WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 3 ] --

Когнитивные структуры задают общие параметры психической активности человека, они обнаруживают свое действие на различных уровнях, начиная с перцептивного опознания, семантической категоризации, и, заканчивая сценариями поведения. Когнитивные структуры тесно связаны с мотивационными и ценностными ориентациями личности, благодаря чему они обуславливают процессы побуждения к деятельности, принятия решений, саморегуляции, самоопределения, определяют жизненную стратегию человека: ситуативнореактивную, творчески-развивающую или дезадаптивную. Когнитивная организация психики во многом складывается под влиянием определенного образа жизни человека и отражает системный опыт его взаимодействия с окружающей средой и менталитетом ближайшего окружения [1].

Научный интерес к обнаружению специфических особенностей психической организации у сельских и городских жителей зарождается в лоне социологии [Вебер М., Дюркгейм Э., Леви-Стросс К.], а также марксистски ориентированной философии [Маркс К., Ленин В.И., Бухарин М.]. Важным итогом исследований становится формулирование тезиса о взаимообусловленности структур сознания человека его бытийными характеристиками, влиянием определенного типа производства. Проблема детерминированности индивидуального и группового сознания конкретными условиями жизнедеятельности человека рассматривалась также в этнокультурных исследованиях (Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, М. Коул и др.). В общей и возрастной психологии (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Б.М. Величковский) рассматривались вопросы становления интеллекта и когнитивной организации психики на разных этапах онтогенеза и под влиянием определенных видов деятельности.



Цель данной статьи состоит в выявлении и описании специфических особенностей когнитивных структур у городских и сельских жителей.

Прежде всего следует отметить, что особенности сельского и городского образа жизни чаще всего сопоставляются с двумя формами общественной организации жизни: традиционной и современной. Для сельского образа жизни (традиционного уклада) характерна высокая степень зависимости трудовой деятельности людей от природных факторов, низкий уровень технической оснащенности труда, существование патриархальной семьи, значимость семейнососедских отношений, сохранение преемственности в трансляции опыта от старшего поколения к младшему, консервативность мышления, универсализм в осуществлении профессиональных и трудовых функций.

Напротив, для городского образа жизни характерны:

высокая степень технической и информационной оснащенности; высокий ритм жизни и социальной мобильности; ослабление влияния родственных связей; преобладание деловых, кратковременных и поверхностных контактов в межличностном общении; многообразие культурных стереотипов; специализация профессиональной деятельности.

Различия в двух противоположных формах жизнедеятельности людей обуславливают и различия в системах мышления. Как было показано еще в работах Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, К. ЛевиСтросса, традиционная культура декларирует использование примитивных систем классификации, на основе которых создаются категории. «Примитивные» системы классификации основаны на непосредственно видимых и ощущаемых качествах объектов, они ограничены конкретным опытом данного сообщества людей. Современная культура (аналогом ее является городской образ жизни) опирается на свойства, выводимые из необходимых отношений, логических связей.

Исходя из этих данных многие исследователи, начиная с Ж.





Пиаже, стали связывать интеллектуальные различия между городскими и сельскими жителями с фактором образования. Но другие исследователи, последователи культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева, обосновали другую точку зрения. Она состоит в том, что под влиянием образования в большей степени складываются содержательные аспекты мыслительной деятельности человека, а под влиянием образа жизни

– структурно-динамические ее характеристики. Так, в раннем кросскультурном исследовании А.Р. Лурии, проведенном в 30-е годы прошлого века по выявлению различий в функционировании мыслительных операций у образованных и необразованных сельских жителей Средней Азии в сравнении с сельскими жителями Средней полосы России, были получены следующие результаты. Установлено, что решающее значение в формировании когнитивной организации психики играет не система отвлеченных понятий, формируемая в обучении, а конкретные практические связи, воспроизводимые в самом опыте субъекта.

К аналогичной мысли впоследствии пришел и М. Коул. Изучая процессы выполнения заданий на воспроизведение у горожан и у сельских жителей, он обнаружил, что в действиях горожан доминирующее положение в выполнении заданий занимала таксономическая категоризация, у сельских также использовалась сходная форма анализа. Однако, она выполняла лишь вспомогательную роль [2].

Объяснение этого феномена, по мнению М. Коула, состоит в том, что один и тот же процесс может выполнять различные роли в зависимости от той сложноорганизованной функциональной системы, составной частью которой он является. Воспроизведение набора объектов, рассортированного по группам, может быть опосредовано либо зрительной репрезентацией объектов, либо названиями отдельных элементов или групп, либо различными комбинациями этих процессов репрезентации, но результат во всех случаях может быть одинаков. По мнению М. Коула, именно преимущественный образ жизни людей и определяемая им культура, будут влиять на формирование определенных конфигураций когнитивных структур и влиять на выбор ведущего способа обработки информации [2].

Как было показано в исследовании О.В. Соловьевой, посвященном изучению динамики развития познавательных способностей у городских и сельских школьников, различия между двумя группами испытуемых проявились прежде всего в компонентах, которые связаны со словесно-логическим мышлением. У сельских школьников всех возрастов возникали большие сложности в выполнении методик на установление аналогий и обобщений. По мнению исследователя, сельские жители просто не понимали условия заданий, поскольку они не соответствовали их реальным жизненным задачам [3].

В диссертационном исследовании О.В. Кумейкиной, выполненном под нашим руководством, были также установлены значимые различия когнитивной организации у сельских и городских жителей [4]. Она изучала изменение когнитивных структур в возрастном аспекте: на этапе юности (15-18 лет) и у взрослых жителей (25-40 лет).

Всего в эксперименте приняло участие 115 человек. В качестве методик использовались: «семантико – перцептивные универсалии» Е.

Ю. Артемьевой; «включенные фигуры» Г. Уиткина, вариант АКТ– 70 К. У. Эттриха; «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера в модификации В. Колга; «описание понятий» М. А. Холодной. В качестве операционализируемых компонентов функционирования когнитивных структур были определены следующие оцениваемые параметры: 1) ведущий способ категоризации информации (перцептивный, ассоциативный, геометрический по Е.Ю. Артемьевой); 2) общая направленность во взаимодействии со средой (полезависимость/поленезависимость); 3) особенности организации семантических структур (узкий/широкий диапазон эквивалентности); 4) показатели обобщённости понятий.

Полученные О.В. Кумейкиной результаты в целом зафиксировали следующие различия: 1) у сельских жителей преобладала «перцептивная» когнитивная организация, основанная на отражении чувственно-воспринимаемых признаков предметов и явлений; у городских – «ассоциативная», основанная на использовании вербальных форм категоризации опыта; 2) у представителей сельского образа жизни доминировал полезависимый когнитивный стиль (У. Уиткин, М.А. Холодная), у горожан – поленезависимый когнитивный стиль.

Таким образом, проведенный анализ показал продуктивность дальнейшего изучения когнитивной организации у сельских и городских жителей. Прежде всего такого типа информация будет значимой для понимания идущих рассогласований интересов людей, построении управленческих воздействий, направленных на интеграцию и взаимодействие различных социальных групп, общностей, улучшение социально-психологического климата, как в стране в целом, так и на уровне отдельных регионов.

Литература

1. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2-х томах. – М., 2006.

2. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. – 1995. №3. С. 5-20.

3. Соловьева О.В. Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьника. Дисс. д-ра психол.

наук. – Ставрополь, 2003.

4. Кумейкина О.В. Развитие когнитивных структур личности в условиях различного образа жизни. Дисс. канд психол. наук.- Ставрополь, 2007.

–  –  –

Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Существуют сферы, в которых многие считают себя компетентными без всякой на то подготовки, например спорт, медицина, педагогика, театр, политика. Действительно, здесь иногда хватает и житейской мудрости и опыта, но это еще не говорит о том, что человек, проявивший смекалку, социально-психологически компетентен. Это объясняется тем, что социально-психологическая компетентность – категория, прежде всего научная.

Социально-психологическая компетентность представляет собой специальные знания об обществе, о политике, экономике, культуре и т.д. Иными словами, социально-психологическая компетентность по своему содержанию напоминает то, что в свое время называлось мировоззрением. Она позволяет человеку ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей.

Антиподом социально-психологической компетентности являются некомпетентность, неграмотность, невежество, суеверие, мистика, оторванная от жизни фантазия.

Социально-психологическая компетентность – явление многомерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения (Андреева, 2008).

Коммуникативная компетентность, по мнению профессора Л.А.Петровской, имеет двоякий смысл – это и эмпатическое свойство, и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободном владении вербальными и невербальными средствами общения.

Перцептивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира. Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний (Петровская, 2007).

Особое значение для социально-психологической компетентности имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию.

При этом социально-психологическая компетентность проявляется на разных уровнях: макро-уровне (политика, деятельность верхних эшелонов власти); среднем уровне (социальные институты и общности); микро-уровне (межличностное общение).

Социально-психологическая компетентность делится на два вида: житейская и профессиональная.

Житейская социально-психологическая компетентность – результат социализации, т.е. адаптации к конкретным условиям. Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Социально-психологическая компетентность в нормальном обществе выгодна, потому так ценятся улыбка, вежливая манера обращения, культура общения.

Профессиональная социально-психологическая компетентность складывается из научных картин мира и знаний в области общения (Бодалев, 2011; Матьяш, 2011).

Социально-психологическая компетентность связана с этическими проблемами, так как базируется на доскональных знаниях о технике овладения «ролевыми масками», позволяющими человеку скрывать истинное лицо, вести двойной образ жизни, хитроумную игру, заниматься интригами. В одних случаях это оправдано необходимостью выполнения служебных функций, например деятельность дипломатов, сотрудников спецслужб, актеров; в других – ситуациями, которые отрицают прямолинейность и требуют «святой лжи».

Социально-психологическая компетентность определяется следующими факторами: индивидуальными особенностями; психическими состояниями и типичными настроениями; эффективностью социализации; влиянием культурных различий; специальной социально-психологической подготовкой.

Одним из факторов, оказывающих существенное влияние на социально-психологическую компетентность, является когнитивная сложность личности. Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в черном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всем его многообразии и положительно влияет на социально-психологическую компетентность.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2008.

2. Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О.И.Матьяш, В.М.Погольша, Н.В.Казаринова, С.Биби, Ж.В.Зарицкая. Под науч.ред.

О.И.Матьяш. – СПб.: Речь, 2011.

3. Михайловский М.Н. Компетентностный подход в сфере высшего профессионального образования / “Інтеграційні можливості сучасної психології та шляхи її розвитку”. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (10-12 жовтня 2012 р., м.

Запоріжжя). – Запорізький національний університет. – Запоріжжя:

ЗНУ, 2012. – С. 119-121.

4. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг: Избранные труды. – М.: Смысл, 2007.

5. Психология общения. Энциклопедический словарь // Под общ. ред. А.А.Бодалева. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011.

–  –  –

Социально-профессиональная идентичность является активным организующим компонентом Я-концепции личности. В узком смысле, социально-профессиональная идентичность может быть представлена как осознание и переживание человеком принадлежности к определенной социально-профессиональной группе. В широком смысле социально-профессиональная идентичность может быть рассмотрена как многофакторное и многомерное явление, некий многокомпонентный конструкт, особый психологический феномен.

Первый подход достаточно обсуждаем в современной отечественной и зарубежной литературе. В содержание социальнопрофессиональной идентичности как многокомпонентного образования включаются различные психологические характеристики личности: социально-культурная идентичность, психологический тип личности, ее социально-профессиональные стереотипы и представления, профессиональные предпочтения, ценности и ценностные ориентации, биографические события жизни человека, особенности приобретения социального опыта, социализации. В этом контексте профессиональная идентичность является частью социально- культурной идентичности личности, а в ее структуру необходимым образом входят когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент включает описание содержания составляющих социально-профессиональной идентичности, так называемое « Я-понимание». В аффективном компоненте отражается переживание и оценка индивидом своей социально-профессиональной принадлежности, «Я- отношение». Поведенческий компонент может рассматриваться через понятие «социально- профессиональная роль» Я – профессиональные действия и поступки». Профессиональная роль связывает воедино социальный статус человека в обществе с его поведенческими характеристиками и личностными особенностями.

В качестве основной психологической детерминанты профессиональной идентификации человека в социуме является процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности. Она представляет собой своеобразный внутренний мир человека-деятеля, включающий в себя информацию о профессиональной среде, средствах и способах деятельности, предметах труда. Кроме того, в концептуальной модели содержатся представления личности о профессиональных целях, задачах и стратегиях их решения, алгоритмы профессиональных действий, знание о последствиях правильных и ошибочных действий, готовность к деятельности в нестандартных ситуациях.

Итак, концептуальная модель есть внутреннее средство деятельности человека конкретной профессии. Дефицит признаков для ее построения, либо их содержательная неполнота приводят субъекта деятельности к неадекватным, ошибочным действиям в профессии.

Выделяются образная, понятийная и действенная составляющие концептуальной модели социально - профессиональной деятельности.

Образная составляющая представляет синтез оперативных и неоперативных образов-ситуаций: образы-цели, образы–объекты и образы–условия деятельности. Так, сравнительный анализ успешных и неуспешных педагогов, проведенный С.А. Дружиловым, Д. В.

Хашиной [1] показывает, что в неоперативную часть концептуальной модели, у успешных педагогов входят представления о различных целях педагогической деятельности, средствах и способах их достижения, оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, У неуспешных же педагогов наблюдаются хаотичные представления о том, какие дидактические и методические материалы необходимы для профессиональной деятельности. Анализ оперативной составляющей концептуальной модели позволяет говорить о том, что успешной педагог обладает способностью видеть свою деятельность как бы со стороны, выделять в ней причинно-следственные связи, владеет педагогической ситуацией, может прогнозировать динамику и направление ее изменений.

Педагог-дилетант не обладает достаточными навыками объективного самоанализа, а цель своей деятельности рассматривает, прежде всего, как необходимость строго следовать инструкциям.

