам; нам требуется также и сопереживать ему»1. В задании представлено столкновение собеседников, придерживающихся разных речевых стратегий – конфронтации и кооперации. После получения карточек студенты задавали вопросы на уточнение речевой ситуации, например, мама сама пришла или ее вызвал педагог? В каком классе учится ребенок?

Осознание важности учета всех компонентов речевой ситуации позволило перейти к решению коммуникативно-нравственных задач, направленных на развитие педагогического такта, антиципации, педагогической интуиции. Коммуникативно-нравственная задача – «проблемная ситуация речевого общения нравственного характера, содержащая установку на поиск или выбор предлагаемых вариантов решения»2. Алгоритм работы над коммуникативно-нравственными задачами включает анализ ситуации общения (условия, мотив и цели участников общения, средства общения), прогнозирование результатов, выбор оптимального речевого поведения.

Задача 1. Русскоязычные словари эвфемизмов предлагают следующие эвфемизмы к слову «глупый»: неумный, глуповатый, наивный, не страдает от избытка ума, звезд с неба не хватает, недалекий, простоватый, пороха не выдумает, ограниченный, внешность не испорчена интеллектом, интеллектуальный уровень блондинки, не очень умен, умом не блещет, не копенгаген в чем-то, шариков не хватает.

В какой ситуации можно употреблять подобные эвфемизмы? Какие варианты можете предложить Вы, если Вам предстоит общаться в ситуации учитель-родитель? Можно ли учителю устраниться от обсуждения этой темы?

Задача 2. (по материалам констатирующего эксперимента).

В вашем классе есть ученик, от которого плохо пахнет. Не решаясь на личную беседу с ним, Вы проводите классный час на тему личной гигиены. Выбирая такую форму воздействия, каких результатов Вы ждете? Какие последствия может иметь проведенный классный час?

В процессе обсуждения этих и подобных коммуникативнонравственных задач уточнялись имеющиеся у студентов представления о компонентах речевой ситуации, обсуждались альтернативные решения и их последствия, корректировались формулировки реплик учителя с учетом их воздействия на собеседника. Результатом решения и анализа коммуникативно-нравственных задач стало осознание студентами влияния на них речевого опыта, полученного в школе от учителей и других значимых взрослых, в том числе профессиональных речевых клише («повторяю для особо одаренных», «урок не резиновый», «так ты будешь дома с мамой разговаривать»), и необходимости его преодоления. Фиксация внимания на последствиях «неостоЛеонтьев А. А. Психология общения. М. : Смысл, 1997. С. 201.

Курцева З. И. Речевой поступок в педагогическом общении. М. : Баласс, 2010. С. 160.

рожных» слов учителя (конфликтные ситуации, агрессия, утрата авторитета, порождение комплексов, обида) позволила сделать наглядным и более конкретным представление о повышенной речевой ответственности учителя без абстрактного морализаторства.

Обсуждение перечня тем, требующих эвфемистического оформления в педагогическом общении, проходило в форме свободной дискуссии. К выделенным в диссертационном исследовании Н.В. Тишиной темам студенты добавили темы смерти и болезни, состава семьи, вызывающего поведения, отношений с противоположным полом, особенности внешности, вопросы вероисповедания, социального неравенства, черт характера, асоциального поведения. Отдельно была оговорена возможность существования индивидуальных табу, определяемых личностью собеседника.

Значимым результатом опытного обучения видится нам сформированное у студентов представление об эвфемизме как коммуникативном явлении, ориентированном на бесконфликтное, уважительное общение, а не как о средстве «украшения» речи или способе искажения истины.

Умение использовать эвфемизмы в речи, безусловно, нельзя считать сформированным в результате обучения, однако стоит отметить позитивную тенденцию, проявившуюся в осознании студентами ответственности за сказанное, необходимости внимательно анализировать компоненты речевой ситуации и прогнозировать негативные последствия «неосторожных» слов.

Студенты, оценивая данные ими ранее в анкетах ответы, признали часть из них неудачными (см. табл. 4).

Таблица 4 Результаты оценки студентами замен к высказыванию «Ваш ребенок врет» с точки зрения их принадлежности к эвфемизмам

–  –  –

Отсутствие единодушия в ответах подтверждает сложность, неоднозначность самого явления эвфемии, относительность оценки тех или иных слов, и объясняется минимальным контекстом, предложенным в задании.

