WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 2 ] --

Категория «ценность» является одной из главных в философской, психологической, педагогической науках. Это объясняется тем, что ценности являются интегральным свойством для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, человечества в целом. Наличие целостной и устойчивой системы ценностей – важнейшее условие стабильности общества, а разрушение ценностной основы приводит к кризису, выход из которого возможен только с накоплением новых ценностей. Понятие «ценность» как социальнофилософская категория означает положительное или отрицательное отношение к явлениям природы, продуктам общественного производства, нравственных поступков, духовных произведений человечества, отдельного общества, народа, класса, социальной группы или лиц на конкретном этапе исторического развития [5, с. 167].

Существенную роль в формировании национальных ценностей у детей играет «краеведение», что способствует привлечению их к ценностно-нравственному опыту украинского народа. Народная педагогика - «отрасль эмпирических педагогических знаний и народного опыта». «Источником изучения народной педагогики являются произведения фольклора с педагогическим содержанием и направлением, этнографические материалы, народные воспитательные традиции, игры, игрушки, народные праздники, опыт семейного воспитания» [10, c. 225]. В соответствии с потребностями народа именно народная педагогика предлагала наиболее гуманные и демократические идеалы воспитания. Основы которой заложены в краеведении.

Таким образом, главная задача краеведческого материала состоит в том, чтобы помочь возродить у детей духовность, нравственность, национальное сознание, сформировать у них устойчивые национальные ценности, любовь к труду на благо своей Родины.



В отечественной педагогике проблема воспитания национальных ценностей занимает ведущее место. Учитывая историкопедагогические источники, можно утверждать, что становление, национальности во времена Киевской Руси связано с утверждением государственности. Поскольку эта эпоха имеет богатое и высокодуховное наследство, уместно обратиться к летописям. Анализ исторических источников показал, что все размышления представителей эпохи (Нестора, Иллариона, Владимира Мономаха) обращены к Родине, проникнуты любовью к ней, гордостью за ее величие, заботой о защите родной земли, единство народов. В украинской педагогике эпохи Возрождения уделяли большое внимание национальному воспитанию как основного качества будущих казаков. Молодежь на Сечи воспитывалась на демократических началах. Самой качественной характеристикой казака была духовность, которая имеет самобытную систему ценностей. Ей присущи целостность и гармоничность, вера, надежда, любовь к Родине, к своей родословной, уважение к общечеловеческим достижений, единства добра, красоты и истины.

Известный историограф Д. Дорошенко отмечал: «...казачество – идеал украинского народа... казак... – Это идеал свободного человека, борца за общественное добро, за свободу родного края» [4, с.

234].

Украинский мыслитель Г. Сковорода, сторонник принципа народности в воспитании, считал, что оно должно отвечать интересам народа, питаться из народных источников и храниться в жизни каждого народа. Педагог подчеркивал важность воспитания у детей таких национальных качеств, как любовь к Родине, человечность, честность, чувство человеческого достоинства, трудолюбие [9, с. 123].

К. Ушинский особое внимание уделял формированию у детей национального долга, ответственности перед народом, государством, семьей и самим собой. В частности, педагог подчеркивал: «...



чем полнее и умнее школа будет строить свою работу на основах народности, тем ближе станет она к жизни своего народа и будет лучше выполнять свою задачу – готовить патриотов» [2, с. 54].

Одна из основателей украинской национальной идеи С. Русова убедительно доказала, что национальные чувства необходимо пробуждать еще в раннем возрасте: «... надо с малых лет вызвать в детях пылкую любовь к родному краю. Надо эту маленькую искорку раздуть в горячее, искреннее чувство, пусть ребенок слушает родную песню, родной язык, своих родных героев-рыцарей и все больше сознательно относится к тому национальному очагу, в котором он вырастает, которому должен служить» [8, с. 84]. Именно национальное воспитание, которое гармонично вписывается в жизнедеятельность родного народа, постепенно формирует у подрастающего поколения все компоненты духовности, которая передается детям от родителей, прадедов, обогащается в условиях современного бытия нации [8, с. 88].

Заслуживают внимания и взгляды В. Сухомлинского, который рассматривал национальное воспитание как совокупность моральных и политических идей, нравственных чувств. По его мнению, национальное воспитание должно осуществляться путем гармоничной взаимосвязи интересов личности и государства. При этом недопустим отрыв воздействия на чувства детей от деятельности с учетом особенностей духовной жизни воспитанников в различные возрастные периоды. Национальные чувства, отмечал педагог, трансформируются в устойчивые духовные образования – ценности, взгляды, идеалы, убеждения только тогда, когда личность добывает их исследовательским, трудовым путем из определенной системы сведений, эстетических образов, национальных традиций, знаний, путем отражения идейно-ценностного богатства, родного края, достижений мировой культуры, и восприняты через призму национального сознания. Ученый утверждает, что эффективность национального воспитания, формирования национальных ценностей зависит от того, насколько глубоко идея отечества проникнет в духовный мир воспитанника, насколько глубоко он увидит мир и самого себя глазами патриота, и в какой период произойдет становление гражданинапатриота [11, с. 146].

Основатель украинской семейной педагогики М. Стельмахович призывает родителей с детства сеять в душах своих детей отборное зерно народолюбия, а в сердцах – безграничную любовь к родному народу.

Он утверждает, что от слова «родня» пошли понятие «родина»

- наследство от родителей и величественное глубокое национальное понятие «родина» - страна относительно людей, которые родились в ней и являются ее гражданами [10, с. 112].

Период дошкольного детства характеризуется значительными эмоциональными, моральными и волевыми изменениями, обусловленными появлением важных новообразований в сфере индивидуального сознания детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте закладывается система ценностей, формируются идеалы, которые выступают своеобразными эталонами регулирования поведения, происходит осознание себя как личности, целей собственной деятельности и мотивов поведения, формируется свое «Я» в сопоставлении «Я» и этнос. Осознание своей национальной принадлежности дает ощущение душевного комфорта, понятие «мы», в котором личность стремится найти «солидарность», поддержку, защищенность в той среде, в которой живет [10, с. 31]. На этом возрастном этапе происходит формирование механизма национальных ценностей, общего опыта своего бытия.

В связи с этим М. Стельмахович и другие исследователи народной педагогики предлагают на материале украиноведения изучать собственную родословную, происхождение своей фамилии, историю своего дома, родного города (села), историю Украины (этнос язык, государство, ментальность, государственных деятелей, национальных героев), интересные события в Украине [10, с. 142].

Итак, национальные чувства не просто эмоционально окрашивают поведение детей, но придают им определенное направление, побуждают к тому или иному поступку. В деле воспитания лучшее средство – это дать проявиться в душе ребенка хорошим чувствам, и, в душе ребенка остается след, память о пережитом, которая направляет волю.

Дети должны чувствовать, какими они могут быть честными, открытыми, благородными, простыми, добрыми, запомнить хорошие дела и главное поверить в себя.

Выводы: именно национальное воспитание детей старшего дошкольного возраста поможет возродить духовность, нравственность, национальное сознание, сформировать устойчивые национальные ценности.

Литература

1. Базовый компонент дошкольного образования Украины: Научный руковадитель: А. М. Богуш – К.: Видавництво, 2012. – 26 с.

2. Бех И. Воспитание личности: В 2 кн. Учебно-метод. издание. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

3. Гончаренко С. У. Украинский педагогический словарь / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – С. 225.

4. Дорошенко Д. Очерки истории Украины. – Львів: Світ, 1991. – 576 с.

5. Краткий философский словарь. – Київ, 1952.

6. Оллпорш Г. Личность в психологи / пер. с анг. – М.: КСП, СПб: «Ювета», 1998. – 347 с.

7. Русецкий А. Художественная культура и патриотическое / воспитание. – Минск: Беларусь, 1980. – 326 с.

8. Сковорода Г. Твори // У: 2 т. – К.: АТ«Обереги», 1994. – 479 с.

9. Стельмахович М. Українська родинна педагогіка. – К.: ІЗМН, 1997. – 227 с.

10. Сухомлинський В. Як виховувати справжню людину. Вибр.

твори. У: 5 т. / В.О. Сухомлинський. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.2. – С.