Понятийная составляющая концептуальной модели профессиональной деятельности выражена степенью информационной насыщенности, обеспечивающей личности овладение профессиональной понятийной базой, понимание причинно-следственных связей в деятельности, способность вербально выражать цели и задачи деятельности. Так, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, пришли к выводу, что успешный учитель, освоив передовые педагогические методы и технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к собственным взглядам и подходам и творчески применять в своей деятельности.

Действенная составляющая концептуальной модели предполагает существование у человека способности к разработке и созданию новых приемов и способов профессиональной деятельности ей, проявление творчества в ней. Оказывается, отражением особенностей действенной составляющей неуспешного педагога являются педагогические воздействия, направленные на формирование шаблонных, стереотипных действий, обрывочных знаний, «натаскивание» по предмету, ориентация на «зазубривание» у учащихся. Успешный же педагог ориентирован на развитие учащегося в предметной деятельности, формирование у него осознанных мотивов творческой и исследовательской активности, устойчивости к возможным ошибкам в деятельности. Он формирует творческую и личностную смелость учащегося, выполняя тем самым важную функцию его социализации.

Социально - профессионально развитие личности – это процесс изменения человека как субъекта профессиональной деятельности, протекающий в конкретных социальных условиях. Оно подчинено всем психологическим законам развития: гетерохронности, стадиальности, неравномерности, существования латентных периодов и т.д. В профессиональном развитии чаще всего выделяют три макро стадии или фазы развития: прогрессивное развитие (эволюционная стадия), стагнация (стадия плато) и деградация (инволюционная стадия).

Исследуя процесс формирования профессиональной идентичности, Л.Б. Шнейдер считает, что он проходит в четыре стадии:1) стадию невыраженной идентичности, когда профессиональная деятельность выступает как осознаваемая стратегическая либо тактическая цель человека, идеального или реального профессионального выбора при отсутствии профессионального опыта и профессионального общения; 2) стадию пассивной идентичности, связанную с усвоением профессиональных знаний, и осознанием возможностей себя как субъекта профессиональной деятельности, приобретением первичного профессионального опыта; 3) стадию активной идентичности, на которой происходит практическая реализация выбранных профессиональных целей, формирование индивидуального стиля деятельности, круга профессиональных контактов; 4) стадию устойчивой идентичности, которая характеризуется свободным выполнением профессиональной деятельности, повышением уровня притязаний, профессиональным совершенствованием, ощущением значимости своей деятельности и контактов, формированием потребностей в передаче опыта.[4]. В качестве механизма профессиональноличностного развития человека, появления профессиональных новообразований, повышения уровня структурно-функциональной организации человека, как субъекта профессиональной деятельности, достижения качественно новых уровней готовности к ее реализации, а соответственно и формирования профессиональной идентичности, можно рассматривать процесс профессионального роста. Профессиональный рост – явление, сопровождающее процесс профессиональной идентификации и детерминирующее ее. Движущими силами профессионального роста являются противоречия между требованиями профессиональной деятельности и уровнем актуальных возможностей человека, уровнем реализации потенциала субъекта и потребностью личности в самовыражении и самоактуализации.

По-мнению С.С. Чеботарева, профессиональный рост может быть представлен как многослойное явление, в котором существуют два слоя. Нижний, базовый слой образуется благодаря неосознаваемым или плохо осознаваемым изменениям, происходящим с субъектом при его взаимодействии с социально-профессиональной средой, профессиональной культурой, в профессиональном общении и обучении. Накопление этих изменений происходит постоянно, а их интенсивность зависит от степени включенности человека в профессиональную деятельность и профессиональную среду. Необходимыми условиями для качественного скачка в профессиональноличностном развитии субъекта профессиональной деятельности, при этом, являются накопленный потенциал скачка, инициация скачка наличие ситуации, в которой становится невозможным использование старых способов действия, старой логики принятия решений.

Лишь затем происходит момент объективации – осознания и выработки новых решений. Второй, верхний слой связан с деятельностью человека по профессионально-личностному совершенствованию, с осознанием накопленных в глубоком слое изменений. Процесс осознания происходит более интенсивно в кризисные периоды, когда актуализируется необходимость появления профессиональных новообразований, связанных с отдельными профессиональными структурами субъекта деятельности. Субъект деятельности переживает это как момент рассогласования требований профессиональной деятельности и себя как ее субъекта. Это необходимым образом приводит к профессиональному самосовершенствованию человека, когда существенные преобразования претерпевает субъективная концептуальная модель профессиональной деятельности. Как следствие происходит интериоризация характеристик профессиональной деятельности, транслируемых профессиональным сообществом в виде нормативной модели профессиональной деятельности, объективных требований к субъекту ее реализации.

Важнейшим механизмом развития профессиональной идентичности является механизм осознания. Именно этот момент подчеркивает Л.Б. Шнейдер, когда определяет профессиональную идентичность такую психологическую категорию, «которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу» [4, с. 113]. В качестве путей формирования профессионального самосознания выступают:1) принятие взгляда человека на собственную личность; 2) соотнесение себя с другими субъектами посредством наблюдения и анализа себя и других в различных ситуациях; профессиональной деятельности;3) соотнесения себя с самим собой на основе имеющегося знания о себе. Важнейшими механизмами формирования профессионального самосознания выступают механизмы идентификации, рефлексии, стереотипизации.

Можно согласиться с точкой зрения Е.П. Ермолаевой, предлагающей считать профессиональную идентичность системной характеристикой человека, его субъектносоциально-деятельностным соответствием, которое может быть представлено инструментальной идентичностью (с профессиональной деятельностью), внешней идентичностью (с социумом), внутренней идентичностью (с самим собой) [2]. Источниками формирования социально-профессиональной идентичности выступают когнитивные факторы – образовательно-профессиональные компоненты личности, ожидания, предпочтения, стереотипы, идеальные образы профессии, профессиональные нормы и ценности; эмоциональные факторы - эмоционально положительный фон получения первичной информации о профессии, эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу, положительное восприятие себя как субъекта профессиональной деятельности и социума; поведенческие факторы – успешное освоение правил и норм профессиональной деятельности, мотивационная готовность к самореализации в профессии, мера ответственности, выбираемая человеком в профессиональной деятельности, профессиональная самопрезентация и общий уровень развития личности [4].

Наконец, рассматривая процесс социально-профессиональной идентичности личности, не следует забывать о его социальнодетерминированном характере, а, следовательно, необходимо учитывать факторы объективной социальной значимости профессии и субъективной профессиональной востребованности. Данный аспект в изучении профессиональной идентификации можно найти в работах Е.Б. Харитоновой, Л.Б. Шнейдер и других. По-мнению Е.Б. Харитоновой [3, с.191-196], основными субъектными компонентами профессиональной востребованности личности являются позитивное отношение к себе как к профессионалу, отношение к себе как к представителю профессионального сообщества, положительная оценка результатов своей деятельности, осознание себя как компетентного профессионала, чувство собственной авторитетности в профессии;

степень удовлетворенности отношением других к себе как к профессионалу. Таким образом, профессиональная востребованность личности есть результат сформированной профессиональной Яконцепции, объективно обеспечивающей конкурентоспособность человека на рынке труда, а субъективно, его внутреннюю удовлетворенность профессиональной деятельностью, протекающий в определенных социальных условиях. Итак, социально-профессиональная идентификация личности является частью жизненного опыта субъекта и включена в его личностное, социальное и профессиональное пространство.

Литература

1. Дружилов С.А., Хашина Д.В. Концептуальная модель как психологическая детерминанта профессионализма учителя // Ананьевские чтения: Матер. Междунар. науч.- практ. конф. «Ананьевские чтения 2004». - СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. - С. 463-465.

2. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: ИП РАН, 2008.

3. Харитонова Е.В. Психология профессиональной востребованности личности на поздних этапах онтогенеза // Вестник Адыгейского государственного университета. 2008. Вып.7. С.191–196.

4. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. инта, 2004, с. 113 Связь с автором: tatyana.sycheva@gmail.com Секция 2.7

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Валентина Березная-Демиденко, Эдита Штуопите

ВЛИЯНИЕ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРОЦЕСС

ИНТЕГРАЦИИ БЕЖЕНЦЕВ

–  –  –

Одной из важнейших тенденций XXI века является глобализация и ею обусловленная миграция [3, с. 137]. Глобальный масштаб миграционных процессов вносит коррекции не только в социальнополитическую, экономическую сферы, но и в сферу педагогики/андрагогики. Ранее многонациональность многих стран отличалась определенным постоянством – исторически на территории страны проживали нацменьшинства “автохтоны”. В прибалтийских странах, в частности в Литве, наиболее численными группами автохтонов являются поляки, русские, украинцы и другие (немцы, белорусы, евреи, ромы/цыгане). Под влиянием процессов глобальной миграции количество автохтонов в Литве уменьшилось. Эмиграционным процессам подверглись и коренные литовцы, но в сфере многонациональности появились новые тенденции – иммиграция представителей исторически не характерных наций из Афганистана, Китая, Ирака, Пакистана, Африканских и Кавказских республик. Такие последствия процессов глобализации требуют определенной готовности социума не только принять представителей исторически не характерных наций, но и создать соответствующую систему интеграции прибывших людей.

Испытав военные действия, репрессии, голод беженцы, прибывшие в предоставившие убежище, страны сталкиваются с новыми сложностями. Согласно результатам исследований [4, с.1] большинство беженцев в новой стране испытывают культурный шок, психосоциальные сложности общения, недостаток понимания социальных норм, не достаточный уровень профессиональной подготовки и языковые трудности. Для решения этих проблем в странах ЕС, предоставляющих убежище беженцам, разрабатываются системы интеграции. Они различны, но обладают общим аспектом – предоставлением обучения. Согласно закону об Интеграции беженцев в Литовской республике (указ Министра социального обеспечения и труда 2009.07.03 Nr.А1-438) убежище получившие беженцы имеют право на формальное и неформальное обучение. И если целесообразность формального обучения (в частности – курсы литовского языка) как правило, не вызывает сомнений, то в случае с неформальным обучением возникает множество дискуссий.

Исходя из актуальности проблемы, проведен анализ публикаций о целях неформального общения, выполнено практическое исследование влияния неформального общения на процесс интеграции беженцев.

Краткий анализ теорий:

Беженцы, являясь представителями уязвимой группы, часто испытывают социальную изоляцию, нередко подвержены процессам маргинализации. В связи с этим отмечается важность всех форм поддержки интеграционного процесса беженцев (экономических, социальных, психологических и педагогических). Но социальная интеграция – это не только процесс единения индивида с обществом [5, с.1], но и готовность общества принять нового члена. По мнению шотландских исследователей необходимо задействовать общественность в процессе постоянного сотрудничества и предоставлении помощи беженцам [7, с.2]. На индивидуальном уровне, интеграция успешна лишь в тех случаях, когда индивид сохраняет свою этническую идентичность и вместе с тем обладает достаточными навыками равноправного участия в социальной, экономической, культурной жизни общества [10, с. 430].

Анализ различных исследований – Р.Холевински, Э.Штуопите, Ц.Салин и Г.Муллер - показал, что в прцессе интеграции беженцев важны обе стороны: как сами беженцы, так и коренные жители. Обучение же является частью интеграции [10, с. 430-437]. Беженцы, в процессе обучения, приобретают навыки, необходимые для интеграции в общество, а общество, в свою очередь, посредством обучения готовиться к принятию беженцев. Ц.Салин и Г.Муллер описали основные формы просветительской помощи беженцев в процессе их интеграции: обучение несовершеннолетних беженцев, курсы языка для взрослых беженцев и признание имеющихся дипломов беженцев. Фолей считает, что обучение является такой же важной частью жизни человека как работя или дружба. Кроме того, аспект обучения присущ всем видам деятельности человека. Люди постоянно учатся

– естественным или формальным способом – в различных сферах:

на рабочем месте, в семье, во время отдыха и участия в общественной деятельности [8, с. 352].

Неформальное обучение беженцев обладает несколькими характеристиками. Во первых – контекст является неотъемлемой частью обучения. Процесс обучения происходит в социально материальной среде, а знания и навыки часто являются результатом участия в общественных формах деятельности. Обучение, в данном случае, рассматривается как процесс получения нового опыта, приобретенного в контакте с незнакомой средой, и принятия этого опыта на личностном уровне.

Для передачи такого опыта используются различные формы неформального обучения беженцев, мы же рассмотрим несколько социальное просвещение, профессиональная ориентация, психологическая подготовка и трудовая терапия. Все они направлены на формирование навыков, необходимых для успешной интеграции беженцев.

Влияние неформального обучения на процесс интеграции беженцев – результаты исследования:

Обобщая многочисленные труды о неформальном обучении, можно утверждать, что это одна из основных форм ориентации личности в социумe. Именно этот фактор определяет актуальность исследований влияния неформального обучения на процесс интеграции беженцев.

Целью настоящего исследования является эмпирический анализ мнений специалистов, курирующих процесс интеграции беженцев (далее - кураторы), об интеграции беженцев активно участвующих в неформальном обучении и не участвующих в таком обучении.

Участники исследования – специалисты, курирующие процесс интеграции беженцев – «кураторы» (N=8). Представители как государственных учреждений (муниципалитеты городов Литвы), так и не государственных организаций (Красный Крест, «Каритас»).

Методы исследования – для опроса респондентов было использовано полу-структурное интервью, для объективного анализа результатов - “контент анализ„ (анализ особенностей текста интервью). Опрос основывался на изучении мнения кураторов о таких аспектах интеграции беженцев, как: уровень активности участия в различных интеграционных формах деятельности; интересы беженцев, возможности их проявления, уровень трудоустройства беженцев, круг социального общения и т.д. А так же – сравнение мнений кураторов об интеграционных возможностях беженцев, участвующих в неформальном обучении и не обучающихся таким образом.