Так, например, в утверждении «Ваш ребенок врет» нет дополнительной (исходной) информации: в каких ситуациях врет ребенок, насколько безобидна его ложь, каковы ее последствия. Поэтому 16 опрошенных считают, что «приукрашивает» может быть эвфемизмом к «врет», поскольку сохраняется истинность высказывания, а 7 человек полагают, что нет. Аналогично объясняется расхождение в оценке замены «Тратишь много времени на простейшие вещи!» (к высказыванию «Ты тугодум»): отсутствие сведений о конкретном ребенке и его учебе позволяет 12 из 23 студентов полагать, что истинность высказывания сохраняется, тогда как другие 11 студентов считают, что нет. Кроме того, как кажется, не все опрошенные студенты чувствуют разницу между высказываниями: Тратишь много времени на задание и Тратишь много времени на простейшие вещи. 7 из 23 опрошенных считают, что в последнем высказывании есть улучшение формы, тогда как очевидно, что наличие оценочного определения «простейшие» придает утверждению уничижительный оттенок и не позволяет считать предложенный вариант эвфемизмом.

В качестве обратной связи студентам было предложено оценить 6 высказываний по шкале от 0 до 10, где 0 – «нет», а 10 «да». Полученные средние баллы:

Согласны ли Вы с тем, что эвфемизмы – явление коммуникативное, а не 8 системной организации языка?

Нужно ли учителю использовать в речи эвфемизмы? 9,3 Нужна ли эта тема в обучении учителя вообще? 9,2 Должна ли эта тема входить в курс риторики? 9,1 Было ли занятие полезно именно Вам? 9,2 Нужно ли Вам еще одно занятие на эту тему? 7,8 Достаточно высокие баллы свидетельствуют, на наш взгляд, о востребованности и актуальности выбранной темы. Содержание обучения оказалось полезным и интересным для будущих учителей и помогло частично восполнить дефицит практических знаний.

Подобные выводы подтверждаются и ответами студентов на заключительный (открытый) вопрос анкеты:

Если бы было еще одно занятие, посвященное эвфемизмам в педагогическом общении, что Вы хотели бы обсудить?

В анкетах студентов представлен широкий спектр вопросов, на которые не были получены ответы в рамках занятия: конкретные примеры из практики, трудные педагогические ситуации, щепетильные, неловкие ситуации (более 20 ответов); детали работы, практические советы, как вести себя в разных ситуациях; психологический аспект (как влияет использование эвфемизмов на учащихся); лицемерие и эвфемизмы; вызывающее поведение; нетрадиционная ориентация; общение с детьми с ограниченными возможностями; общение с хулиганами, детьми, имеющими отклонения в поведении, игнорирующими правила; национальный вопрос. Кроме названных, студенты предложили ряд вопросов, находящихся за рамками нашего исследования или, по крайней мере, на его периферии. Но сам перечень этих вопросов подтверждает необходимость более подробного изучения эвфемизмов, в процессе которого будущие учителя готовились бы к реальному общению с учащимися и их родителями, а не только к преподаванию своего предмета: Как правильно поставить себя в классе? Как начать знакомство с классом? Как предотвратить жестокость? Как расположить к себе класс?

Как наладить дружеские отношения без перегибов? Как контролировать свои эмоции? О чем говорить на внеклассных занятиях? Как выходить из конфликтных ситуаций?

Содержание опытного обучения было ориентировано на формирование готовности студентов к разрешению сложных, этически неоднозначных ситуаций педагогического общения, а следовательно, предлагаемый нами курс «Эвфемизмы в педагогическом общении» готовит будущих учителей прежде всего к воспитательной работе, работе классного руководителя, к которой, как показало общение со студентами, они готовы в значительно меньшей степени, чем к преподаванию предмета.

Также в 4 главе представлена программа спецкурса «Эвфемизмы в педагогическом общении», предложена программа интегрированного (рассредоточенного) и модульного включения спецкурса в курс педагогической риторики или в курс педагогической этики.

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Полученные результаты позволяют обозначить перспективы дальнейшего исследования по теме: пополнить банк коммуникативно-нравственных задач, в том числе примерами из художественных произведений; применить методику обучения эвфемизмам в педагогическом общении для повышения квалификации работников образования;

исследовать смягчающие возможности эвфемизмов, зафиксированных словарями эвфемизмов, в сопоставлении с эвфемизмами, созданными «на случай».

В приложении представлены образцы бланков анкет, использовавшихся в ходе констатирующего эксперимента, приведены результаты анкетирования учащихся старших классов и студентов, программа спецкурса «Эвфемизмы в педагогическом общении» и программа элективного курса для учащихся старших классов «Эвфемизмы в речи, или Где и почему не говорят о вервке».

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Никитина А.М. К вопросу об эвфемии: этико-риторический аспект / А.М. Никитина// Наука и школа. – 2013. - № 5. – С. 77 – 80 (0,5 п.л.).