146-419.

Связь с автором: kaplunova09@mail.ru

–  –  –

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования особое внимание уделяется формированию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе изучения той или иной дисциплины. Формирование коммуникативной компетентности студентов является непосредственной образовательной целью дисциплины «Иностранный язык».

Одной из основных задач преподавателя неязыкового вуза является создание контента, отвечающего требованиям настоящего времени и построение учебного пособия таким образом, чтобы студентам интересно было его изучать. Кафедра иностранных языков МФПУ «Синергия» предприняла попытку создания учебного пособия, используя технологию «Suspense». Данный прием широко используется в литературе, киноиндустрии и драматургии.

«Suspense» в переводе на русский язык означает «подвешенное состояние». Это такое качество произведения, которое держит читателя в напряжении, неизвестности относительно возможного исхода события, заставляет его перелистывать страницы или не отпускает от экрана телевизора. «Suspense» заставляет читателя задаваться вопросом «Что произойдет дальше?» Как в художественной литературе, так и в фильмах – это, прежде всего, закрученный сюжет, который предполагает привести читателя или зрителя к неожиданной развязке. Аудитория испытывает состояние неизвестности и волнения, ожидая, что должно случиться нечто ужасное и ощущая свою беспомощность. Как правило, фильмы, имеющие этот прием в избытке, относятся к разряду триллеров.

Но мы испытываем напряжение и находимся в состоянии неизвестности не только на страницах произведения, или просматривая фильм. В жизни также множество ситуаций, когда человек находится в подвешенном состоянии, предвосхищая какое-то событие и в то же время понимая, что у него недостаточно знаний, чтобы понять в каком русле будут развиваться дальнейшие события. Таким образом, можно сказать, литературный прием «Suspense» представляет собой некое сочетание предвкушения и неопределенности.

Согласно Аристотелю «Suspense» является важным строительным кирпичиком литературного произведения. В самом широком смысле – данный прием представляет собой ожидание опасности и надежды ее избежать.

Но это вовсе не означает, что аудитории необходимо щекотать нервы или она должна дрожать от страха. Разве мы не можем применить эту технологию в учебных целях? И можем и должны!

Представляется возможным использовать данный литературный прием при создании учебных пособий по иностранному языку в неязыковом вузе. Такая попытка была предпринята при создании пособия по деловому английскому языку. В основе пособия лежит интрига, основанная на промышленном шпионаже. Авторы преследовали цель заставить студентов эмоционально воспринимать материал уроков.

Как известно, эмоционально окрашенная лексика запоминается лучше, чем нейтральная. Это отнюдь не означает, что пособие сплошь пестрит эмоционально окрашенной лексикой. Во главу угла ставится эмоциональное отношение студентов к развивающимся событиям.

Использование приема «suspense» дает возможность преподавателю широко вести практику устной речи, не вытягивая информацию у студентов по прочитанному материалу, а напротив, не позволяя им заглядывать вперед, в следующие главы, чтобы узнать исход обсуждаемых событий. Безусловно в данной ситуации учебник в бумажном исполнении нам скорее мешает, чем помогает, т.к. многие студенты пытаются прочитать его до конца как художественную литературу и тогда эффект ожидания следующего урока сводится к нулю. Здесь на помощь преподавателю приходят smart-технологии, позволяющие размещать материал на электронных носителях порционно, тем самым поддерживая интерес к следующему уроку.

Следует отметить роль преподавателя, работающего с данным учебным материалом. Уже в самом названии учебника «How to Succeed in Business» предполагается вопрос, на который студенты должны дать ответ, изучив материал пособия. Преподавателю с самого первого урока необходимо объяснить студентам, что персонажи, описанные в первых уроках, будут сопровождать их на протяжении изучения всего материала учебника. Канвой каждого урока является развитие межличностных отношений героев, а такие темы как маркетинг, менеджмент и др.

преподносятся как раскрытие секретов компании. Подача бизнес материала служит своего рода приемом ретардации, заставляя студентов вновь возвращаться к главным героям, обсуждая их действия и ожидая дальнейшего развития событий. Аудирование также помогает вживаться в образы персонажей, т.к. студентам предоставлена возможность не только читать о проблемах персонажей, но и слышать их голоса. Более того, на диске дается информация, без прослушивания которой, невозможно двигаться дальше, чтобы понять ход событий, разворачивающийся в учебнике. В идеале, УМК должен сопровождаться видеороликами, расширяющими тему каждого урока. Психологи утверждают, незавершенное действие (эффект Зейгарник) и прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения способствует более успешному запоминанию материала, так как люди лучше помнят незавершенные дела и невыполненные задачи, чем то, что уже успешно выполнено и благополучно забыто. Согласно Зейгарнику студенты, прервавшие изучение материала и отвлекшиеся на какую-либо игру или предмет, не связанный с основным материалом, лучше усваивают изучаемый материал, чем те, которые завершили над ним работу не прерываясь. На это и направлен прием ретардации в совокупности с приемом «suspense».

–  –  –

Глобальный характер экологических процессов обуславливает объединения усилий мирового сообщества. На всемирно известной конференции ООН в 1992 году в Рио-де-Жанейро был принят программный документ «Повестка дня на XXI в.», в котором декларируется важность формирования экологической культуры и развитие экологического сознания общества с целью решения экологических проблем. При этом основное внимание акцентируется на образовательной и просветительской деятельности.

В Украине также были приняты соответствующие стратегические документы, регулирующие процесс формирования экологической культуры общества через реформирование образовательной сферы. В соответствии с «Программой экономических реформ Украины на 2010-2014 гг.» [2], «Концепцией экологического образования Украины» [4], а также Законом Украины «Про стратегию государственной экологической политики Украины на период до 2020 года»

[3] в нашей системе высшего образования приоритетным заданием выступает комплексная модернизация научно-образовательной сферы. Повсеместно внедряются инновационные педагогические технологии, происходит активизация учебного процесса, обновляются учебные материалы, что содействует реализации принципа «Обучение на протяжении жизни», в котором важную роль играет формирование у студентов готовности к самообразованию.

Именно система высшего образования оказывает наиболее сильное влияние на развитие личности молодёжи и, как результат, формирование экологически ответственного общества. Поэтому предметом нашего исследования послужило экологическое самообразование студентов. Современные учёные в своих работах [1; 10;

11; 13] говорят о необходимости овладения студентами навыками самообразования, которые в будущем позволят самостоятельно, без помощи преподавателя увеличивать свой профессионализм. Самообразование, как необходимый компонент профессионализма будущих специалистов, рассматривалось в научных трудах А. Алексюка, Л. Долговой, Дж. Равена, В. Свистун, Г. Селевка, А. Фортунатова, Т. Шамовой, В. Ягупова. Среди молодых украинских учених, которые исследовали вопрос формирования готовности студентов к определённого виду деятельности наиболее известны О. Бойко – 2005, О. Керницкий – 2004, О. Малыхин – 2000, М. Рогозина – 2005, Н. Терещенко – 2000. И всё же, вопрос формирования готовности студентов к экологическому самообразованию остаётся открытым.

Чтобы проследить, каким образом процесс учебы в университете может способствовать развитию таких качеств личности, как саморазвитие, устремлённость, самоорганизация, самостоятельность, любознательность, умение решать экологические задачи, мы специально разработали и провели педагогический эксперимент.

Цель нашей статьи – описание педагогического эксперимента, проведённого нами для изучения вопроса формирования готовности студентов к экологическому самообразованию на протяжении их профессионального образования.

Наш педагогический эксперимент был проведён в период 2009учебных годов. Мы работали со студентами экологических специальностей пяти разных университетов Украины. А именно: Житомирский государственный технологический университет (ЖДТУ), Житомирский национальный агроэкологический университет (ЖНАУ), Киевский национальный университет строительства и архитектуры (КНУСА), Национальный технический университет Украины «Киевский политехнический институт» (НТУУ «КПИ») и Национальный университет «Киево-Могилянская академия» (НаУКМА) (см. табл. 1).