Результаты исследования рассматриваются в соответствии с различными аспектами социализации и интеграции беженцев:

1) личностный аспект – по мнению кураторов наиболее распространенными личностными характеристиками не обучающихся беженцев являются: скрытность (N=8), раздражительность (N=5) и не уверенность в себе N=5. (см. табл. 1).

2) Что касается мнения кураторов о беженцах, принимающих активное участие в программах неформального обучения, то тут наиболее распространенными личностными характеристиками являются: инициативность (N=8), коммуникабельность (N=6), выросший, но ещё не достаточный уровень уверенности в себе (N=4). (см.

табл. 2).

Примечательно, что в качестве важных тенденций личностного аспекта кураторы, как в одной, так и во второй группе, выделили не достаточную ответственность беженцев за процесс собственной интеграции (не обучающиеся N=5; обучающиеся N=4). Эти результаты подтверждают мнение Дункан Педерсен о том, что люди, подвергшиеся насилию военных действий, став беженцами испытывают психологические сложности, связанные с искажением чувства личностной ответственности, изменением моральных ценностей, восприятием себя и окружающих [4, с.1-2]. Это многогранная проблема, требующая коплексных мер как психологической, так и педегогической помощи.

–  –  –

3) Процент трудоустройства и возможности интеграции на рынке труда – по результатам этого аспекта исследования – большинство беженцев сталкиваются с проблемой трудоустройства в Литве.

Особенно это применимо к возможностям долгосрочного трудоустройства. Причинами низкого уровня постоянного трудоустройства, по мнению многих экспертов, не всегда являются лишь личностные характеристики беженцев. Существуют социально-экономические и структурные аспекты – такие как: высокий уровень безработицы в Литве, несоответствие уровней образования в родных странах и странах принимающих беженцев. Но в случае с кратковременным трудоустройством (программы 3 мес. общественной работы, сезонные работы, проектная занятость до 6 мес.) уровень трудоустройства неформально обучавшихся беженцев значительно выше (N=8), чем у не обучавшихся (N=4).

4) Анализ мнений респондентов о сравнении участвующих и не участвующих в программах неформального обучения беженцах подтвердил изначально выдвинутую гипотезу – имеющие опыт неформального обучения беженцы обладают большими возможностями интеграции (являются более социально ориентированными, знакомы с программами занятости, легче заводят нужные знакомства, более уверенны в себе, реальнее воспринимают свои личностные и профессиональные возможности интеграции), нежели опыта такого обучения не имеющие беженцы (см. рис. 1).

–  –  –

75% Рис. 1. Сравнение мнений о процессе интергации неформально обучавшихся и необучавшихся беженцев В заключении необходимо отметить актуальность и высокую потребность дальнейших исследований аспектов неформального обучения беженцев и влияния такой формы обучения на процесс интеграции. В связи с распространением тенденций имиграции и эмиграции, современные педагоги и психологи всё чаще сталкиваются как с самими беженцами, так и с потребностью нахождения новых форм обучения представитей этой группы.

Литература

1. Августинос М., Волкер И. Конструкция стереотипов в социальной психологии. – Теория и Психология, 1998 – С. 629-652. (Augustinos M., Walker I. The Construction of Stereotypes within Social Psychology: From Social Cognition to Ideology // Theory & Psychology.

-1998, Vol. 8 (5), p. 629-652.).

2. Береснявичюте В. Интеграционные дименсии этнических групп в современном Литовском обществе. - Вильнюс, 2005.- 6 с.

3. Всемирная организация здравоохранения, Психическое здоровье беженцев. - Женева: WHO, 1996. – С. 137-138. (World Health Organization. Mental health of refugees. – Geneva: WHO, 1996. – 137Дункан Педерсен, Политическое насилие, этнических конфликт и современные войны: широкое значение для здоровья и социального благополучия. – Монреал: McGill Университет, Канада, 2002.

5. Касаткина Н., Леончикас Т. Контекст и развитие адаптации этнических групп Литвы. - Вильнюс, 2003. - 4 с.

6. Налчаджян А.А., Этнопсихология – Санкт-Петербург, 2004 – С. 196-240.

7. Просители убежища в Шотландии. Социальное исследование. - Эдинбург, 2003. - 2 с.

8. Фолей Г. Параметры обучения взрослых. Образование взрослых людей – время глобализации. - Вильнюс, 2007. С. 352-353.

9. Холевински Р., Обзор социальных и экономических прав беженцев и просителей убежища в Европпе: международные обязательства – образование и трудоуствойство. Конференция. Украина, 2004.

10. Штуопите Э., Милашавичуте Ю. – Педагогическая поддержка в процессе интеграции беженцев, Каунас, 2009. С. 430-437.

Связь с авторами: vberiuza@gmail.com

–  –  –

В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности «Начальное образование» (2011 г.) работа с семьей обозначена как особая педагогическая деятельность, которая признается обязательной. Закон РФ «Об образовании» называет приобщение учащихся к ценностям гуманистической культуры одной из важнейших задач современной школы, провозглашая приоритетность гуманизации образования. Интерпретируя гуманизм как моральную норму, принцип деятельности учителя, педагогическая наука выделяет среди инвариантных характеристик гуманизации образования соучастие учителя в созидании ценностной сферы ребенка, в оказании помощи семье в воспитании, обучении и развитии ребенка.

Однако, в содержании среднего педагогического образования остается недостаточно раскрытым социальный контент педагогической деятельности будущего учителя в работе с семьями «группы риска».

Ученые пришли к выводам, что реализация учителем профессиональной направленности становится возможной и достигает цели, если воспитанник становится успешным в какой-либо деятельности, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по развитию личности учащихся. Исходя из этого в процессе профессиональной педагогической подготовки важно сформировать у студентов направленность на родителей и активную позицию в оказании им помощи справиться с проблемами в семье в вопросах воспитания ребенка, сформировать у них компетенции, которые позволят сделать родителей и детей успешными в жизнедеятельности.

Подготовка специалистов в педагогическом колледже строится на принципах целостности и интегративности, ориентирована на формирование педагогической культуры учителя как ведущего требования современного образования. Семья призвана обеспечить условия для нравственного воспитания ребенка, постижения духовных и материальных ценностей общества, культурных норм и правил, регулирующих жизнедеятельность и взаимоотношения в сообществе людей. В работе с семьей учитель должен быть готов к просвещению родителей в данных вопросах и оказывать им помощь в воспитании ребенка в семье.

Работа по подготовке студентов педагогического колледжа к работе с семьями «группы риска» опиралается на теоретические положения, сложившиеся в культуросообразной парадигме образования:

- необходимость перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме формирования педагогических способностей через «коммуникативную трансляцию»;

- использование диалога в процессе передачи информации от субъекта к субъекту, построение взаимодействий в процессе общения;

- создание социокультурной среды общения учителей, учащихся, родителей как условия приобщения общества к культуре;

- процесс подготовки будущего учителя в системе среднего педагогического образования определяется как общечеловеческая ценность и социокультурное явление.

Важно при подготовке студентов, будущих учителей начальных классов, сформировать значимость семьи как носителя культурных ценностей и взаимную ответственность перед обществом и ребенком в воспитании его социокультурного опыта. В зависимости от того, какую культуру усваивает ребенок и какие ценности он выражает, происходит и становление его личности. Особенно это касается семей «группы риска», где ответственность родителей за воспитание детей снижена.

ЮНЕСКО актуализирует вопрос о вкладе образования в творческом развитии личности; развитии культуры путем взаимодействия между образованием, местным сообществом и обществом в целом;

культурные и межкультурные аспекты образования. Как отмечает Е.В. Бондаревская, сейчас настало время вернуть образование в контекст культуры, что означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, где семья является ценностью общества и обязана нести ответственность за развитие, обучение и воспитание ребенка и приобщение его к духовной культуре общества.

Однако в содержание среднего педагогического образования не включены аспекты работы с различными типами семей, в частности с семьями группы риска. Становление человека зависит от сущности и содержания знаний, обеспечивающих его развитие. Образование, понимаемое как явление культуры, предпосылает к рассмотрению процесса образования и проблем развития личности, суть которых заключается в отборе содержания, несущего ценности, необходимые для жизни, изменение способов ее деятельности, которые направлены на конструирование «себя» как субъекта собственной жизни, как личности. Данное положение позволяет в качестве педагогического условия определить содержание педагогического образования, наполненного новыми ценностями: семьи, взаимодействия родителя и ребенка, ответственности за его воспитание и обучение, помощи в трудных жизненных ситуациях и т.п. Студент педагогического колледжа должен освоить свою новую позицию по отношению к семье расширить компетенции родителей в сфере ответственности за воспитание ребенка, сформировать их опыт «творить свой образ «Я».

Модернизация содержания педагогического образования в колледже в контексте культуры позволит будущему учителю вместе с родителями проектировать жизненные траектории ребенка на основе гуманных ценностей.

В структуру педагогических ценностей следует включить: призвание к труду педагога, осознание социальной ответственности за избранную профессию; талант педагога, его поисковоисследовательскую, инновационную деятельность; высокие нравственные качества учителя; коммуникативные способности, стиль общения с воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах; профессионализм педагога, высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкую профессиональную и общую эрудицию, педагогическое мастерство, обеспечивающее его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательную ориентацию на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования.

Отбор содержания педагогического образования при подготовке будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже обусловлен необходимостью развития базовой культуры студента, включающей культуру общения с родителями и детьми, независимо от их социального положения, материального достатка, отношения к ребенку, жизненных позиций и ценностных ориентации. Без компетенций, знаний и умений, составляющих содержание педагогической культуры, выпускнику педагогического колледжа невозможно решать задачи взаимодействия с семьей по воспитанию и обучению детей.

Профессиональная педагогическая подготовка студентов в контексте идей трансляции ценностей культуры в социум и образование позволит будущему учителю начальных классов при работе с семьями группы риска реализовать культуросозидательную функцию образования, формировать ответственность родителей за воспитание ребенка и приобщаться к профессиональной культуре педагогического труда. Основным методологическим основанием исследования процесса профессионально - педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к работе с семьями «группы риска» определен культурологический подход, который является перспективным путем развития педагогической науки, способствующим осмыслению процессов взаимодействия семьи и школы. Культурологический подход в исследовании скорее всего позволит изменить в содержании среднего профессионального педагогического образования отношение к педагогу и родителю как носителей культуры, обеспечивающим интериоризацию ее ценностей в опыт общения с ребенком; определить семью как социокультурную среду воспитания ребенка, родителей как субъектов, несущих ответственность за создание оптимальных условий развития ребенка; компетенции в вопросах работы с семьей «группы риска» определить как область человеческого знания и систему педагогических ценностей, обеспечивающих формирование культуры профессиональной деятельности учителя.

Сегодня среднему педагогическому образованию свойственны тенденции модернизации, вызванные процессами, происходящими в высшей школе в аспекте решений положений Болонского соглашения: формирование социальных компетенций выпускников среднего и высшего образования; активизация обучения на основе использования современных технологий; стандартизация образования, усиление его социальной ориентации и пр. Однако в содержании среднего педагогического образования остается недостаточно раскрыт социальный контент педагогической деятельности будущего учителя в работе с семьями «группы риска».

Литература

1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, культуры и нравственности. - Ростов н/Д., 1993.

2. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М.: Знание, 1971.

3. Добринина О.А. Проблема формирования благоприятного социально-психологического климата семьи: дисс. к.пс.н. - Новокузнецк, 1992.

<

–  –  –

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения определяют современное представление о том, каким должно быть содержание и результат общего образования. Меняются не только содержание учебно-методических комплектов (УМК), требования к образовательным программам и учебным планам учреждений, но и представление о критериях профессионального мастерства педагога школы. Результативность образовательного процесса основывается на едином комплексе показателей, описывающих уровни знаний, метапредметные и личностные достижения учащихся.

В профессиональной деятельности педагога теперь появилось понятие универсальных учебных действий (УУД). За новой аббревиатурой «УУД» скрывается важное психолого-педагогическое понятие. С УУД, их развитием и оценкой связаны требования к профессионализму педагога современной школы.

Теперь результативность педагогического процесса складывается из комплекса показателей, которые описывают уровни знаний, метапредметные и личностные достижения ученика.

Конечно, все вышеперечисленное измерить классическими способами контроля и оценки возможно лишь частично. Знания ребенка по любому учебному курсу можно, как и прежде, проверить с помощью заданий и вопросов, посредством устного или письменного опроса, различных видов контроля. Сложнее обстоит дело с отслеживанием метапредметных результатов и, тем более, личностных образовательных достижений учащихся.

Для исследования процесса развития УУД нужен конкретный инструментарий, который должен быть межпредметным; позволять отделить знание (или незнание) фактической информации от степени владения УУД; изучать уровень сформированности УУД, а не просто определять их наличие или отсутствие.

Диагностические методики, которые, на наш взгляд, можно использовать для мониторинга сформированности УУД в начальной школе:

Психодиагностика уровня школьной готовности; Диагностика развития произвольности по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант»; Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей дошкольников МЭДИС; Выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника, мотивации учения по методике Т.А Нежновой «Беседа о школе»; Изучение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн; Изучение сформированности кооперации, взаимодействия по методике Цукерман Г.А. «Рукавички»; Изучение адаптации по методике Александровой; Выявление степени дифференциации моральных норм по диагностической методике Э. Туриэля в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой; Изучение мотивации обучения у младших школьников по методике Н. Лускановой;

Диагностика развития произвольных свойств внимания и скорости переработки информации по методике Тулуз-Пьерона; Исследование уровня внимания по методике П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой; Диагностика интеллектуальных способностей по методике К.

Рассела.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся 5-х классов направлено на создание условий для успешного обучения учащихся в среднем звене школы.

Примерный перечень диагностических методик, применяемых нами для исследования адаптационного периода учащихся 5-х классов:

Изучение периода адаптации учащихся по методике Александровой; Оценка сформированности навыков чтения из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой; Оценка самостоятельности мышления из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой; Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн; Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой; Определение уровня развития словесно-логического мышления Л. Переслени, Т. Фотекова; Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние по методике М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации»; Личностный опросник Кеттелла в модификации Л.А.