2. Никитина А.М. Пути эвфемизации речи современных школьников / А.М. Никитина// Начальная школа плюс До и После. – 2014. № 3. – май-июнь. – С. 80-85 (0,6 п.л.).

3. Никитина А.М. Эвфемизмы в речи как речевой поступок / А.М. Никитина// Вопросы культурологии. – 2014. - № 7. – С. 18-21 (0,4 п.л.).

4. Никитина, А.М. К вопросу об эвфемизмах: «Мягко говоря» как иллокутивное самоубийство / А.М. Никитина// Вопросы культурологии.

– 2014. № 11. – С. 84-89 (0,5 п.л.).

5. Никитина А.М. Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное: Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография / Науч. ред. и сост. проф. А.Д. Дейкина и др. – М. : МПГУ;

Ярославль: РЕМДЕР. – 2014. – 480 с. Автор. вклад: глава / А.М. Никитина. Эвфемизация речи учащихся как один из путей развития социального и эмоционального интеллекта. – С. 422 – 426. – 0,3 п.л.

6. Никитина А.М. Эвфемизмы в структуре языковой личности учителя/ А.М. Никитина // Язык и личность: различные аспекты исследования: материалы Междунар. науч. конф. молодых ученых, Саранск, 9-12 октября 2014 г. / редкол.: О.Л. Арискина, Е.А. Дрянгина [и др.]. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2014. – 416 с. – С. 313-319. – 0,4 п.л.

7. Никитина А.М. Нужно ли обучать студентов педагогических вузов использовать эвфемизмы? / А.М. Никитина // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество: сб. тр. по материалам VII Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч / отв. ред. Л.В.

Дудова. – Ч. 2: Методика преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Современные образовательные технологии в преподавании русского языка и литературы. Русский язык и литература в поликультурном образовательном пространстве.

– М.: ФЛИНТА:

Наука, 2015. – 252 с. – С.191-199. – 0,35 п.л.

8. Никитина, А.М. Эвфемизмы в речи учителя: вред или польза?/ А.М. Никитина // Риторика в контексте образования и культуры: материалы XIХ Международной научной конференции, 29 – 31 января 2015 года/ отв.

ред. И.Ю. Нефедова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2015. – 384



Похожие работы:

«Игорь Александрович Галкин Воспоминания о светлом и печальном, веселом и грустном – просто о жизни Главы о Солге Глава I: Родословная Федор Высотин На рубеже детства и отрочества мне навсегда врезалась в память одна фраза, которую иногда бр...»

«Выпуск 4 2014 (499) 755 50 99 http://mir-nauki.com УДК 37.013.42 Рыжова Ольга Семеновна ФГАОУ ВПО "Южный федеральный университет" Россия, Ростов-на-Дону Доцент кафедры психологии и педагогики высшего образования Кандидат педагогических наук, до...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЦЦЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" (сшгу) ПРИКАЗ,0 внесении изменений в приказ LOT 13.04.20...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 г.Грязи Грязинского муниципального района Липецкой области Рассмотрено Рекомендовано Утверждено На заседании МО Методическим советом Директор МБОУ СОШ №10 у...»

«КОЛЕСОВА Светлана Николаевна ЛИРИКА К.Н. БАТЮШКОВА В КОНТЕКСТЕ ЖАНРООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ XIX–XX ВВ.: КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД Специальность 10.01.01 – русская литература (филологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Новосибирск Работа выполнена на кафедре русской литературы и теории...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение города Калининграда средняя общеобразовательная школа № 38 РАССМОТРЕНО "СОГЛАСОВАНО" "УТВЕРЖДЕНО" на заседании МО на заседании ПС приказом директора прото...»

«Г У 3 И Е В А Лидия АХМЕДОВНА ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ 13.00.02 теория и методика обучения русскому языку АВТОРЕФЕРАТ диссертац...»

«ACTA UNIVERSITATIS LODZIENSIS FOLIA LINGUISTICA ROSSICA 6, 2010 Любовь Турбина ЯН ЧИКВИН – БЕЛОРУССКИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛ Ныне покойный Владимир Колесник писал о нём: "Ян Чиквин, белорусский интеллектуал европейской школы, родился 18 м...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ У Ч Р Е Ж Д Е Н И Е "Г И М Н А З И Я "Н О В О С К У Л " ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА на заседании методического на заседании Педагогического совета объедин...»

«УДК 37.2 Захарова Лариса Михайловна Zakharova Larisa Mikhaylovna доктор педагогических наук, доцент, PhD in Education Science, заведующий кафедрой дошкольной педагогики Assistant Professor, Ульяновский государственный педагогический Head of the Preschool Educati...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.