Целевой группой нашего исследования стали студенты специальности 6.040106 «Экология, охрана окружающей среды и сбалансированное природопользование». Для проведения основной части исследования (констатирующего и формирующего экспериментов) мы задействовали студентов 3-4 курсов, но в пилотных исследованиях принимали участие также студенты начальных курсов и магистры.

<

–  –  –

Исходя из результатов пилотных исследований, мы определили, что у студентов экологической специальности существует потребность в формировании мотивационной, психологической и когнитивной готовности к экологическому самообразованию. Изучая опыт современных педагогических технологий, которые используются в ведущих зарубежных и украинских университетах [12 - 17], а также учитывая особенности нашей аудитории студентов, мы разработали дидактическую модель [5, с. 151 - 163], способствующую формированию у студентов-экологов готовности к экологическому самообразованию.

Основу нашей дидактической модели составило теоретическое изучение категории «экологическое самообразование» и выделение в ней структурных компонентов. Основываясь на современных исследованиях вопроса готовности к самообразовательной профессиональной деятельности [6; 7; 8] и публикациях по экологической педагогике [1; 12; 15 - 17], нам удалось определить, что готовность к экологическому самообразованию состоит в интеграции психологических и профессиональных характеристик личности, что отображается в её активно-деятельном состоянии, способности к эффективной деятельности и формируется с помощью саморазвития, самоопределения, самовоспитания в экологической сфере. Поэтому, рассматривая готовность к экологическому самообразованию будущих специалистов-экологов в целом, мы выделили такие структурные компоненты: мотивационный, когнитивный, операционнодеятеятельностый, оценивающе-коректирующий и субъектный.

Формирование каждого компонента готовности студентов к экологическому самообразованию отражается в овладении ими определёнными знаниями, умениями, навыками, личностными состояниями.

Мотивационный компонент обеспечивает высокую степень заинтересованности, осознание необходимости и важности своей деятельности, постоянное приобретение новых знаний и усовершенствование своих способностей. Формирование когнитивного компонента готовности к экологическому самообразованию предусматривает овладение студентом базовыми теоретическими знаниями, глубокой осведомлённостью в экологической проблематике, отслеживание специализированных данных и инновационных технологий. Операционно-деятеятельностый компонент обеспечивает формирование профессионально важных качеств, навыков, умений и способностей.

Формирование оценивающе-коректирующего компонента позволяет компетентно оценить поставленные задачи, чтобы найти максимально эффективное решение, а также осуществлять рефлексию своих действий и решений с их последующим усовершенствованием или коррекцией. Субъектный компонент – один из самых важных, студент переходит из роли объекта учебного процесса в роль субъекта, беря на себя больше ответственности за обретённые знания, самосовершенствуясь и саморазвиваясь при этом. Субъектный компонент указывает на определяющую роль личности в поведении. Ведь изменение стиля жизни оказывает наибольшее влияние на уровень антропогенного воздействия на окружающую среду. И действительно, учёные Латвийского университета [15, с. 278] исследовали изменение модели поведения и формирование экологической сознательности (см. табл. 2).

–  –  –

Основным средством определения эффективности применения нашей педагогической модели на аудиторных занятиях при изучении студентами официально утверждённых академических дисциплин, послужило педагогическое тестирование. За определением педагога Л. Ярощук, педагогическое тестирование представляет собой «совокупность организационных и методических приемов, которые объединяет общая с педагогическим тестом цель, и предназначены для подготовки и осуществления формализированых процедур проведения теста, обработку ответов и представление результатов» [9, с. 242]. За нашим педагогическим тестированием предусматривалось анкетирование студентов за специально разработанными опросниками. Вопросы были сформированы блоками, в соответствии с каждым компонентом готовности к экологическому самообразованию.

После начального тестирования, мы проводили занятия по экологии используя современные педагогические методы [13 - 17]: кейсстади (Case study), работа в маленьких группах (обучение в команде (Student Team Learning - STL), обучающее сотрудничество (Cooperative Learning), обучение вместе (Learning Together)), SWOT-анализ, анализ заинтересованных сторон (Stakeholder Analysis), «Круглый Робин» (Round Robin), метод «Шести шляп мышления» Едварда де Боно и другие интерактивные техники. Результирующее тестирование тех же групп студентов показало повышение уровня их готовности к экологическому самообразованию по сравнению с контрольными группами. За оценками преподавателей, студенты с которыми мы проводили занятия, стали более активными, проявляли интерес к самостоятельному поиску дополнительной информации при подготовке заданий, научились самостоятельно решать сложные экологические кейсы и выражали предпосылки к самостоятельному профессиональному росту.

Таким образом, исходя из решения конференции ООН (1992 год, Рио-де-Жанейро), ряда нормативно-правовых документов Украины, основой решения глобальных экологических вопросов является образовательная и просветительская деятельность. Возникает объективная потребность в формировании готовности студентовэкологов к экологическому самообразованию. Этому способствует реформирование системы высшего образования и внедрение современных педагогических технологий в учебный процесс высшей школы. Результаты нашего исследования показали, что применение нашей педагогической модели активизации учебно-познавательной деятельности студентов-экологов способствует формированию у них готовности к экологическому самообразованию.

Литература

1. Дікіманор Д. Визначення екологічної освіти [Електронний ресурс] / Д. Дікіманор – Р/д : http://collections.infocollections.org/ ukedu/uk/d/Js5131u/

2. Реформа системи освіти. Програма економічних реформ

України на 2010–2014 роки. [Електронний ресурс]. Режим доступу:

http://www.president.gov.ua/docs/Programa_reform_FINAL_1.pdf

3. Закон України «Про основні засади (стратегію) державної екологічної політики України на період до 2020 року» [Електронний ресурс] // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 2011, N 26, с. 218 — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2818-17

4. Концепція екологічної освіти України // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2002. – № 7. – С. 3–23.

5. Власюк О.Я. Екологічна самоосвіта як фактор професійного розвитку [методичний посібник] // Основи психології та педагогіки. — Методичний посібник. / [А. Я. Боднар, М. О. Голубєва, Н. М. Давидюк та ін.] — К. : Видавництво ТОВ «НВП ІНТЕРСЕРВІС», 2011. — 212 с.

6. Алексюк А. М., Аюрзанайн А. А., и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Уч.

пособие. – К. : ИСДО, 1993. – 336 с.

7. Гавриш І. В. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності :

дис.... доктора пед. наук : 13.00.04/ І. В. Гавриш. – X., 2006. – 475 с.

8. Бойко О. В. Формування готовності до управлінської діяльності у майбутніх магістрів військово-соціального управління : автореф.

дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / О. В. Бойко. — Київ, 2005. — 22 с.

9. Ярощук Л. Г. Основи педагогічних вимірювань та моніторингу якості освіти: навч.посіб. / Лілія Григорівна Ярощук. – К. : Видавничий дім «Слово», 2010. – 304 с.

10. Педагогічна майстерність: хрестоматія: навч. посіб. / [упоряд. І. А. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г. Дмитренко та ін.]; за ред. І. А.

Зязюна. – К. : Вища шк., 2006. – 606 с.

11. Фрейре П. Педагогіка свободи: етика, демократія і громадянська мужність / Пер. з англ. О. Дем’янчука. – К. : В/д «КМ Академія», 2004. – 124 с.

12. Червонецкий В. В. Экологическое образование в школах развитых стран мира / В. В. Червонецкий. – М. : [б.в.], 1992. – 93 с.

13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М. : Б-ка журнала “Директор школы”, 1996. – 96 с.

14. Barkley E. F., Cross K. P., Major C. H. Collaborative Learning Techniques : a handbook for college faculty. – Published by Jossey-Bass, 2005. –303 p.

15. Clavins M. Environment and Sustainable Development / [M.

Clavins, W. Filho, Ja. Zaloksnis]. – Riga : Academic Press of University of Latvia, 2010. – 300 p.

16. Corcoran P. B. Higher Education and the Challenge of Sustainability: problematic, promise, and practice / [P.B. Corcoran, A.E.J. Wals].

– The Netherlands : Kluwer academic publishers, 2004. – 355 p.

17. Elliott J. Environmental education in Europe: innovation, marginalization or assimilation / [J. Elliott]. – Paris: OESD, 1991. – PP. 19-36.