Ясюковой.

На основе диагностических данных планируется дальнейшее психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС, в том числе: проведение консультационной и просветительской работы с родителями пятиклассников; проведение групповых и индивидуальных консультаций с педагогами; коррекционно-развивающая работа;

аналитическая работа.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся 6-8 классов определяется запросом со стороны родителей учащихся и администрации образовательного учреждения.

Психолого-педагогическая экспертиза уровня сформированности УУД учащихся 9-х классов заключается в проведении психологопедагогических элективных курсов, направленных на самоопределение подростков и выбор ими дальнейшего образовательного маршрута; проведении профильных элективных курсов; проведении психолого-педагогической диагностики, направленной на определение у учащихся уровня сформированности УУД и готовности к выбору индивидуального образовательного маршрута при завершении обучения в 9 классе; проведении индивидуальных и групповых консультаций родителей.

–  –  –

В современный период в России идет процесс становления гражданского общества, ключевым ресурсом которого является образование как совокупность условий, обеспечивающих включение человека в систему общественного воспроизводства.

Под гражданственностью понимается сложное интегральное качество личности, с одной стороны, и выработанная система отношений человека с обществом и государством – с другой. Основными элементами гражданственности являются: гармоничное сочетание высоких патриотических чувств, ответственность, активная жизненная позиция, интернациональная, психологическая, нравственная и правовая культура, которая выражается в чувстве собственного достоинства и уважении другой личности, во внутренней свободе личности и уважении этой свободы в другом человеке, а также уважении и доверии к другим гражданам, к государственной власти, в адекватном использовании своих прав и обязанностей, закрепленных в Конституции страны.

Процесс формирования гражданственности предполагает сознательное и целенаправленное воздействие на личность, целеустремленную организацию ее деятельности. Одним из аспектов рассматриваемой проблемы выступает вопрос о формировании чувства ответственности в структуре гражданского самосознания.

В психологических исследованиях ответственность рассматривается как обобщённое свойство личности, характеризующее прежде всего её социальную типичность и нравственную позицию. Ответственность – интегративная категория, охватывающая сознание, чувства и поведение человека, структурными компонентами которого является субъект ответственности (личность, общество) и объект ответственности (то, за что или за кого субъект несёт ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения).

Предполагается, что воспитание чувства ответственности за свою страну и за родной народ является необходимым условием становления гражданственности личности.

По мнению А.А. Реана и Я.П. Коломинского, ответственность является одной из важнейших характеристик личности. Это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой [1, с. 92].

Развитие ответственности можно представить как несколько направлений, идущих:

1) от коллективной к индивидуальной ответственности;

2) от внешней (взгляд на ответственность с точки зрения того, какое место человек занимает в системе общественных отношений) к внутренней (активная жизненная позиция личности);

3) от ретроспективного к перспективному (ответственность за будущее).

Появление нового вектора (ответственности за будущее) – результат способности субъекта осознавать личную ответственность за осуществление своих обязанностей и предвидеть их последствия в собственной деятельности.

В процессе эволюции ответственности возникает внутренний механизм контроля, который помогает личности превратиться из простого исполнителя в активного субъекта. Становясь активным субъектом деятельности, человек отвечает за свои действия и поступки прежде всего перед собой.

В.И. Сперанский отмечает, что одним из структурных компонентов ответственности является гражданская ответственность личности которая предполагает соблюдение гражданином конституции страны, приумножение общественного достояния, преданность родине, готовность защищать свою страну с оружием в руках [2, с. 39].

Как видно из приведенной характеристики, гражданская ответственность во многом совпадает с определением патриотизма и гражданственности личности. Но «гражданская ответственность» не подменяет собой гражданственность, так как не полно отражает собой содержание, которым в современных условиях наполняется термин «гражданственность».

К признакам ответственности можно отнести: точность, пунктуальность, верность личности в исполнении своих обязанностей и её готовность отвечать за последствия своих действий. Всё это подразумевает честность, справедливость, принципиальность личности. В то же время названные качества не могут реализовываться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости. Исполнение любых обязанностей требует волевых качеств и усилий: настойчивости, усердия, стойкости, смелости, выдержки.

Ответственность является одним из системообразующих качеств личности, непосредственно взаимосвязанных с гражданственностью. Необходимым условием реализации гражданской позиции является формирование ответственности как качества личности, ответственности перед самим собой, родителями, обществом, страной.

Ответственность как социальное качество личности – это одна из сторон жизненной позиции человека. Ответственность направляет действия человека в соответствии с принятыми в обществе социальными нормами. Социальная ответственность предполагает свободу выбора и готовность дать отчет за свои действия. Она диктуется объективными условиями, их осознанием, предполагает понимание возможностей данной ситуации и собственных возможностей в ней, собственного места и должной роли в этой ситуации. Социальная ответственность прежде всего проявляется как самоконтроль, саморегуляция, самоограничение действий личности и выражается в единстве слова и дела, социальной дисциплинированности, добросовестности человека.

Экспериментальные исследования психологов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям (и их исполнение) могут быть сформированы еще в дошкольном возрасте.

Уже к пяти годам ребенок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что правила эти пока не достаточно осознаны им. Социализация личности не завершается в дошкольном и школьном возрасте. Она продолжается и в зрелые годы. Принципиальное значение имеет выявление факторов формирования ответственности в разных видах деятельности и в зависимости от разных типов взаимоотношений с другими людьми.

Таким образом, формирование ответственности является одним из психологических условий становления гражданственности.

Литература

1. Реан А.А., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология.-СПб.:ЗАО «Издательство «Питер»,1999.-416с.

2. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности:

сущность и особенности формирования.-М.: Издательство Московского университета.-1987.-150с.

Связь с автором: dormi@lipetsk.ru

–  –  –

Модернизация образования является важнейшей государственной задачей сегодняшнего дня. Становится очевидным, что для реализации требований Стандарта необходима активная и содержательная работа социально-психологической службы образовательного учреждения.

Педагогическая деятельность – сложная и многокомпонентная.

Из всего многообразия ее компонентов выделяется три: содержательный, методический и социально-психологический. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Основную роль здесь играет социально-психологическая служба (СПС).

Задача СПС – помочь своим коллегам занять в отношении школы и ее развития активную, творческую позицию. Оказание поддержки учителям в реализации их собственных базовых потребностей осуществляется через освоение способов влияния на физическое здоровье. Строить работу в этом направлении непросто, так как учитель в современной школе вынужден значительно увеличивать эмоционально-личностные затраты, чтобы справляться с увеличивающимся объемом и требованиями к качеству педагогической работы. Многих из педагогов трудовая деятельность приводит к эмоциональному выгоранию. Эмоциональное состояние учителя, несомненно, сказывается на состоянии учеников и на эффективности образовательного процесса, поэтому педагогам необходима помощь в создании своей собственной программы защиты от стресса.

Очень эффективны интерактивные методы работы с педагогами. Они позволяют учителю освежить запас собственных сил, определить особенности своего стиля педагогического труда, получить практическую эмоциональную поддержку от своих коллег в процессе общения, обновить информационное поле педагога путем расширения психологических знаний.

Для оптимизации педагогического общения используются следующие виды деятельности, которые сложились в циклическую модель непрерывного социально-психологического сопровождения:

1. Диагностика психологического климата коллектива, индивидуального стиля учителя, готовности учителя к инновационной деятельности.

2. Разработка рекомендаций и программ социальнопсихологической деятельности по результатам диагностических исследований.

3. Внедрение инновационных и психокоррекционных методик оказания психологической помощи учителям.

4. Профилактическая работа с целью повышения психологической культуры педагогов.

Результатом комплексного подхода к социальнопсихологическому сопровождению процесса педагогического общения в условиях ФГОС второго поколения, можно считать следующие показатели:

- формирование высокой мобильности педагогов и способности конструктивно меняться в напряженных условиях;

- возросла активность учителей к участию в конкурсах разного уровня;

- расширились границы экспериментальной деятельности.

–  –  –

XXI век недаром называют «веком полиглотов». Мы живем в эпоху, когда знание одного или двух языков, помимо родного, уже не является чем-то сверхъестественным, а становится вполне обыденным явлением. Современные родители стараются создать максимально комфортные условия для изучения иностранных языков своими детьми: отдают в языковые школы, нанимают репетиторов, покупают различные учебники и компьютерные программы для изучения языков. При этом многие родители сами не против изучения второго языка.

В последние десятилетия наблюдается тенденция роста желающих изучать иностранные языки. При этом можно констатировать тот факт, что в этом желании нет каких-либо возрастных ограничений: практически в любой развитой или развивающейся стране мира можно найти как пятилетнего ребенка, так и 60-тилетнего пенсионера, занимающихся изучением второго языка.

На данный момент исследования вопросов роли возраста обучающегося в процессе обучения иностранным языкам являются весьма актуальными как в среде педагогов, так и в среде психологов.

Причиной тому является тесная взаимосвязь возраста обучающегося с эффективностью обучения.

Условно контингент людей, занимающихся изучением иностранных языков, можно поделить на три возрастные группы:

I группа: 7-15 лет II группа: 16-24 лет III группа: 25-44 лет В первую группу входят дети школьного возраста младшего и среднего звена. Данная группа является наиболее предрасположенной к изучению второго языка. Этому способствуют многие причины.

В частности, лучшее запоминание языкового материала, отсутствие страхов в общении на иностранном языке, т.е. отсутствие страха допустить ошибку и показаться смешным. Важно подметить, что к 7 годам ребенок уже неплохо владеет родным языком, а опыт речевого общения также оказывает влияние на эффективность обучения иностранному языку. Однако крайне важно учитывать, что детям очень тяжело сидеть на месте в течение длительного времени, поэтому для повышения эффективности нужно правильно распределить время занятий иностранным языком.

При верном выборе методики преподавания иностранного языка ребенок может достичь очень хороших результатов. В данном случае, наиболее эффективными методиками будут игры и методика использования сказки.

Представителями второй группы являются, в основном, школьники старшего звена и студенты высших учебных заведений. Тут важно отметить, что к этому возрасту личность человека уже во многом сформировалась, и он знает, с какой профессией он хотел бы связать свою жизнь [1]. Поэтому успешность овладения вторым языком в этой группе напрямую зависит от той специальности, которую обучающийся выбрал или собирается выбрать. Личная мотивация в данном случае играет одну из главных ролей [2]. К примеру, для тех, кто выбрал техническое направление, изучение иностранного языка никогда не будет важнее, чем предметы, изучаемые по специальности. Представителей же гуманитарного направления можно условно разделить на две группы: те, кто непосредственно связан с иностранным языком ввиду своей профессии (переводческое дело, филология, международные отношения и т.п.), и те, кто с ним не связан (история, география и т.п.). Совершенно очевидно, что в первой группе стремление выучить язык будет выражено намного ярче, потому что у обучающегося будет личная заинтересованность в изучении языка. Однако не стоит забывать о том, что в этом возрасте человек находится на пике своих творческих и интеллектуальных возможностей, что может значительно повлиять на успешность овладения языком.

Представителям третьей группы изучение второго языка будет даваться сложнее, чем остальным. Причиной тому являются несколько факторов. Во-первых, наличие психологического барьера, проявляющегося в боязни совершить ошибку во время разговора на иностранном языке, что, естественно, осложнит процесс обучения.

Во-вторых, к этому возрасту большинство имеют постоянную работу и у многих уже есть семьи и дети. Эти два фактора часто влекут за собой моральную и физическую усталость обучающегося, что также оказывает негативное влияние на процесс обучения.

Однако положительным моментом является то, что личность обучающегося в этом возрасте уже полностью сформировалась, и у него есть определенное стремление к саморазвитию и получению новых знаний, ответственность и заинтересованность в обучении.

Обучающийся, в состоянии реально оценить свои возможности и умения, что, несомненно, найдет свое отражение в обучении иностранному языку.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что возраст как один из факторов, влияющих на процесс обучения иностранным языкам, играет значительную роль на успешность овладения языком. При правильном подборе методики преподавания с учетом возрастных особенностей личности обучающегося, можно добиться наибольшей эффективности в изучении иностранного языка.

Литература

1. www.moluch.ru/archive/34/3821

2. Барвенко О.Г. Развитие мотивации изучения иностранного языка в условиях вузовской практики. // Гуманитарные и социальноэкономические науки. № 1. 2001. С. 102–104.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.;

Просвещение,1969.

–  –  –

Специфика работы преподавателя вуза определяется комплексом задач, направленных не только на подготовку компетентного специалиста, но и на воспитание личности с высокой профессионально-нравственной культурой. Эту задачу по реализации системы воспитательной работы выполняет куратор студенческой группы, содержание, цели и задачи деятельности которого отражены в соответствующем Положении конкретного вуза.

Как правило, в Положение включаются такие аспекты, как ознакомление студентов с характером и особенностями учебной деятельности, формирование студенческого коллектива; оказание помощи студентам в период адаптации к вузу, организации быта и досуга; проведение внеаудиторных мероприятий, кураторских часов, собраний, индивидуальной работы, привлечение родителей к участию в воспитательной работы в вузе [3, с.13].

Наряду с педагогической – одной из основных функций деятельности куратора, необходимой является функция психологической поддержки студентов (оказание помощи личностном и профессиональном развитии; формировании студенческого коллектива, мотивации к обучению; выявление проблем и трудностей у студентов и определение условий для их коррекции и т.д.) [5, с.19-24].

Поэтому деятельность куратора предусматривает интеграцию общепедагогической и психологической культуры. Педагогическая культура предполагает овладение приемами и способами организации деятельности студентов, технологией педагогического общения, дает возможность ориентироваться в широком круге педагогических ситуаций, решать педагогические задачи, выбирать адекватные методы и средства педагогического воздействия.

Психологическая культура, с одной стороны, позволяет преподавателю развивать внутриличностные компоненты собственно психологической культуры (самовосприятие, самопознание, саморегуляцию), с другой, обеспечивает эффективность поведения в ситуациях социального взаимодействия, позволяя строить систему межличностных коммуникаций с учетом возрастных особенностей и индивидуальности студентов, закономерностей общения и межличностных отношений в студенческом коллективе.

Таким образом, психолого-педагогическая культура становится важным аспектом готовности преподавателя-куратора к деятельности.

Эффективность выполнения деятельности во многом определяется профессиональной компетентностью преподавателя. Как отмечает В.А. Введенский, «чем выше компетентность специалиста, тем деятельность, выполняемая им, будет более продуктивной при небольших затратах ресурсов» [2 c. 19].

На наш взгляд, в деятельности преподавателя-куратора наиболее отчетливо проявляются:

– коммуникативная компетентность (экстраверсия, эмоциональная устойчивость, способность строить межличностные коммуникации);

– регулятивная компетентность (целеполагание, мобилизация, активность, оценка результатов деятельности, рефлексия);

– информационная компетентность (объем знаний о себе, об опыте работы коллег);

– операциональная компетентность (прогностические, проектные, организаторские, экспертные навыки).

Дж.Равен, проведя анализ видов компетентностей, необходимых для эффективной деятельности установил, что «эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих студентов и заботиться о их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию студентов, на деле демонстрировать свои собственные системы предпочтения и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящие к достижению поставленных целей» [цит. по: 1, с. 561].

Управление студенческой группой требует от современного преподавателя-куратора высокой социальной компетентности, которая предполагает, прежде всего, социальную зрелость личности самого куратора, наличие определенных морально-нравственных качеств (любовь к студентам, ответственность, честность, справедливость), а также психологической компетентности, проявляющейся в умении использовать психотехнический подход в педагогической практике, эффективно взаимодействовать со студентами, поскольку стиль педагогического общения создает «климат и атмосферу» в группе.

В необходимый арсенал личностных качеств преподавателякуратора входят требовательность, доброжелательность, выдержка, толерантность, коммуникабельность, эмоциональная восприимчивость (эмпатия), открывающие «ценностные ориентации, идеалы и внутренние смыслы работы».

С другой стороны, знание психологических особенностей личности каждого студента позволяет куратору находить реальные возможности их учета в учебно-воспитательном процессе и оказании индивидуальной помощи при возникновении проблем.

Известно, что преподавательский состав многих технических вузов формируется из наиболее способных выпускников аспирантуры или специалистов, высоко профессиональных в конкретной предметной области, но зачастую не владеющими в достаточной мере психолого-педагогическими знаниями.

Пилотажное исследование, проведенное нами среди кураторов показало, что большинство из них (участвовало 40 человек со стажем педагогической деятельности до 3 лет) знает психологию юношеского возраста лишь на бытовом уровне, чаще всего руководствуясь обыденным здравым смыслом [6, с. 39-45].

Почти у 60 % кураторов эмоциональная восприимчивость к окружающим снижена (данная способность находит свое отражение в таких характеристиках, как доброжелательность, чуткость, заботливость, отзывчивость, эмоциональная восприимчивость). Анализ структуры эмпатии (по методике В.В.Бойко) показал, что у 20 % испытуемых преобладает рациональный, у 30 % – эмоциональный канал; у 20 % отмечается проникающая способность в эмпатии; у 10 % испытуемых выявлены установки, препятствующие эмпатии. Как правило, эти кураторы стараются избегать личных контактов со студентами, считают неуместным проявлять любопытство к их проблемам. Выявлено также, что высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей отмечается лишь у 10 % принявших в исследовании кураторов, тогда как низкий – у 40 %. В работе со студентами 60 % испытуемых демонстрируют демократический, 40 % – либеральный, 10 % – авторитарный стиль управления.

В зависимости от личностных качеств и условий деятельности, преподаватель может осуществлять ее на операционном, тактическом или стратегическом уровне иерархии [4, с. 18-19].

Принимая во внимание уровень деятельности, цели, мотивы, личностные свойства, мы условно выделили три типа кураторов:

1. «Куратор-исполнитель» – осуществляет деятельность на операционном уровне, выполняет лишь технологические операции, связанные с решением конкретных воспитательных задач (работа с отдельными, как правило, проблемными студентами, работа по индивидуальным запросам, периодические встречи с академической группой). Глубоко не вникает в жизнь группы.

2. «Куратор-деятель» – осуществляет деятельность на тактическом уровне, активно участвует в воспитательным процессе, используя арсенал педагогических и психологических средств, способов и приемов; быстро ориентируется в изменяющихся условиях. Организует жизнь группы с помощью внеаудиторных мероприятий (вечера, походы в театр, музеи и т.д.), распределяет роли, включается в разрешение межличностных конфликтов в группе.

3. «Куратор-творец» – осуществляет деятельность на стратегическом уровне – полностью владеет информацией о состоянии дел в группе, знает индивидуальные особенности каждого студента. Высокая творческая активность, коммуникабельность, широкий кругозор и способность к рефлексии позволяют куратору находить оптимальные решения в нестандартных и проблемных ситуациях, раскрывать личностный потенциал студентов, создавать коллектив, способный к самоорганизации и самоуправлению.

На первых этапах деятельности у куратора могут возникать затруднения. Анализ типичных профессионально-личностных проблем показал, что они затрагивают те или иные аспекты методологических основ педагогической деятельности в целом – умений целеполагания, проектирования, конструирования, рефлексии процесса и результата деятельности. Иными словами, трудности появляются при постановке целей и задач воспитания, подбора педагогических методов, средств и способов их решения, анализа и оценки педагогических действий. Кроме того, затруднения касаются знаний психологопедагогических особенностей студенческого возраста; вопросов конструктивного общения и взаимодействия со студентами, методов разрешения межличностных конфликтов.

Поскольку центральной задачей воспитательной деятельности преподавателя вуза является формирование направленности личности студентов – их интересов, склонностей, ценностных ориентаций, убеждений, мировоззрения, идеалов, каждому преподавателюкуратору необходимо осмыслить цели деятельности, принципы, методы воспитания и формирования личности студентов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня; уровень развития профессионально-педагогических компетенций, профессионально важных личностных качеств; оценить свой познавательный, коммуникативный, ценностный, творческий и эстетический потенциал.

Дополнительное психолого-педагогическое образование преподавателей технических вузов будет способствовать развитию их профессиональной и социально-психологической компетентности.

Оно может осуществляться на основе:

самообразовательной деятельности преподавателейкураторов;

– обмена педагогическим опытом с коллегами («Школа кураторов»);

– психолого-педагогической подготовки в рамках аспирантуры, дополнительного профессионального образования;

– сотрудничества с психологической службой/кафедрой вуза;

– сотрудничества с преподавателями различных вузов (конференции, круглые столы, видео-телеконференции, публикации и др.).

Литература

1. Аниськин В.Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя вуза: проблемы и разграничения понятий /Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Самара, 2010 – №3(3). – с.561.

2. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога. – СПб.: Просвещение, 2004. – 158 с.

3. Живолупова Н.А. Специфика кураторской деятельности в процессе подготовки будущих специалистов /Кураторская деятельность преподавателя вуза. Сб. метод. материалов. – Волгоград:

ВГПУ, 2004. – с.13-15.

4. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности. – М.: «Эгвес», 2004. – 119 с.

5. Сергеева И.А., Варыханова К.В. Некоторые психологические аспекты направления работы кураторов в системе качества подготовки специалистов в вузе /Качество подготовки специалистов в вузе. – Иркутск: ИрГТУ, 2005. – с.19-24.

6. Сергеева И.А., Шахворостова Н.А. Социальнопсихологические особенности куратора как фактор, влияющий на формирование личности студента /Проблемы и перспективы формирования образовательного пространства вуза в условиях становления информационного общества. – Иркутск: ИрГУПС, 2009 – с.39-45.

Связь с автором: sergirina55@mail.ru

–  –  –

О мотивации труда преподавателя говорилось уже много раз.

Психологией давно доказано, что личная мотивированность человека в деле, которым он занимается, повышает качество результата.

Казалось бы все ясно. Но изменения, происходящие в обществе сегодня, заставляют задуматься о возможных переменах.

В большинстве технических вузов, как и в Кузбасском государственном техническом университете им. Т.Ф. Горбачева, профессорско-преподавательский состав по-прежнему формируется из выпускников самих вузов и представителей промышленности. То есть попрежнему страдает педагогическая составляющая труда преподавателя технического вуза. При этом новые федеральные государственные стандарты требуют от преподавателя именно педагогических знаний. Без них даже качественно составить рабочую программу по дисциплине невозможно! Преподаватель должен хотя бы разобраться в понятии «компетенция». Более того, он должен разбираться не только в компетенциях, которые сам должен сформировать у студента в процессе изучения своей дисциплины, но овладеть компетенциями преподавателя вуза. При этом мы должны понимать, что компетенции не сводятся к теоретическим знаниям, но они составляют основу профессионального развития педагога вуза и могут быть рассмотрены как ориентиры в процессе овладения профессиональнопедагогической деятельностью, определяющими выбор приемлемого типа поведения, соотнесенного с личностным потенциалом.

Возможности для выработки педагогических компетенций у преподавателей есть. Это могут быть, например, курсы повышения квалификации в педагогических вузах, а может и в самих вузах. В нашем вузе с 2012-2013 учебного года начата подготовка преподавателей технических вузов по программе «Преподаватель высшей школы». Автором в этой программе ведется курс «Общая педагогика». Набирая очередной состав слушателей, мы столкнулись с тем, что большинство преподавателей действительно хотят повысить свою квалификацию, но при этом мотивы у всех разные. И еще больше разницы обнаружилось, когда мы рассмотрели педагогическую деятельность преподавателя технического вуза во всех ее аспектах: словесном, артистическом, физическом, экспериментаторском, организаторском, деловом и социальном. Рассмотрев со слушателями проблему мотивации, мы получили нижеописанные результаты.

Слушателями было усвоено понятие «мотивация» как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека [2, с.

52]. В процессе обсуждения они пришли к выводу, что мотивация состоит из системы мотивов определенного человека и системы действий по их активизации. А также важность понимания того, что труд любого человека будет успешным, лишь тогда, когда согласованы его интересы с интересами его деятельности. Но дальше у слушателей появились трудности. Для их разрешения нами был использован мотивационный опросник Джима Барретта [1, с. 23]. В исследовании приняли участие 25 преподавателей нашего вуза, занимающихся на курсах повышения квалификации по программе «Преподаватель высшей школы». Из них 17 человек преподают технические и естественнонаучные дисциплины, а 8 – преподаватели гуманитарного направления.

Пройдя тестирование по данной методике, преподаватели смогли сравнить полученные ими результаты с графиками оптимальной мотивации к различным аспектам педагогической деятельности (см. рис. 1).

–  –  –

Рис. 1. График оптимальной мотивации к различным аспектам педагогической деятельности по описанию Дж. Барретта (составлен автором) Идеального совпадения не встретилось ни у одного участника тестирования. Единогласие наблюдалось только по физическому аспекту деятельности преподавателя – у всех это был самый низкий уровень мотивации. У одного из преподавателей – 0. С одной стороны это логично, но с другой – физическая расслабленность приводит к общей расслабленности и снижению качества преподавания. Слушатели согласились с таким выводом.

В результатах опроса радует тот момент, что у 24 опрошенных высокая мотивация на словесную деятельность, что, безусловно, дает возможность максимально реализовать им свои ораторские способности. Также у подавляющего большинства слушателей (21 человек) наблюдается высокая мотивация на артистическую деятельность. Слушатели и в процессе беседы подтвердили тот факт, что получают удовольствие от лекторской деятельности.

Мы сравнили результаты данного исследования с результатами опроса студентов по анкете «Преподаватель глазами студента» по поводу преподавателей-слушателей наших курсов. Нами было найдено подтверждение того факта, что у всех преподавателей высокий уровень качества чтения лекций.

Самой большой проблемой стали «деловой» и «социальный»

аспекты мотивации преподавателей.

В силу не самой высокой оплаты труда педагога высшей школы, многие преподаватели вынуждены искать дополнительный заработок. И если для преподавателей гуманитарных дисциплин такие возможности не широки, то для преподавателей естественнонаучных и особенно технических дисциплин представляется широкое поле деятельности. В силу этого растет деловая мотивация преподавателя, которая у 7 участников нашего исследования стала самой значимой! Они же сами в устном опросе подтвердили тот факт, что воспринимают педагогическую деятельность уже не как основную, а как дополнительную, а не наоборот. Безусловно, это сказывается на качестве их деятельности. Студенты отмечают, что такие преподаватели могут даже отменить занятие в угоду своему бизнесу.

Но если изменение деловой мотивации в худшую сторону можно хотя бы немного оправдать сложным материальным положением преподавателей, то с социальной мотивацией все намного сложнее.

Только у 3 преподавателей социальная мотивация достигла границы между средним и высоким показателями. У большинства (14 человек) – она на среднем уровне, а у 8 человек – на низком! Преподаватели даже не задумывались о том, что социальная составляющая их деятельности является основой их педагогической деятельности. И только после знакомства с компетенциями преподавателя высшей школы и подробным разбором смысла каждой компетенции, они стали задумываться о той высокой социальной роли, которая на них возложена.

В 2002-2006 годах автором проводилось аналогичное тестирование в рамках диссертационного исследования [3]. Сравнив сегодня результаты, приходиться констатировать факт, что изменения произошли не в лучшую сторону. Социальная значимость профессии педагога в техническом вузе падает. А после выведения психологопедагогических дисциплин в разряд вариативных для студентов, стал падать и престиж кафедр психологии и педагогики. И это в то время, когда требования именно к умению управлять собой и людьми так ценятся работодателями у выпускников технических вузов.

Конечно, мы понимаем, что наше исследование лишь маленькая толика в попытках решить проблему качества работы преподавателей технических вузов. Мы ставим себе цель – донести до каждого преподавателя (пока в пределах своего вуза) важность личной заинтересованности в своей педагогической деятельности, понимание того, что мотивированный правильно преподаватель может принести большую пользу студенту, обществу и получить большее удовольствие от своей работы.