Связь с автором: Olhavlasuk@gmail.com

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ

БИЗНЕС-ИНФОРМАТИКИ В СИСТЕМЕ

ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

В условиях формирования информационного общества, развития инновационной экономики возникают новые требования к характеру и качеству профессиональной деятельности ИТ-специалистов.

Научно-технический процесс и глобальная технологизация бизнеспроцессов предопределяют стратегическое направление развития профессионального образования, связанное с широкомасштабной интеллектуализацией общества, способного производить и эффективно использовать интеллектуальные ресурсы. В Законе РФ «Об образовании», Концепции информатизации сферы образования РФ и других нормативно-правовых документах актуализируется перспективная система высшего профессионального образования, включающая фундаментализацию и гуманизацию образования, интеграцию естественно-научного и гуманитарного образования, его опережающий характер, нацеленность на решение глобальных проблем постиндустриального общества, развитие креативных способностей и профессиональной компетентности выпускников вузов.

Компетентность – это способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и правильно применять свои знания. Поскольку бакалавр является специалистом первой ступени высшего образования, его востребованность на рынке труда главным образом определяется профессиональной компетентностью. Л.В. Смоленцева характеризует профессиональную компетентность как «способность мобилизовать персональные ресурсы, организованные в систему знаний, умений, способности и личностные качества, необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях» [5]. По мнению исследователя, структура профессиональной компетентности обусловлена спецификой квалификационной характеристики и требованиями, предъявляемыми к носителю конкретной специальности, и раскрывается посредством системы компетенций.

В рамках Болонского процесса компетенции выступают как одна из основных характеристик уровней квалификации специалиста, отражающая наличие у него "знания и понимания (теоретического знания академической области, способности знать и понимать), знания, как действовать (практического и оперативного применения знаний к конкретным ситуациям), знания, как быть (ценностей как неотъемлемой части способа восприятия и жизни с другими в социальном аспекте)" [3]. В отечественных исследованиях компетенции определяются через такие дефиниции как знания, умения и навыки, качества и свойства личности (А.К. Маркова), образовательные результаты (Л.П. Якушкина), практическую готовность к решению профессиональных задач в предметной области или в рамках конкретной должности, специальные способности и свойства личности (Д.А.

Махотин, Ю.В. Фролов).

В.И. Байденко трактует компетенции как "единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования" [1, с. 17].

В Федеральном государственном стандарте Высшего профессионального образования применительно к подготовке бакалавров направления «Бизнес-информатика» компетенции были определены как "динамичные совокупности знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимые для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы". При этом акцент был сделан на способности выпускников вузов к действию, сочетании знаний и умений с психосоциальными предпосылками.

В соответствии с логикой подготовки студентов, принятой на выпускающей кафедре в СЭИ БГУ, компетенции аналитической, организационно-управленческой, проектной, научноисследовательской, консалтинговой и инновационнопредпринимательской деятельности, формируемые у будущих бакалавров, могут быть представлены в виде следующей иерархической последовательности (таблица 1).

–  –  –

Формирование профессиональной компетентности ИТспециалистов осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные знания, умения, личностные качества, приобретаемые в процессе овладения этими предметами.

В процессе формирования профессиональных компетенций будущих выпускников вузов можно выделить ряд этапов:

1. Формирование базовых профессиональных компетенций: навыков подготовки текстовых документов, обработки экономической информации с помощью табличных процессоров, использования СУБД, интегрированных программных пакетов, ресурсов сети Интернет. На данном уровне подготовка будущих бакалавров бизнесинформатики реализуется в контексте таких дисциплин, как «Информатика и программирование», «Теоретические основы вычислительной техники», «Базы данных», «Информационные технологии» и пр.

2. Формирование прикладных профессиональных компетенций, в первую очередь, навыков использования компьютерных технологий для интеллектуальной поддержки экономической деятельности, управления материальными, денежными и информационными потоками, а также создания информационно-логических и имитационных моделей объектов экономики, достигается в процессе изучения таких дисциплин как: «Вычислительные системы, сети и телекоммуникации», «Развитие информационного общества», «Объектноориентированный анализ и программирование», «Информационные системы», «Рынки ИКТ и организация продаж», «Управление ИТсервисами и контентом», «Нечеткая логика и нейронные сети», «Системы поддержки принятия решений», «Функциональное программирование и интеллектуальные системы», «Многоагентные системы», «Электронный бизнес» и пр.

3. Формирование навыков проектирования и разработки специализированного программного и информационного обеспечения экономической деятельности, управления ею на основе ИТ, создания новых бизнесов на основе анализа инноваций в области ИКТ предполагает освоение студентами содержания курсов: «Имитационное моделирование», «Моделирование бизнес-процессов», «Управление жизненным циклом ИС», «ИТ-инфраструктура предприятия», «Управление разработкой ИС», «Эффективность ИТ» и пр., а также выполнение ими курсовых и выпускных квалификационных работ.

Значимым средством развития профессиональных компетенций на каждом из этапов профессиональной подготовки в вузе выступают электронные образовательные ресурсы, включающие информацию на электронных и магнитных носителях и программные продукты. В большинстве случаев понятие "электронный образовательный ресурс" подразумевает собой применение программных средств и технологий, позволяющих на качественно новом уровне реализовывать процесс представления, восприятия и усвоения ЗУНов. Так, ЭОР предстает в качестве: а) средства наглядности, реализующего дидактический потенциал технологий мультимедиа; б) средства управления качеством образования; в) средства оптимизации образовательного процесса, его интенсификации за счет повышения информативности и мотивационного потенциала; г) программно-методического обеспечения образовательной среды вуза.

На наш взгляд, электронный образовательный ресурс следует рассматривать как функциональный потенциал педагогической интеграции во взаимосвязи дидактического и информационнотехнологического аспектов подготовки будущих специалистов экономического профиля. Такая интеграция обеспечит сферу образования теорией и практикой разработки, оптимального использования современных дидактически обоснованных информационных технологий.

В настоящее время в практике профессиональной подготовки ИТ-специалистов находят широкое применение: электронные учебно-методические издания для поддержки учебного процесса, электронные ресурсы справочно-информационного характера, сетевые электронные ресурсы, учебные среды самостоятельного конструирования ЭОР, имитационные среды, демонстрационные электронные ресурсы, учебно-игровые программные средства и др. Следует отметить, что дидактические задачи, решаемые каждой из обозначенных групп ЭОР, глубоко специфичны.

Поэтому возникает необходимость комплексного их использования, что выражается в:

• применении всего многообразия ЭОР, функционирующих на базе НИТ (в этом случае недостатки одного электронного ресурса будут компенсироваться достоинствами другого, будет ликвидирована разобщенность электронных ресурсов вследствие реализации связей между ними);

• воздействии на все компоненты профессиональной компетентности личности посредством специально подобранных комплексов электронных образовательных ресурсов в рамках различных моделей обучения;

• использовании электронных образовательных ресурсов на всех этапах профессиональной подготовки ИТ-специалистов в вузе.

Необходимо отметить, что ЭОР только тогда сможет выступать средством, совершенствующим учебный процесс, когда он будет удовлетворять и дидактическим требованиям, и требованиям, предъявляемым к информационным ресурсам. В соответствии с этим при разработке методики применения электронных ресурсов в учебном процессе вуза, мы исходили из положений концепций И.Л.

Бима, С.Г. Гусевой, Ю.С. Залогина. Они утверждают, что отбор ЭОР должен базироваться на ряде принципов [2, с. 11-15; 4, с.

11-18; 5, с.52]:

1. Личностной ориентированности электронных ресурсов (ЭОР должны учитывать личный опыт информационной деятельности студентов, отражать эмоциональное состояние обучаемых, развивать их ценностные ориентации и творческий потенциал).

2. Культурной ориентированности (электронные ресурсы должны обеспечивать формирование смыслового отношения к информационному обществу, ценностного восприятия информатизации как средства познания окружающего мира, целостность мировосприятия).

3. Деятельностной ориентированности электронных ресурсов (электронные ресурсы должны создавать оптимальные условия для обучения студентов различным видам информационной деятельности, управления этим процессом; "способствовать переходу от навыков деятельности в учебной ситуации к навыкам деятельности в жизненной ситуации").