Литература

1. Барретт Дж. Карьера: способности и выбор. Тесты – М.: АСТ:

АСтрель, 2006. – 206 с.

2. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2001.

– 234 с.

3. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза:

Дис… канд. пед. наук, – Кемерово, 2006. – 185 с.

Связь с автором: o233ru@mail.ru Е.В. Шпилёва, А.В. Шпилёв, Л.Н. Романенко

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ

–  –  –

В государственных стандартах нового поколения Министерство образования и науки Российской Федерации выделяет несколько ключевых задач, направленных на формирование личности:

- личностное развитие;

- социальное развитие;

- общекультурное развитие;

- коммуникативное развитие.

Процесс развития образования отражает объективные и субъективные причины возникновения конфликтных ситуаций при всех направлениях развития личности. Чтобы быстрее адаптироваться в условиях новых требований, обучаемый должен достаточно быстро овладеть новыми знаниями, навыками и умениями в общении, в учебной и профессиональной деятельностях. Современное чрезмерное увлечение компьютеризацией всевозможных процессов, в том числе и образовательных, приводит к тому, что обучаемые часто не в состоянии работать в сообществе, так как не имеют навыков общения друг с другом и преподавателем. В результате существенно затрудняется процесс обучения, успех которого базируется на активном взаимодействии и сотрудничестве обучаемого и педагога, особенно в экспериментальной деятельности. Отсутствие тесного контакта с обучаемым делает учебный процесс мало эффективным, и при этом повышается вероятность влияния на результат конфликтных ситуаций. Возможность совершения малых и больших ошибок в учебном процессе резко возрастает в конфликтогенной ситуации, поскольку внутреннее состояние личности оказавшейся в ней, сопровождается психическим напряжением, фрустациями, стрессами и дистрессами. Они стимулируют неадекватное поведение личности.

Но проблема заключается не в умении избежать, а в способности личности предупредить или преодолеть конфликт, каким бы он не оказался: внутриличностным, межличностным, профессиональным, этническим, религиозным. Противоречивость оценок значения конфликтов обусловлены плохо изученной проблемой конфликтогенного поведения. Из различных ее аспектов в наименьшей степени освещены вопросы психолого-педагогической конфликтологии. Большой вклад в исследование этого вопроса внес доктор педагогических наук, профессор Г.М. Потанин.

Способы общения в конфликтной ситуации связаны с процессами борьбы, взаимодействия и сотрудничества. Борьба в конфликте используется достаточно широко: с недостатками собственной личности, с превосходством своих соперников, неустойчивостью союзников и т.д. Взаимодействие есть обмен информацией и действиями между общающимися сторонами. Оно может носить формальный и неформальный характер, открытый и латентный, положительный и отрицательный, в личном и социальном аспектах. Сотрудничество предполагает осуществление в равной степени совместно затраченного труда при решении взаимовыгодных на данный момент каких-либо общих целей и задач. Чаще всего сотрудничество, особенно в учебно-воспитательном процессе, рассматривается как сугубо положительное явление. Однако в нем могут проявляться и отрицательные стороны.

Педагогический процесс опосредован фактором общения. Общение характеризуется тремя функциями: когнитивной, перцептивной и интерактивной.

Перцептивная функция позволяет партнерам правильно воспринимать друг друга, когнитивная – связана с процессами познания субъектов взаимодействия, а интерактивная – побуждает вступать в необходимые отношения: сотрудничества, взаимопомощи или, наоборот, в борьбу, конфронтацию, деструктивный конфликт. Действенность каждой из указанных функций общения в немалой степени зависит от того, насколько органично они включают в себя рациональный, эмоциональный и предметный компоненты.

Лежащая в основе любого образовательного процесса модель общения с обучаемым, инициируемая педагогом, зависит от его профессиональной и человеческой позиции. Принято выделять несколько моделей общения педагога с обучаемыми: 1) дикторская, когда педагог передает знания не интересуясь как их усваивают обучаемые; 2) локаторская, когда он общается только с хорошо успевающими; 3) монологический характер общения (без расчета на отклик обучаемых); 4) общение, когда педагог уделяет большое внимание впечатлению, которое он производит; 5) общение осуществляемое по жестко заданной программе, которая не соответствует быстро меняющимся ситуативным обстоятельствам; 6) авторитарное общение; 7) общение на основе сотрудничества. Отсюда видно, какое большое значение в учебном процессе принадлежит преподавателю.

В последние годы значительное внимание уделяется применению в высшей школе психологических методов обучения. Такой интерес объясним явными преимуществами психологического подхода перед традиционными методами: эффективность использования изучаемого материала и учебного времени, высокая объективность.

Все это необходимо в условиях современной жизни, когда стали предъявляется особые требования к специалистам, которым часто приходится решать нестандартные задачи для обеспечения практического внедрения новых идей. Современного специалиста должны отличать любознательность, энергичность, способность к риску, восприимчивость к новым идеям, оригинальность мышления. Для воспитания всех этих качеств и повышения эффективности учебного процесса в целом необходимо развивать в будущем специалисте креативность. Креативное мышление – сложный процесс, включающий несколько стадий самостоятельного освоения нового материала: подготовка; фрустрация; инкубационный период; озарение; разработка. Все эти стадии необходимо отрабатывать на любом виде занятий, так как их всегда приходится проходить, когда решается поставленная проблема.

Переоценить значение роли преподавателя на каждом из этих этапов невозможно. Только в сотрудничестве обучаемых и преподавателя, их творческом взаимодействии, заключается успех подготовки современного специалиста, его способности справляться со всеми возникающими научными и техническими задачами самостоятельно.

Внедряя принцип креативности, мы даём будущим специалистам не только знания по изучаемой дисциплине, но и вооружаем их методами всестороннего освоения любых научных знаний, необходимых для дальнейшего решения более серьёзных технических задач.

Процесс обучения серьезно усложняет отсутствие у обучаемых развитых, устойчивых навыков самостоятельной работы, т.к. они часто даже не представляют алгоритм необходимых действий при работе с учебниками и другими источниками информации, не понимают, как именно надо осваивать материал и самостоятельно оценивать степень его усвоения. Когда-то в вузах читали основы научной организации труда (НОТ). Это очень помогало в учебе. И сейчас, наверное, стоит несколько лекций в естественнонаучных дисциплинах посвятить основным положениям НОТ, что в дальнейшем должно положительно сказаться на процессе самостоятельной подготовки к изучаемым дисциплинам.

Нельзя не отметить также, что с каждым годом снижается культурный уровень обучаемых, что мешает молодому специалисту пользоваться высоким авторитетом в профессиональной деятельности. Работа с людьми требует высоких моральных качеств, специальных навыков общения, общего высокого культурного уровня.

Этому вопросу нужно придавать очень большое значение. Для этого, необходимо проводить, может быть факультативно, занятия с обучающимися по этике, эстетике, психологии, где бы они учились общаться друг с другом, с окружающими, умели бы себя вести в любой конфликтной ситуации.

Выпускник вуза должен высоко держать знамя чести и достоинства, быть не только всесторонне образованным специалистом, но и высокоморальным и культурным членом общества.

Связь с автором: shpilyowa@yandex.ru

–  –  –

В отечественной психологии существует определенный дефицит исследований по проблеме влияния семьи на воспитание ребенка с нарушениями развития, хотя потребность в таком знании огромна. Без знаний этих аспектов невозможно организовать грамотную психолого-педагогическую помощь, как самим детям, так и их родителям.

На основе анализа работ ряда отечественных авторов, в том числе Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой; А.И. Захарова; И.Ю. Левченко; Р.Ф. Майрамяна; Г.А. Мишиной; М.М. Семаго; А.С. Спиваковской;

А.Р. Гафуровой; В.В. Юртайкина, О.Г. Комаровой, Н.Г. Корельской и др. нами были выявлены особые проблемы семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии.

Э.Г. Эйдемиллер указывает на то, что как сам факт рождения, так и воспитание ребенка с отклонениями в развитии, является для родителей мощнейшим стрессором, который может оказывать на семью двоякое воздействие: более зрелые семьи это тяжелое испытание может мобилизовать, тогда как в менее зрелых семьях приведет к нарастанию противоречий и ослабит всю семейную систему.

Н.Г. Корельская отмечает, что для всех семей, воспитывающих детей с нарушениями психического развития, характерны следующие признаки: родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего «особенного» ребенка; возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка, сужается круг внесемейного функционирования [1].

По данным Р.Ф. Майрамяна, сообщение об интеллектуальной недостаточности ребенка вызывает у 65,7 % матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерение и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства. В дальнейшем затяжной психологический стресс приводит к возникновению у 54 % обследованных матерей различных психосоматических расстройств.

Исследования показывают, что матери детей с отклонениями в развитии, независимо от характера патологии, имеют те или иные внутриличностные проблемы. Они часто подавлены и переживают чувство вины из-за рождения аномального ребенка, испытывают социальную изоляцию, а чрезмерная погруженность в воспитание больного ребенка приводит к фрустрации их базовых потребностей. Подавляющая часть матерей испытывают острую необходимость в квалифицированной психологической помощи [2].

В контексте изучаемой проблемы нами было проведено исследование личностных особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии и с речевыми нарушениями, а также представлений детей на внутрисемейные отношения. Изучение внутрисемейных отношений и организации семейной жизни семей, а также особенностей родительско-детских отношений проводилось с использованием методики PARI Шеффера Е.С., Белла Р.К., адаптированной Т.В. Нещеред.

В исследовании приняли участие 47 родителей, воспитывающих детей с нарушениями психического и речевого развития.

По первому блоку теста, характеризующему особенности, свойственные детско-родительским отношениям, были получены следующие результаты: родители, воспитывающие ребенка с отклонениями в развитии более склонны гиперопекать своих детей (81% и 6% – умеренная и высокая выраженность данного стиля воспитания) и излишне концентрироваться на ребенке (69% родителям – умеренная выраженность признака). Полученные данные свидетельствуют о задержке сепарационных процессов и сохранении тесных симбиотических связей, в основном в диаде «мать-дитя». Реже родителями используется демократический стиль воспитания (69% и 6% – умеренная и высокая выраженность стиля воспитания). Родители, использующие данный стиль семейного воспитания рассматривают свои взаимоотношения как теплые, оптимальные, эмоционально комфортные. Это говорит об адаптации родителей к ситуации воспитания ребенка с отклонениями в развитии и формировании преимущественно зрелых объектных отношений. К авторитарному стилю и излишней эмоциональной дистанции прибегают 75% родителей (умеренная выраженность данного стиля воспитания), что может говорить об использовании этими родителями преимущественно отрицания, вытеснения и проекций агрессии на больного ребенка в качестве основных психологических защит Эго, что, в свою очередь приводит к нарушению формирования объектных отношений в такой семье.

Во втором блоке теста оценивалась степень интегрированности семьи. Анализ данных по этому блоку взаимоотношений свидетельствует о том, что часть обследованных родителей считают, что члены их семей не демонстрируют общности интересов и целей, между ними преобладают существенные расхождения в понимании семейных ролей между мужем и женой, и могут использоваться неадекватные приемы воспитания. Такие отношения характеризовались родителями как соответствующие низкому уровню интегрированности (39%). 53% родителей оценили свои семейные отношения как имеющие средний (нормальный) уровень интегрированности. И только 8% обследуемых могли бы оценить взаимоотношения в своей семье как имеющие высокий уровень интегрированности.

Среди родительских установок и реакций наиболее часто проявляемых в семьях, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии особенно выделяются: чрезмерная забота (оберегание ребенка от трудностей) (75% и 25% – умеренная и высокая выраженность признака); «жертвенность» родителей (62% и 38% – умеренная и высокая выраженность признака); сверхавторитет родителей (поощрение зависимости ребенка от родителей) (55% и 45% – умеренная и высокая выраженность признака); поощрение активности ребенка (27% и 73% – умеренная и высокая выраженность признака); навязчивость родителей, вмешательство в мир ребенка (64% и 36% – умеренная и высокая выраженность признака).

Изучение представлений детей на характер внутрисемейных отношений проводилось с использованием проективной методики «Рисунок семьи». В исследовании приняли участие 32 ребенка в возрасте от 8 до 12 лет, обучающиеся во 2-4 классах специальной (коррекционной) школе VIII вида № 1111 г. и школе-интернате V вида № 60 г. Москвы.

Анализ рисунков показывает, что дети улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи.

Так, в рисунках 40% обследованных школьников были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей: образ «Я» помещался на отдалении от остальных членов семьи, дети изображали себя в стороне от своих братьев и сестер, а у «нелюбимых»

членов семьи плохо прорисовывали лица. 20% школьников в своих рисунках искажали состав семьи в сторону увеличения или уменьшения, что может свидетельствовать о функционировании защитных механизмов и неудовлетворенностью существующей ситуацией в семье. У 14% школьников в рисунках появились дополнительные лица, которыми, как выяснилось, были родственники, соседские дети или просто знакомые. Мы полагаем, что появление в рисунках дополнительных лиц, возможно, является проявлением поиска человека, способного удовлетворить потребность ребенка в эмоционально близких отношениях. Можно предположить, что это следствие ощущения своей ненужности в семье или неспособности родителей справиться с больным ребенком. 7% детей не изобразили в рисунках себя, и даже те, кто нарисовал себя, делали это в последнюю очередь. Возможно, это является проявлением отчужденности, бессилия, ощущение своей ненужности. Возможно, это и признак заниженной самооценки. Для рисунков 40% детей характерны бедные цветовые выборы. Дети в основном использовали 3-4 цвета (преимущественно черный, коричневый, синий и красный). На наш взгляд, это может быть проявлением эмоционального конфликта, неудовлетворенности семейной ситуацией.

В процессе анализа рисунков были выявлены наиболее эмоционально близкие фигуры ребенку в семье и члена (членов) семьи, кто не пользуется симпатией ребенка. Так самым эмоционально близким членом семьи в 75% случаев оказалась мать, в 10% – отец, в остальных 15% – другие члены семьи: бабушки, братья, сестры.

Таким образом, методика «Рисунок семьи» дополнила образ семьи ребенка с нарушениями в развитии с точки зрения самого ребенка.

Анализ результатов исследования семей, воспитывающих особенного ребенка, позволил прийти к выводу о том, личностные изменения родителей оказывают негативное влияние на межличностные и внутрисемейные отношения, что в свою очередь оказывает деформирующее влияние, как на самого ребенка, так и на других членов семьи, а так же дезадаптируют семью в социуме.

В заключении хочется отметить, что психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии является первым этапом в реализации психокоррекционной помощи семьям.

От особенностей полученных в результате психодиагностики данных зависит адекватность выбора психокоррекционных мер и дальнейшая динамика развития внутрисемейных и межличностных отношений. Адекватно подобранное психокоррекционное и психотерапевтическое воздействие позволит реконструировать неадекватные связи, переориентировать позиции и взгляды родителей на своего ребенка, оптимизировать детско-родительские и сиблинговые отношения. В конечном итоге благоприятный внутрисемейный климат даст возможность создать необходимые условия для позитивного развития как самого ребенка, так и членов семьи и семьи в целом. Таким образом, повысится эффективность адаптации в социуме всех членов семьи ребенка с отклонениями в развитии, включая и его самого.

–  –  –

1. Корельская Н.Г. «Особенная» семья – «особенный» ребенок. – М., 2003.

2. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями в развития / под ред. Савиной Е.А. и др. – М., 2008.

–  –  –

Одной из ведущих современных тенденций в образовании России, является рост доли детей со сложными и множественными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания. Эта категория детей очень разнородна по своим сенсорным, двигательным, речевым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям. Это связано тем, что у каждого такого ребенка особым образом могут сочетаться нарушения разных функций, возникшие в разное время и поразному выраженные.

Из-за имеющихся дополнительных первичных нарушений далеко не все дети в специальных школах могут успешно усваивать программу обучения и поэтому требуют особых индивидуальных условий обучения. Принятый в нашей стране вслед за странами Запада закон «Об образовании» признал на государственном уровне право всех детей на образование. Дети, которых еще совсем недавно было принято относить к необучаемым, все чаще стали попадать в учреждения системы специального образования. А это означает, что современная школа должна дифференцированно подходить к категории детей с ОВЗ, то есть, не только определять и создавать условия для обучения детей данной категории, но и обеспечивать их психологическое сопровождение на всех возрастных этапах.

Дети с комплексным нарушением слуха и интеллекта, в соответствии с «Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», утвержденным Постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288, обучаются в специальном образовательном учреждения I вида. В нем организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, задержкой психического развития и др.), работа в которых ведется по специальным учебным планам и программам.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.

В отечественной специальной литературе раскрываются вопросы организации обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями слуха и интеллекта, выбора оптимальных путей и вариативных форм реабилитации; представлены результаты и педагогическая оценка эффективности проводимой коррекционной работы М.Ф.Титова, Л.С.Томошюнене, М.С.Певзнер, (Л.И.Тигранова, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской, Н.Д. Шматко и др.).

Но вместе с тем, анализ состояния оказываемой в России психолого-педагогической помощи детям с комплексным нарушением в различных учреждениях и изучение специальной литературы по проблеме исследования позволяют отметить недостаточно полную разработанность научно-методической базы психологического сопровождения этой категории детей.

Под психологическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями можно подразумевать движение вместе с изменяющейся личностью ребенка, рядом с ней, своевременное указание возможных путей оптимального развития, при необходимости - помощь и поддержка.

Целью психологического сопровождения специальной (коррекционной) школы является создание системы психологопедагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме (школе, в семье, медицинском учреждении и т.п.).

Основные задачи

психологического сопровождения ребёнка с комплексным нарушением Жигорева М.В.

[1]видит в следующем:

- исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности детей со сложными недостатками развития;

- развитие гностических процессов, которые соответствуют физическим и психическим возможностям;

- формирование активности и самостоятельности;

- создание диагностического инструментария, позволяющего выявлять и прогнозировать особенности развития детей.

- реализация собственно психологической развивающекоррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса.

Основными сферами деятельности психолога в системе сопровождения специальной (коррекционной) школы по мнению Семаго М.М., Семаго Н.Я. [2]являются:

– психологическое сопровождение развития и обучения учащихся;

– психологическое сопровождение педагогического коллектива;

– психологическое сопровождение родителей (лиц, их заменяющих) обучающихся.

Психологическое сопровождение в специальной (коррекционной) школе - динамический процесс, целостная деятельность всех субъектов образования, куда включены взаимосвязанные компоненты:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка, динамики его психического развития в процессе обучения;

- создание социально-психологических условий для личности каждого ребёнка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

- создание специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в развитии детям с ОВЗ (в рамках специального образовательного компонента).

К основным направлениям деятельности психолога в специальном образовательном учреждении Сергеева О.П. [3]относит:

- выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

- выявление в процессе сопровождения ребёнка эмоционально-аффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социально-психологической адаптации в образовательной среде, социуме;

- реализация психологической развивающе-коррекционной помощи детям, испытывающим трудности адаптации, поведения и др.;

- контроль динамики психического развития и эффективности специализированной коррекционной помощи;

- проведение дифференциальной диагностики учащихся с рекомендациями ПМПК о диагностическом обучении по программе специального (коррекционного) учреждения VIII вида;

- участие в ПМПК по сопровождению учащихся с личностными и поведенческими проблемами;

- составление индивидуальных, подгрупповых и групповых коррекционных программ по выявленным проблемам у учащихся и запросу ПМПК;

- взаимодействие с учителями, воспитателями, учителемлогопедом, дефектологами, социальным педагогом по сопровождению обучающихся (консультации по запросам специалистов, консилиума, участие в МО, семинарах, педсоветах и др.);

- консультирование специалистов по результатам диагностической работы;

- консультирование родителей (лиц их заменяющими) по результатам диагностики психологического климата в семье, взаимоотношений родителей с детьми, типа воспитания, для прогноза влияния тех или иных моделей воспитания на психическое и личностное развитие детей;

- консультирование родителей по их запросам;

- просветительская работа по вопросам психофизиологических особенностей детей с нарушением интеллекта и слуха; особенностей коррекционно-развивающей работы с ними; поиску рациональных путей социальной адаптации; участию семьи в реализации индивидуальной психолого-медико-педагогической программе сопровождения;

Таким образом, психологическое сопровождение детей со сложными (комплексными) нарушениями развития должно быть личностно-ориентированным, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы.

Литература

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: пе-дагогическая помощь. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240с.

2. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Изд-во «Аркти», 2005

3. Сергеева, О.П. «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья начальных классов в условиях МС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида»// Актуальные проблемы преподавания гуманитарных, естественно-научных и математических дисциплин в школе, в вузе; материалы научно-практ. конференции; науч. ред.

П.А. Гончаров. – Мичуринск: МГПИ, 2011 Связь с автором: Ershovi-Stavropol@yandex.ru

–  –  –

Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии характеризуется поиском новых эффективных путей специализированной помощи детям с особыми возможностями здоровья. В этой связи изучение проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образовательными потребностями становится все более актуальным.

Социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его родителей.

Именно семья как социальный институт призвана первой социализировать ребенка. В коррекционной педагогике и психологии процесс социализации ребенка с отклонениями в развитии рассматривается поэтапно: первой ступенью социализации ребенка является его адаптация в семье, второй ступенью – адаптация в специальном образовательном учреждении, и последней, самой главной ступенью

– адаптация в обществе, включая и адаптацию самой семьи в целом.

Российское законодательство закрепляет за родителями ответственность за воспитание своих «особенных» детей. Несомненно на этом пути каждая семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии сталкивается с целым комплексом различных проблем и первым этапом психолого-педагогической помощи такой семье сегодня становится изучение ее особенностей и потребностей в различных коррекционных и реабилитационных мерах.

В последние годы интерес специалистов в разных областях специальной педагогики и психологии не ограничивается теперь лишь методическими вопросами формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекционного воздействия переносится на семью ребенка с особыми образовательными потребностями. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Разнообразные формы обучения, как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с детьми, имеющими тяжелые психофизические и речевые недостатки, включают семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребенка.

В связи с все возрастающим вниманием общества к проблемам семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, в последние годы появилось ряд работ, посвященных этому вопросу (Т.Г.

Богданова, Н.В. Мазурова, 2008; Г.А. Мишина, 2010; В.В. Сабуров, 2008; О.Б. Чарова, Е.А. Савина, 2011; А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова, А.В. Абрамова, 2000; Р.Ф. Майрамян, 2008; В.В. Ткачева, 2004, 2011 и др.). Следует отметить, что в этих работах в той или иной степени характеризуются семейная атмосфера и влияние социального окружения на особенности развития «особенного» ребенка.

Так, в исследовании Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой изучалось влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внутрисемейных отношений исследовались с помощью модифицированной авторами методики Р.Жиля.

Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании негативного отношения глухих детей к слышащим отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает.

А.С. Спиваковская отмечала, что родительская позиция в семьях, где есть дети с нарушениями развития, в частности с тяжелыми речевыми нарушениями, отличается неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, адресуется к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительской позиции в семьях с нормальными детьми, где она характеризуется адекватностью, прогностичностью, адресуется к завтрашнему дню, к будущему ребенка. По мере роста и развития ребенка с тяжелой речевой патологией в семье возникают новые стрессовые ситуации, новые проблемы, к решению которых родители совершенно не подготовлены. Вследствие этого конструктивная и динамическая помощь является необходимой таким семьям на всех этапах жизни ребенка. Реакция родителей на тяжелый речевой дефект ребенка бывает обусловлена как их опытом и переживаниями при возникновении предыдущих кризисов в их жизни, так и особенностями личности.

О.Б. Чарова и Е.А. Савина оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку. Типичной реакцией матери является жалость, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания [1].

Результаты исследования А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой, А.В. Абрамовой подтверждают точку зрения, высказанную ранее В.В.

Юртайкиным и О.Г. Комаровой о преобладании отрицательных характеристик при описании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их родителей.

Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В.В. Сабурова. Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая В.В. Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероприятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиденциальное психологопедагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.

Интересным представляется исследование Н.А. Строговой, в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понимается как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.

Согласно нашему убеждению, которое опирается на анализ фактов и практическое знание проблемы, современный этап развития науки о ребенке с психофизическими нарушениями характеризуется расширением спектра коррекционного воздействия и переносом акцента на его семью.

Анализ литературных данных, включая работы, в которых рассматривается современное состояние проблемы семьи, воспитывающей «особенного» ребенка, свидетельствует о поступательном развитии процесса ее изучения. Настоящий момент характеризуется переходом от рекомендательного этапа оказания помощи семье к диагностическому и реабилитационному.

Выделенные аспекты проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, показывают, что ее следует рассматривать не только через призму проблем ребенка, но и через изучение социальных факторов, непосредственно влияющих на его развитие. Главными в этом процессе лицами, определяющими воспитание и социальную адаптацию ребенка, являются его родители.

Более изученным объектом, по мнению В.В. Ткачевой, является ребенок с отклонениями в развитии. Это подтверждают многочисленные исследования в области медицины, педагогики и психологии.

Наименее изученными оказываются следующие аспекты:

• личностные особенности родителей детей с отклонениями в развитии; отношение родителей к детям с психофизическими нарушениями;

• взаимосвязь личностных характеристик родителей с характером их отношения к детям и стилем воспитания;

• влияние последствий этих отношений на развитие детей;

• изменяемость личностных характеристик родителей в зависимости от длительности воздействия психотравмирующего фактора (т.е. от возраста ребенка) и степени выраженности нарушений, а также другие факторы [2].

Только в последние десятилетия появились работы (в основном, за рубежом), объектом исследования в которых избраны психологические особенности родителей «особенных» детей. По данной проблеме имеются также отдельные отечественные исследования.

К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время не существует апробированной системы коррекционных мер, предусматривающих не только коррекцию дефекта ребенка, но и социальную адаптацию семьи, в которой он воспитывается. Отсутствует государственная система психологической помощи детям и их родителям через специальное влияние семьи, что значительно снижает социальную адаптацию и тех, и других.

Вышеперечисленные факты свидетельствуют о возросшей в настоящее время потребности как в констатации проблем «особенных»

семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, так и в разработке, а, главное, в реализации программ специализированной комплексной реабилитационной помощи таким семьям.

Осуществление этой задачи возможно лишь в случае тщательного и всестороннего изучения предмета исследования – личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии, оказавшихся под воздействием пролонгированной психопатогенной ситуации, и влияния этих особенностей на характер взаимоотношений с аномальным ребенком и окружающими людьми.

–  –  –

1. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями в развития / под ред. Савиной Е.А. и др. – М., 2008.

2. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.

–  –  –

Дошкольный возраст в жизни каждого ребенка является важным периодом для его дальнейшего развития. В это время развивается и формируется «фундамент» его личности. Особенно важен этот период для ребенка с нарушенным зрением, так как в этом возрасте у него должны сформироваться механизмы адаптации, которые позволят ему приспособиться к беспрепятственному функционированию в окружающем его мире без зрительного контроля.

Обучение слепых детей рельефному шрифту начинается, как правило, в школе. Однако для успешного овладения чтением и письмом по системе Л. Брайля необходима предварительная подготовительная работа. Коррекционно-развивающая работа по подготовке слепых детей к письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Она включает в себя ряд взаимосвязанных элементов. Для восприятия шрифта Брайля, в первую очередь, необходимо развить осязание ребёнка.

В тифлопсихологии уже неоспорим тот факт, что гаптическое осязание, как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространственных признаков и отношений и физических свойств материального мира. Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия [2].