4. Доступности и адаптивности электронных ресурсов (соответствие учебного материала, форм и методов организации учебной деятельности уровню подготовки обучаемых, их возрастным особенностям; приспособление ЭОР к индивидуальным возможностям обучающегося).

Совокупность данных принципов образует методологическую основу для комплексного использования электронных образовательных ресурсов в процессе формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров бизнес-информатики.

–  –  –

1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

2. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11-15.

3. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед.

наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с.

4. Гусева С.Г. Формирование информационной культуры будущих педагогов на основе комплексного использования информационных и образовательных технологий (в условиях языкового факультета): Дис. … канд. пед. наук. – Петрозаводск, 2006. – 258 с.

5. Залогин Ю.С. Компьютерные технологии в образовательном процессе // Актуальные проблемы технологического образования.

Сб. науч. статей. Выпуск 1. – Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. – С. 30-34.

6. Смоленцева Л.В. Использование профессиональных пакетов прикладных программ при формировании компетентности бакалавров-экономистов // Вестник ТИСБИ. 2009. Выпуск № 1. URL:

http://old.tisbi.org/science/vestnik/2009/issue1/Smolenceva.html (Дата обращения: 29.10.2012) Связь с автором: egorneva@yandex.ru

–  –  –

В статье рассматриваются теоретические подходы к исследованию профессиональной идентичности. Осуществлен дефинитивный анализ понятий «профессиональное развитие», «профессиональное самоопределение», «профессионализация», «профессиональный статус»; раскрыта их взаимосвязь.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессиональное развитие, профессиональное самоопределение, профессионализация, профессиональный статус и роль.

Современная реальность динамична и побуждает к повышенной ответственности за определение своего будущего. Она формирует новые принципы организации жизнедеятельности личности:

определенность, активность, гибкость, адаптируемость и т.д. Уже с юношеского возраста человек выполняет и изменяет многие социальные, иногда и профессиональные роли. Поэтому современный темп развития страны требует модернизации подготовки будущих специалистов. Ведь профессионал теперь должен видеть свою специальность во всей совокупности связей; понимать ее содержание, специфику и задачи, быть готовым и хотеть решать их, даже преодолевая трудности. Так, актуальной становится проблема формирования профессиональной идентичности еще на этапе обучения в вузе, ведь все необходимые умения и навыки, ценностные ориентации, нормы поведения, идеалы закладываются именно в процессе профессиональной социализации в юношеском возрасте.

Профессиональная идентичность человека связана с уровнем значимости для него специальности как средства саморазвития и удовлетворения собственных потребностей. Она состоит из переживания своего профессионального самоопределения, осознания собственной тождественности с профессиональным сообществом, оценки будущей деятельности, профессиональной компетентности и самостоятельности т.д.

Вопросы подготовки кадров постоянно находятся в центре внимания исследователей. Так, проблемы становления и развития профессионала, профессиональной социализации, профессионального самоопределения освещены К. А. Альбухановой-Славской, Л. И. Божович, Е. А. Климовым, А. К. Марковой, Д. И. Фельдштейном, В. Д.

Шадриковым и др.

Немало научных исследований в психолого-педагогической литературе осуществлено и относительно феномена профессиональной идентичности. Исследователи не только изучают содержание идентичности, но и делают попытки выделять ее виды, структуру, этапы становления [3, 4, 8, 12 и др.]; описывают проявления кризиса [9, 8] и т.п.

Анализ научных источников позволяет сделать вывод, что профессиональная идентичность соотносится с понятиями «профессиональное развитие», «профессиональное самоопределение», «профессионализация», «профессиональный статус». Между этими понятиями действительно существует определенная связь, поскольку они описывают изменения и развитие личности в процессе профессиональной подготовки или профессиональной деятельности, однако, на наш взгляд, глубинная суть каждого из них разная.

Наша цель – раскрыть взаимосвязь понятий «профессиональная идентичность», «профессиональное развитие», «профессиональное самоопределение», «профессионализация», «профессиональный статус».

В зарубежной научной литературе существует два основных подхода к изучению проблемы профессиональной идентичности:

первый направлен на изучение профессионального развития, самосовершенствования специалиста, второй – на становление профессионала.

Анализ отечественных исследований позволяет сделать вывод, что профессиональная идентичность формируется в результате длительного личностного и профессионального развития и зависит от социальных условий. Наиболее полно эта идея раскрыта в концепции профессиогенеза А. П. Ермолаевой [1]. Исследовательница доказывает, что профессиональная идентичность формируется на высоком уровне овладения профессией, обеспечивая успешную профессиональную адаптацию, а также является доминирующим фактором карьерного роста.

Следует отметить, что в современных исследованиях профессиональная идентичность выделяется как основной критерий профессионального развития личности и ведущая характеристика субъекта труда [6]. Профессионал как субъект труда сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. Он обладает деятельностью в целом, способен к ее построению, изменению и развитию [10]. Это означает направленность на профессиональный рост, новое качество работы, открытость к поиску все новой информации, гибкость в принятии решений.

Профессиональное развитие начинается в период освоения профессии и продолжается на последующих этапах вплоть до полного ухода человека от деятельности. Личность не только совершенствует знания, умения и навыки, но иногда может чувствовать негативное воздействие этого процесса, то есть появляются определенные деформации, снижающие профессиональные успехи и качество жизни за пределами работы. Это когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие особенности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми (например, у врачей – грубоватый юмор, пониженный уровень эмоциональных переживаний, у учителей – авторитарность, категоричность суждений, поучительная манера общения и т.д.) [7, с. 305–306].

Профессиональная идентичность и профессиональное развитие тесно и сложно переплетены: идентичность, с одной стороны, формируется в процессе профессионального развития, а с другой – является одним из важных показателей становления личности профессионала. На практике это означает, что для того, чтобы специалисту выдержать конкуренцию, обеспечить благосостояние и стабильность в будущем в переменных социально-экономических условиях, следует быть готовым к постоянному развитию, а также анализу своего места в профессиональной среде.

Современные исследования идентичности связаны также с изучением процессов профессионального самоопределения личности. Превращение индивида в профессионала, сопровождается изменением представлений о себе, своем месте в профессиональном мире, т.е. обретением профессиональной идентичности, в более широком смысле, – профессиональным самоопределением личности. Вопрос идентичности наиболее остро стоит в периоды кризиса профессионального становления [2]. В исследованиях Л. Б. Шнейдер профессиональная идентичность рассматривается как результат профессионального самоопределения, что проявляется в осознании себя представителем определенной профессии и трудового сообщества [11].

Проблема формирования профессионала, развитие его профессиональной идентичности связана с понятием «профессиональная социализация» или «профессионализация». Эту связь подчеркивает А. К. Маркова, которая трактует профессионализацию как путь человека к профессионализму. Она выделяет несколько уровней на пути становления профессионала: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, псевдопрофессионализм, послепрофессионализм [5, с. 254].

Внутри уровней автор выделяет этапы, основная функция которых связана с развитием личностного потенциала и некоторых аспектов идентичности профессионала. К ним можно отнести этап самореализации как начало развития себя средствами профессии и этап творческого самопроектирования себя как личности и профессионала, то есть не просто развитие и совершенствование того, что уже было, но и формирование новых, ранее отсутствовавших личностных и профессиональных качеств, лежащих в основе личностной и профессиональной идентичности [5].

В. А. Бодров считает, что, кроме осознания личностью себя как профессионала, в процессе идентификации происходит осознание себя как части профессионального пространства. Это пространство включает не только социальное окружение – коллег, подчиненных и руководителей, но и объект труда, то есть ту реальность, на которую человек направляет свою активность. Профессиональное пространство – это система объектов, с которыми взаимодействует личность.

Это могут быть люди, события, имеющие отношение к реализации ее профессиональных функций и уровня задействованности в эти события. При таком понимании профессионального пространства легко установить его связь с профессиональной идентичностью, то есть ощущением человеком себя как профессионала [3, с. 57].

М. Аргайл еще в середине 70-х годов ХХ века писал о связи профессиональной идентичности с профессионализацией индивида.

Последнюю он рассматривал как сложный процесс, включающий профессиональные упражнения, усвоения стандартов и требований к выполнению деятельности, понимание норм поведения в рамках профессиональных групп [13]. Именно взаимодействие с другими членами профессионального сообщества, по мнению ученого, помогает индивиду усвоить точные профессиональные стандарты, оценить уровень своего овладения профессией. Подтверждение профессиональных норм помогает специалисту поддерживать профессиональную идентичность и сохранять на длительное время свой статус. Идентичность в этом подходе близка по смыслу к профессиональному статусу, который соотносят с длительным профессиональным положением.

Итак, профессиональная идентичность как один из ведущих критериев становления личности профессионала тесно взаимосвязана с такими категориями как профессиональное развитие, профессиональное самоопределение, профессионализация, профессиональный статус. Эти и другие близкие им понятия отражают суть изменений личности в процессе профессиональной подготовки и деятельности. Между всеми этими понятиями существует определенная связь и они близки по значению, но в то же время каждое из них наполнено своим содержанием. Профессиональная идентичность относится к числу понятий, в которых отражается концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе или общности. Кроме того, это представление сопровождается определенными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или непринятием своей профессиональной принадлежности). Учитывая указанное, есть основания считать профессиональную идентичность интегральным личностным образованием, в котором отражена связь личностных характеристик с профессией.

–  –  –

В психологическом словаре С.Ю. Головина, коллектив определяется как группа людей объединенных общими целями и задачами и достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируются межличностные отношения, для которых характерны: высокая сплоченность; коллективное самоопределение; коллективная идентификация; социально ценный характер мотивации межличностных выборов; высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу; объективность в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности [1].

Важнейшими признаками понятия «коллектив» является характер связей между его членами. В психологии выделяются три уровня отношений в коллективе: первый уровень структуры коллектива образуют отношения его членов к содержанию и ценностям коллективной деятельности, обеспечивающие его сплоченность; второй уровень – отношения межличностные, опосредованные деятельностью совместной; третий уровень – отношения межличностные, опосредованные ценностными ориентациями, не связанными с деятельностью совместной.

Можно отметить, что коллектив выступает важным условием всестороннего развития личности. В коллективе человек вступает в диалог с другими людьми, накапливает опыт сотрудничества, сопереживания, совместной деятельности, направленной на достижение общих целей. Здесь ярче раскрываются и успешнее развиваются индивидуальные способности и интересы; взаимное влияние разных индивидуальностей обогащает всех членов коллектива.

Традиционно в педагогике и психологии рассматриваются процессы коллективообразования в школьной, студенческой и профессиональной среде. Магистратура для нашего образования сравнительно новое явление и на современном этапе к ее особенностям, важным для исследования проблемы создания коллектива можно отнести: разновозрастной состав магистрантов; наличие у них профессионального опыта; потребность в обучении; совмещение профессиональной и учебной деятельности; краткосрочность обучения;

большой объем самостоятельной учебной деятельности.

Если на бакалавриат в ВУЗ поступают преимущественно выпускники школ, сразу после окончания школы, то в магистратуру, приходят люди в основном уже состоявшиеся в профессиональном плане, имеющие сформированное мировоззрение.

Что может объединить магистрантов, на какие факторы можно опереться, создавая коллектив?

Под фактором мы понимаем источник воздействия на систему, отражающегося на значении переменных модели этой системы. Факторы как «движители» процесса могут быть внутренние – биопсихические и внешние – социальные и педагогические. Внутренние факторы выступают как сложившиеся к данному моменту побудительные силы и операциональные возможности индивида, его потребности и способности.

Динамическая функциональная структура личности включает:

• направленность личности, элементами которой являются убеждения, идеалы, принципы, потребности, интересы, влечения, желания, установки, мотивы, стремления, ценности и смыслы;

• опыт личности, включающий знания, умения, навыки, привычки, жизненный и профессиональный опыт, стереотипы поведения;

• особенности психических процессов, связанные с мышлением, памятью, чувствами, волевыми усилиями;

• социально-психологические особенности поведения, включающие социальный и межличностный статус, роли, стиль жизни и работы, культуру коммуникативного поведения и стиль общения, социально-психологические качества личности;

• биопсихические свойства, включающие темперамент, возрастные и половые особенности, а также наложенные на все эти компоненты подструктуры способностей и характера.

Учет внутренних факторов тем более важен, что состав магистрантов сильно разнится по возрасту, профессиональному и личностному опыту. Методами диагностики могут выступать психологические тесты, наблюдение, анкетирование, контент анализ письменных текстов (рефлексивных эссе и отчетов, почтовой переписки, текстов в форумах, социальных сетях, блогах).

К внешним факторам можно отнести:

1. Единое научное поле исследования, очерченное рамками магистерского направления

2. Реализация «реальной» и «виртуальной» академической мобильности

3. Совместные социальные проекты.

4. Организация совместных смысловых мероприятий, проходящих за рамками учебной деятельности.

Целью магистратуры является оснащение учащихся профессиональными прикладными компетенциями необходимыми для карьеры в бизнесе, или профессиональными академическими для продолжения научной карьеры.

Магистранты, выбирая профиль будущего обучения, ориентируются в первую очередь на свои личностные и профессиональные интересы. Пока в России не сформирована социальная востребованность диплома магистра, можно утверждать, что люди, пришедшие в магистратуру, обладают таким важным качеством, как неадаптивная активность. Ими движет потребность личностного роста, потребность решить значимую для себя проблему. Однако проблема сформулированная магистрантом и важная для него, может не иметь научной значимости, поэтому одной из первоочередных задач магистратуры, помочь магистранту определиться с научной проблемой.

В ходе работы над проблемными полями магистрантов возникает кластер предстоящих магистерских исследований, базирующихся на проблемах значимые как для магистрантов, так и для профиля магистратуры. В рамках этого кластера появляется возможность для объединения магистрантов, средством выступают научноисследовательские семинары, конференции, круглые столы, выступления по теме магистерской перед магистрантами и преподавателями профиля, обучающие семинары и курсы. К условиям можно отнести, обязательную продуктивность прошедших мероприятий (научные статьи, сертификаты, дипломы участников), обсуждение прошедших мероприятий, критический подход к выступлениям и принятие позиции конструктивной критики, информационный взаимообмен по научным и обучающим мероприятиям. Процесс объединения будет более успешным, если удается в данный кластер соединить магистрантов обучающихся в разных вузах по близкому направлению, здесь можно говорить об одной из форм академической мобильности.

Академическая мобильность новый феномен не только для российского образования, но и для европейского, откуда он и пришел в наши вузы, как один из результатов вхождения России в болонский процесс. В коммюнике конференции министров, отвечающих за высшее образование, подчеркивается, что «мобильность студентов, преподавателей и административных работников образования является основой создания Европейского пространства высшего образования» [3].

Под академической мобильностью (academic mobility) понимается перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (национальное или в другой стране) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в родное учебное учреждение [2]. Данное определение, рассматривает мобильность в узком понимании. Если исходить из главной цели мобильности, как возможности помочь студенту получить разностороннее образование по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в ведущие научные школы, расширить познания студента во всех областях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Европы, то академическую мобильность нужно рассматривать, как любую форму учебной или научной деятельности в рамках академических институтов, организаций и сообществ, проходящее за пределами основного образовательного учреждения. Академическая мобильность помимо обучения в разных вузах, предполагает так же участие в научных сообществах, конференциях, семинарах, круглых столах, в научно-исследовательских лабораториях, при чем все это может происходить, как в традиционной, так и в Интернет среде.

В настоящее время традиционная мобильность дополнена понятием Виртуальная мобильность, при которой студенты обучаются в академических институтах, организациях или сообществах удаленно.

Для реализации коллективообразовательного потенциала академической мобильности, необходимо участие в общих программах большинства магистрантов профиля, что затрудненно из-за временных, территориальных и финансовых ограничений. Сложно представить участие всех магистрантов профиля на одних курсах, в одной конференции, особенно если они проходят в другой стране или даже другом городе. Указанных ограничений лишена виртуальная мобильность и во многом именно она создает среду для объединения студентов. Условиями для объединения выступают: обязательное участие в научном или учебном мероприятии большинства магистрантов профиля; личная значимость происходящего для магистранта, в контексте его научного исследования; обсуждение происходящей деятельности на профиле в очной форме.