Основой восприятия рельефно-точечного знака является восприятие его формы, т.е. процесс вычленения фигуры из фона. В осязательном восприятии формы, которое осуществляется на основе совместной деятельности кожно-механического и двигательного анализаторов, ведущим является последний. При ощупывании объекта руками в мозг поступают импульсы, информирующие о происходящих в этой связи изменениях в мышечной ткани. В результате возникает кинестезическое изображение ощупывающего движения, его скорости и траектории. Дополняясь кожными ощущениями, оно адекватно отражает форму ощупываемого объекта [1].

Исследования осязательного восприятия формы слепыми показывают их высокую способность к тонкой дифференцировке форм, которая возрастает по мере накопления чувственного опыта и овладения приемами осязательного обследования. Гаптическое различение форм протекает от генерализованного, способного отличать только резко разнящиеся друг от друга формы, к высокодифференцированному восприятию, способному отразить минимальные изменения в форме объекта. Такой механизм восприятия позволяет постепенно овладеть всеми знаками системы Брайля [2].

Развивая гаптическое осязание, важно уделять внимание упражнениям, способствующим развитию координации движений кисти и пальцев руки. Необходимо научить ребенка легко и нежно ощупывать предметы, прикасаясь к ним кончиками пальцев надавливая и не нажимая.

Коррекционная работа по развитию осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушениями зрения взаимосвязана со всеми видами детской деятельности и ведется в двух направлениях: это специальные коррекционные занятия, а также коррекционные упражнения на различных общеобразовательных занятиях, в играх, в свободной деятельности детей [3].

В дошкольный период предметная и игровая деятельности для ребенка, особенно слепого, очень важны. Чем больше он будет взаимодействовать со всем, что его окружает, тем легче у него будет формироваться образное и ассоциативное мышление, и тем быстрее он овладеет системой Брайля.

Огромным потенциалом в развитии осязания обладают различные виды продуктивной деятельности, например лепка из пластилина, вырезание из бумаги и т.п. Занимаясь продуктивными видами деятельности, дети приобретают представления о различного рода материалах, знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, овладевают навыками работы с ними, усваивают технологию работы с некоторыми орудиями человеческой деятельности.

Проведение данных занятий невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Под руководством педагога дети постепенно приобретают способность анализировать.

На занятиях развивается речь детей:

усвоение названий форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря.

Занятия лепкой помогают усвоению навыков координации движений пальцев, развивают у детей чувство формы, объема, вкус, а также содействуют выявлению творческих способностей ребенка.

Для тренировки осязания целесообразно применять упражнения по рассортировке сложенных в одно место зерен разной величины: гороха, гречихи, пшеницы, проса, льна и т.д. или же распознавать на осязание лоскутки ткани разной фактуры: сукна, тонкой шерсти, шелка, сатина, ситца и т.д.

Очень полезно научить детей выщипывать руками рельефные картинки. Эта работа развивает у детей осязание и помогает закрепить навык координированных движений пальцев.

Огромную роль в развитии осязания играют трудовые операции самообслуживания, в которых слепой ребенок овладевает навыками осязательного восприятия и распознания своей одежды, ее лицевой и изнаночной, передней и задней стороны, отдельных деталей.

В процессе обучения важно развивать у ребенка мелкую моторику и тактильную чувствительность. Для этого в предметной деятельности со слепыми детьми следует использовать мелкие предметы (бусинки, горох, фасоль, мелкие камешки и др.), подбирая их с учетом формы и материала (гладкие, шершавые, ребристые, упругие, мягкие, пушистые, колючие и т.д.).

В качестве пропедевтических упражнений по развитию осязания могут выступать следующие: обучение детей обследованию различных предметов с формированием соответствующих понятий («гладкий», «шершавый», «легкий», «тяжелый», «теплый», «холодный») и т.п.; обучение детей различению на ощупь материалов, из которых сделаны предметы, и нахождению предметов, сделанных из одного и того же материала; подбор предметов, одинаковых по величине, форме, фактуре; выполнение заданий на определение материала, из которого сделан предмет, с одновременным нахождением в альбоме тех точек или линий, которыми можно было бы нарисовать отдельные части данного предмета.

Другим направлением работы по подготовке к обучению чтению и письму по системе Брайля является развитие мелкой моторики рук.

Это такие виды деятельности как работа с доступными для детей конструкторами, бусами, вкладными фигурами, разными застежками, лепка простых объектов, разнообразные упражнения с матрешкой, шнуровки и т.п.

Одним из необходимых элементов подготовки слепых детей к обучению грамоте по системе Брайля является формирование навыков ориентировки на плоскости. Для подготовки к письму на приборе нужно формировать такие пространственные понятия, как «верх», «низ», «справа», «слева», «правая сторона», «левая сторона» парты, листа, прибора. В данном направлении проводится комплекс упражнений, имеющих своей целью развитие навыков ориентирования в микропространстве и на плоскости листа. На этом этапе ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий: знакомство со страницей книги и нахождение верхних (нижних) углов и правой (левой), верхней (нижней) сторон; обсуждение маршрута, построение из подручного материала соответствующего пути, по которому затем проедет автомобиль; рассматривание линий и определение их положения; рассматривание различных точек и выделение (нахождение) точек заданной разновидности (плоские, большие или жирные, маленькие, острые, высокие) и др.

На уроках коррекции следует шире применять такой вид практической деятельности слепых как чтение рельефных рисунков и обучение элементам рисования [3].

Обучение приемам обследования рельефного рисунка лучше проводить по картинкам из букваря для слепых, содержащего много изображений предметов, имеющих в натуральном виде небольшую толщину (расческа, замок, ключ, блюдце и др.) или по предметам, хорошо знакомым детям.

Процесс обучения грамоте незрячих учащихся младших классов облегчается и ускоряется при целенаправленном развитии осязания и выработке своеобразных движений рук.

Так, для подготовки рук к письму рельефно-точечным шрифтом у детей следует развивать определенную мышечную силу кистей рук и гибкость пальцев, а также упражнять в овладении движениями рук различной амплитуды. Для развития мышечной силы полезны упражнения с резиновым медицинским кольцом. Подготовке руки к письму способствует также обводка трафаретов геометрических фигур.

В процессе различных общеобразовательных занятий создаются благоприятные условия для закрепления и автоматизации умений и навыков, приобретенных на занятиях по развитию осязания. Кроме того, благодаря применению специальных методик обучения незрячих дошкольников, навыки осязательного восприятия можно развивать и совершенствовать.

Использование предложенной системы пропедевтической работы в период дошкольного детства послужит базисом успешного овладения системой рельефно-точечного чтения и письма на начальном этапе школьного обучения.

Литература

1. Ермолович, З.Г. Тифлопсихология: особенности чувственного отражения мира слепыми и слабовидящими (часть 1) // Учебнометодическое пособие. – Минск, 2004.

2. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. - М., 1956. С.257-267.

3. Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения/ Саратов, 2006. – 19 с.

–  –  –

Множество культурных феноменов, имеющих социальнопрактический аспект, рассматриваются в научной литературе как игровые. В игре как особо исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности.

Игра – это сложное социально-психологическое явление, имеющее не возрастной, а личностный характер, так как потребность личности в игре и способность включаться в неё не связана с возрастом человека.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
Похожие работы:

«1 ЛИТОВСКИЙ ЭДУКОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Московский городской педагогический университет" (ГAОУ ВО МГПУ) РУСИСТИКА И КОМПАРАТИВИСТИКА Сборник научных статей Выпуск X Вильнюс, 2015 УДК 811.161.1 Р88 Печатается по решен...»

«18-я Международная научная конференция РУСИСТИКА И СОВРЕМЕННОСТЬ ПРОГРАММА 1-5 октября 2015 г., Рига ОРГАНИЗАТОРЫ BALTIJAS STARPTAUTISK AKADMIJA (Latvija) Lomonosova 4 Rga, LV-1019 РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА КАФЕДРА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (Россия) 1-я...»

«АБАЙ АТЫНДАЫ АЗА ЛТТЫ ПЕДАГОГИКАЛЫ УНИВЕРСИТЕТІ КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ Бекітемін/ Утверждаю ылыми ісі жніндегі проректор / Проректор по научной работе В. Н. Косов " " 2015ж/г. ЫЛЫМИ ЗЕРТТЕУ ЖМЫСЫНЫ ЕСЕБ...»

«Коваленко А.В., кандидат психологических наук, доцент, Набережночелнинский государственный педагогический университет, г. Набережные Челны, (Россия), Alex_agemov@mail.ru ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ КАК ПОДХОД В ПСИХОТЕРАПИИ АДДИКТИВНЫ...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад "Красная шапочка" Тема "Мнемотехника – эффективное средство развития связной речи дошкольников" ФИО педагогаЧилимова Гульнара Мунировна Специальность воспитатель Образование высшее Стаж педаг...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ Директор Педагогическ...»

«ГБДОУ детский сад №51 Колпинского района СПб КАРТОТЕКА ПОДВИЖНЫХ ИГР ВО 2 МЛАДШЕЙ ГРУППЕ подготовила материал воспитатель: Соловьева Ольга Михайловна Подвижная игра "Хоровод" Цель: учить детей водить хоровод; упражнять в приседании. Дети за воспитателем проговаривают слова. Взявшись за руки, ходят по кругу. Вокруг розовых кустов,...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Преемственность в обучении и воспитании (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.02 Психолого-педаго...»

«I. Общие положения 1. Психологическая служба является структурным подразделением системы образования школы-интерната, предназначенным для обеспечения прогрессивного психического развития детей и подростков...»

«"Сибирские" семинары 2010 2013 Ярослава Багдасарова (Институт этнологических исследований общества Макса Планка, Халле (Германия) Эссе о запахе родного очага. По материалам чукотско-эскимосского посёлка Новое Чаплино Кирилл Истомин (Ин...»

«2015, № 1 (31) ВОПРОСЫ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, УДК 821.161.1 ЧУЖОЕ КАК СВОЁ: ПЕРЕСОЗДАНИЕ ЧЕХОВСКОГО ТЕКСТА И МИРА В "ЧАЙКЕ" Б. АКУНИНА В. В. Савельева Казахский национальный педагогический университет имени Абая. Республика Казахстан, 050010, г. Алматы, пр. Досты...»

«Управление образования Администрации городского округа город Уфа Республики Башкортостан ШКОЛА ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ Уфа 2016 "Школа передового опыта учителей родных языков". Информационный...»

«1. Цели освоения дисциплины математических представлений у детей Дисциплина "Формирование дошкольного возраста" обеспечивает студентам, будущим педагогам дошкольного образования, необходимую подготовку для успешного обучения и воспитания детей дошкольного...»

«Вісник НАКККіМ № 4’2014 ISSN 2409-0506 (Online), ISSN 2226-3209 (Print)) 3. Выготский Л. Педагогическая психология / Л. Выготский ; [под ред. В. В.Давыдова]. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.4....»

«Артемова Ева Эдуардовна ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОДИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Специальность 13.00.03 коррекционная педагогика (логопедия) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2005.Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом универс...»

«Мухаджирство горцев Кавказа, как одно из последствий Кавказской войны Марина Пискунова, учащаяся Казачьей кадетской школы №19 г. Пятигорск. Научный руководитель: педагог – Нешева Е.А. Даже спустя полтора века, Кавказская война оказывает влияние на жизнь кавказских на...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Гришина Ирина Юрьевна (irinag2121@ mail.ru) Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 110" г.о. Самара (МБДОУ "Детский сад № 110" г.о. С...»

«РУССКАЯ ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ АССОЦИАЦИЯ ДВИЖЕНИЕ "МОЛОДАЯ РОССИЯ ЧИТАЕТ" ПРОЕКТ "РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ ПО ДЕТСКОМУ ЧТЕНИЮ" Современные детские писатели МАША ЛУКАШКИНА Приложение для родителей, воспитателей, учителей и библиотекарей к журналу "Читайка" № 11, 2009 приложение к журналу "Читайка"...»

«СОЦИОЛОГИЯ РЕГИОНА 129 М. В. ЮСКАЕВА ОТНОШЕНИЕ К ЗДОРОВЬЮ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА 1 Ключевые слова: научно-педагогические кадры, благополучие, отношение к здоровью, субъективные оценки Key words: s...»

«ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ВЫБИРАЮТ ДЕТИ В жизни каждого человека наступает момент, когда приходится решать, где продолжать образование или куда пойти работать, то есть практически выбрать профессию, свой жизненный путь. Выбор профессии –...»

«ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЭРГОНОМИКА 291 ПРОБЛЕМА РАЦИОНАЛИЗАЦИИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВРЕМЕНИ РАБОТАЮЩЕЙ БЕРЕМЕННОЙ ЖЕНЩИНЫ © Аверина Е.В. Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск Изучалась гендерная проблема рационализации распределения времени работающей...»

«Образование и педагогические науки Education and Pedagogical Sciences УДК 800 DOI: 10.17748/2075-9908.2015.7.5/1.190-194 АЛИЕВА Яна Магомедсаламовна, ALIEVA Yana Magomedsalamovna, аспирант, Северо-Кавказский Федеральный Postgraduate student, North-Caucasus Federal Университет, University ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛ...»

«ГУСЕЙНОВ АЛЕКСАНДР ШАМИЛЬЕВИЧ ВНУТРИГРУППОВАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ 19.00.07 — педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологи...»

«О.А. Филистович Методические рекомендации для педагогов дополнительного образования детей и молоджи по использованию мультимедийного электронного издания "МУЗЫКАЛЬНО-ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ" Рекомендовано Президиумом Научно-методического совета при Министерстве образования Республики Беларусь по научно-методическому и...»

«Section 9. Pedagogy Asankulova Botagoz Sarsenalievna, Kalymbetova Nursaule Parymbekovna, Taraz State University, Taraz, Kazakhstan, assistant professor, senior lecturer, department of humanities and social sciences Email: nursaule_...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.