Как отмечается исследователями для коллектива характерно участие в социально значимых делах. Магистерские работы по своей сущности являются социально значимыми, так как решают научную проблему, но работа над магистерской происходит индивидуально, а значит для коллективной социально значимой деятельности нужно или несколькими магистерскими решать одну достаточно большую проблему, например на экспериментальной площадке или выносить эту деятельность за рамки магистратуры. Объединение для научного взаимодействия магистрантов одного направления из нескольких вузов позволит создать среду коллективной деятельности над общими или близкими по теме проектами.

Перспективным нам видится второй путь, так как он позволяет включить в эту деятельность всех магистрантов и сделать обучение в магистратуре более гармоничным. Средством может выступать театральная деятельность, благотворительные проекты, волонтерская деятельность. Условием для объединения выступает персонифицированная ответственность за коллективную деятельность.

Таким образом, предпосылками для возникновения коллектива является совокупность внутренних и внешних факторов. Учитывая разновозрастной состав магистрантов, разносторонний личностный и профессиональный опыт, требуется диагностирование функциональной структуры личности и наиболее приемлемы с нашей точки зрения малоформализованные методики, к которым относятся наблюдение, беседа, контент анализ текстов. Внешние факторы образуют среду, которая соединяет в себе реальное и виртуальное пространства и не ограничивается только рамками магистратуры.

–  –  –

Актуальность нашего исследования. Вступление Украины в Болонский процесс требует от высших учебных заведений нашей страны улучшить качество их деятельности во всех областях: социальной, финансовой, информационной, управленческой, научной, методической, воспитательной и учебной. Мы хотим уделить особое внимание последней составляющей, которая является, до некоторой степени, ведущей в сложной системе учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях Украины. Изменение приоритетов в образовании в нашей стране влекут за собой реализацию новых методологических основ обучения и воспитания подрастающих поколений, о чем свидетельствуют основные государственные документы в области образования: Национальная доктрина развития «Образование» («Украина XXI век»), «Программа экономических реформ Украины на 2010-2014 гг.», Законы Украины «Об образовании», «О высшем образовании». В этих Законах Украины указывается, что в современном обществе наивысшей социальной ценностью является Человек, поэтому делается ударение на необходимость поиска оптимальных путей развития личности. Ввиду социальных преобразований украинского общества в русле его гуманизации и демократизации происходят процессы преобразования и обновления системы высшего образования. Цель последних отражается в направленности на формирование гуманистических ценностей, развитие коммуникативной культуры, раскрытие индивидуальных способностей, создание благоприятных условий для развития профессиональной активности будущих специалистов и самоактуализацию личности. Как известно, реальное взаимодействие между основными участниками учебного процесса в высших учебных заведениях реализуется в процессе коммуникации студенческой группы с преподавателем. Поэтому перед педагогикой высшей школы стоит задача поиска и внедрения новых моделей взаимодействия преподавателя и студентов, которые бы создавали оптимальные условия для развития профессиональной компетентности студентов.

Анализ последних научных исследований и публикаций. В традициях классической школы психологии (С. Рубинштейн [12], К. Абульханова-Славская [1], А. Брушлинский [3], В. Петровский [9], В. Слободчиков [13]), субъектность интерпретируют как свойство личности к преобразованию и самодетерминации, самообусловливанию, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю. Субъектность личности студента – это система самонавигации в нових жизненных, социальных и образовательных условиях, которые требуют от него активности как мотивации достижений, инициативы и ответственности, произвольного и волевого поведения, самостоятельности в постановке целей и принятии решений, диалога и сотрудничества, осознания и самоконтроля в общении, познании [14, с.

44-45].

В «Психологическом словаре» В. Давыдова, А. Запорожца, Б.

Ломова подчеркивается, что «субъект – активнодействующий, познающий, обладающий сознанием и волей человек, способный действовать целенаправленно» [10, с. 360]. А субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самопознании. Опираясь на это определение, можем сформулировать понятие «субъектности студента». Под понятием «субъектность студента» мы подразумеваем психолого-педагогическую категорию, которая подчеркивает систему качеств личности обучаемого. Такая личность характеризуется способностью действовать сознательно и целенаправленно, опираясь на теоретические и практические знания, используя чужой и собственный опыт, реально учитывая собственные индивидуальнопсихологические особенности.

Концептуальные положения педагогического субъектсубъектного взаимодействия рассматриваются в работах А. Бодалева, Л. Выготского, Ф. Гоноболина, В. Давыдова, И. Зимней, В. Кан-Калика, А. Реана и Я. Коломенского, В. Кременя, А. Леонтьева, Б. Ломова, А. Петровского, П. Пидкасистого, В. Шаталова, Д. Эльконина и других.

Как показывает анализ содержания дефиниции понятия «педагогическое субъект-субъектное взаимодействие» - это сложная, разноплановая, многофункциональная категория. В то же время, эта педагогическая категория носит междисциплинарный характер, требует глубокого изучения и всестороннего рассмотрения. Однако, мы в дальнейшем исследовании будем использовать это понятие и будем вкладывать в него такое содержание. Педагогическое субъектсубъектное взаимодействие - это «личный контакт преподавателя и студента, случайный или намеренный, частный или публичный, долговременный или кратковременный, вербальный или невербальный, последствием которого есть изменения их поведения, деятельности, установок» [8, c. 48].

Субъектно-деятельносный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов разрабатывался, начиння с 20-х годов пришлого столетья, такими ученими С. Рубинштейн [11], О. Леонтьев [6], П. Гальперин [5], Н. Талызина [15], А. Брушлинский [3], Б. Ломов [7], В. Шадриков [16], Г. Балл [2] и другими. Насегодня продолжается его разработка в святи с необходимостью создания методических систем профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с принципами государственных стандартов высшего образования. Актуализация разработки проблемы субъектности и утверждение субъект-деятельносного подхода становится кадинальным методологическим принципом современных психологических и педагогических теорій. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы в теории и практике высшего образования накоплен значительный опыт, который становится основой для разработки сложных проблем педагогического субъект-субъектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза.

Целью нашего исследования является выделение особенностей субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе вуза.

Изложение основного материала. С процессом реализации Болонской Декларации в вузах Украины связано кардинальное изменение в парадигме высшего образования. При кардинальной смене образовательной парадигмы (с модели «преподаватель – субъект учебной деятельности, студент – объект учебной деятельности» на модель «преподаватель – субъект учебной деятельности, студент – субъект учебной деятельности») происходят существенные изменения в характере и сущности целосного педагогического процесса.

Этой проблеме уделяют большое внимание современные украинские и зарубежные ученые (Т. Бутченко, В. Вединяпина, С. Годник, Г. Звездина, Д. Зубов, Т. Лазарева и Д. Коваленко, О. Матвиенко, О. Мороз, О. Проскурняк, И. Сайтарлы и другие). На сегодняшний день студент имеет возможность выбирать не только страну, город, вуз, специальность и специализацию, но и предметы, преподавателя, форму обучения (стационарную, очную, заочную). В ведучих вузах ІІІ-IV уровней акредитации на Украине, например в Национальном университете «Киево-Могилянская академия», для студентов создана возможность выбора учебных предметов из списка не только профессионально-ориентированных дисциплин учебного плана, но и учебных предметов свободного выбора, так называемых элективных дисциплин (The liberal arts education). Учитывая возможность, изложенную выше, создается ситуация, при которой студент сознательно должен подходить к выбору специальности и учебных предметов. В этом ярко проявляется его субъектность. Это первая из особенностей субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.

Некоторые современные авторы подчеркивают, что субъектность будущего профессионала можно рассматривать в нескольких аспектах: в аспекте саморазвития, в аспекте воспитательнообразовательного процесса, в аспекте профессиональнопедагогической деятельности. В аспекте саморазвития субъектность обеспечивает профессиональную основу развития личности студента, его индивидуальность, универсальность, целостность. В воспитательно-образовательном аспекте субъектные характеристики студента обеспечивают его активность, критичность, избирательность, креативность, значит, успешность в овладении профессией. Учебный процесс трансформируется в сотворчество двух субъектов – преподавателя и студента. В аспекте профессионально-педагогической деятельности субъектность преподавателя выступает пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, их личностного, индивидуального начала и как следствие - способности человека к саморазвитию, самоактуализации и самоидентификации [4]. Поэтому мы можем говорить о второй особенности субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения, которая выражается в способности студента к профессиональному саморазвитию, профессиональной самоактуализации и профессиональной самоидентификации.

На сегодняшний день одной из главных задач, которые стоят перед высшей школой, является формирование и развитие профессиональных компетентностей выпускников вузов.

Для того, чтобы дипломированные специалисты обладали высоким уровнем профессионализма, необходимо внедрение современных инновационных педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс. К таким современным инновационным педагогическим технологиям в вузах мы относим: кейс-метод, кооперированное обучение, обучение латеральному мышлению (по Боно), социодрама (П. Горностай), психодрама (Я. Морено), дебаты, психолого-педагогические тренинги и т. д. Преподаватели институтов и университетов, владеющие этими современными технологиями, актулизируют свою субъектность, превращаясь из простых ретрансляторов информации в модераторов современного образовательного процесса в вузах. Этот феномен относится к третьей особенности субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.

Благодаря повышению уровня субъектности участников учебного процесса в вузе улучшается качество всего учебновоспитательного процесса, в том числе создаются оптимальные условия для развития профессиональных компетентностей будущих специалистов. Органическая взаимосвязь этих процессов относится к четвертой особенности субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.

Успех обучения студентов зависит от многих факторов (внутренних и внешних). Внутренние факторы включают в себя: начальный профессиональный уровень, общую эрудицию, мотивация и т. д.

Внешние факторы включают: актуальные потребности современного общества к количеству и качеству подготовки специалистов определенного профиля. Проявление этих факторов играет важную роль в субъект-субъектном взаимодействии в вузе и составляет пятую особенность субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.

Выводы. Исследование проблемы субъект-субъектное взаимодействие в учебном процессе современного высшего учебного заведения носит актуальный характер, затрагивает сложные вопросы современного высшего образования, требует междисциплинарного подхода.

Теоретические аспекты субъект-субъектное взаимодействие в вузе основываются на методологических принципах субъектнодеятельносного подхода в психологии и педагогике.

В ходе нашего теоретического анализа понятийнокатегориального аппарата, исследуемой проблемы, мы сделали вывод о том, что особенностями субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе вуза являются ряд особенностей, которые зависят от внешних и внутренних факторов.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избранные психологические труды. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: ИздательствоНПО «Модэк», 1999. – 224 с.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект: Монография. – Педагогика, 1990. – 184 с.

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение:

Избранные психологические труды. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 408 с.

4. Быстрюкова А. Формирование коммуникативной компетентности будущого педагога в процессе педагогического общения восприятия Режим доступа:

/ http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2007_13_1/doc_pdf/Bistryu kova_st.pd

5. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. – М.: Книжный дом «Университет», «Высшая школа», 2002, - 400 с.

6. Леонтьев А.Н. Становление психологической деятельности. – М.: Смысл, 2003. – 439 с.

7. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психологические труды. – М. : Изд-во Московского психологического института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 424 с.

8. Педагогика: Большая современная энциклопедия (сост. Е.С.

Рапацевич). – Мн: Современное слово, 2005. – 720 с.

9. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. - Ростовна-Дону, 1993. - 67 с.

10. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологи Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983, – 448 с.

11. Рубинштейн С.Г. Основы общей психологии – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с.

12. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Наука, 1959. – 528 с.

13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. – 384.

14. Суворова О.В. Факторы развития субъектности … / Педагогіка сучасного суспільства. – Слав’янськ, 2010. – №. 3. - С. 44-53.

15. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.И., Хихловский Л.В. Пути разработки профиля специалиста. – М., 1987 – 246 с.

16. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. – 320 с.

Связь с автором: jrinka@mail.ru Направление 2: Психологические науки

–  –  –

Проблема агрессии и агрессивного поведения является одной из актуальных проблем современной психологии. Существует множество определений понятию «агрессия», однако, в настоящее время большинство исследователей в качестве агрессии рассматривают любую форму поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения и имеющему все основания избегать подобного с собой обращения [1].

Традиционно, агрессию классифицируют на физическую, косвенную и вербальную формы. Не существует единого мнения по определению причин возникновения агрессивного поведения. Те или иные психологические направления в той или иной мере затрагивали проблемы изучения агрессии. Каждая научная школа выделяла свои причины возникновения, методы диагностики и коррекции агрессивного поведения.

Основоположник психоанализа, З. Фрейд [2] выделял врождённую инстинктивную формы агрессии. Он утверждал, что «какие-либо, даже самые положительные, изменения в социальной среде не способны предотвратить ее проявление.

Интерпретируя феномен агрессии, автор опирался на два основных человеческих инстинкта - Эрос и Танатос. Эрос - основной инстинкт жизни, энергия которого направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В то время как Танатос - влечение к смерти, вся энергия которого направлена на разрушение и прекращение жизни.

Танатос, будучи врождённой составляющей существования, не подлежит искоренению из человеческого существа даже при удовлетворении всех материальных потребностей и других положительных изменениях в структуре общества, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Агрессивное поведение и агрессия согласно З. Фрейду были, главным образом, связаны с неудовлетворенностью сексуальных инстинктов, и в результате, бессознательное, по сути дела, сводилось им лишь к сексуальному влечению.

Решением накопления агрессии может стать совершение экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, что, в свою очередь, послужит эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Иными словами, агрессия имеет биологическую (инстинктивную) природу и преодолеть ее невозможно, кроме как частично регулировать социальными нормами, придавая ей более или менее безобидные формы [2].

З. Фрейд объяснял агрессию, также как и насилие как проявление изначально присущих человеку инстинктов. Наличие противоречия между инстинктами и социальными нормами, ограничивающими его действия, порождают внутреннее напряжение, которое проявляется, в виде насилия. Насилие человек совершает по отношению к себе самому (аутоагрессия) и по отношению к другим, к внешнему миру (гетероагрессия). В аспекте концепции Я, Сверх-Я, насилие, агрессия является результатом конфликта Я и Сверх-Я, который отражает, в конечном счете, противоречия реального и психического, внутреннего и внешнего. Противоположностью между влечением к жизни и к смерти объясняется, что любовь к объекту свидетельствует о полярности между любовью (нежностью) и ненавистью (агрессивностью). Влечение к смерти вызывает насилие, но и сама любовь порождает агрессивность (сексуальную). Взгляды З. Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее свое начало в присущем человеку инстинкте смерти, но, и неизбежное, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена во вне, это вскоре приведет к разрушению самого индивида. Однако, внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и уменьшить вероятность появления социально опасных действий.

Этот аспект в теории З. Фрейда (положение о катарсисе) совершение эмоциональных/экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения социальных деяний.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда соотносятся со стадиями детского развития. Отмечается, что фиксация на оральной стадии может привести к формированию таких агрессивных черт характера как наклонность к сарказму, сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, которое переходит в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Таким образом, агрессия, по мнению З. Фрейда, это врожденное и неизбежное, так как происходит из инстинкта смерти, которое, если не будет направлен вовне, то приведет к разрушению индивидуума. На наш взгляд, в актуализации агрессивных тенденций определенную роль играют социальные, психологические и психопатологические факторы. Безусловно, рассмотрение феномена агрессии лишь сквозь призму врожденных механизмов существенно сужает рамки научных изысканий по агрессии у человека.

–  –  –

1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

2. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.-К.: Рефл-бук, Ваклер, 1998. - 284 с.

–  –  –

Проблема и актуальность. Профессиональное самоопределение обозначает не только активный, самостоятельный и осознанный выбор, но и определение границ развития своей личности, на которое оказывают влияние особенности личности, её зрелость, интеллект, интересы, склонности, способности и т.д. Профессиональное призвание человека как способность к определённой деятельности является врождённым и остаётся постоянным и не изменяющимся. Следовательно, весьма важно уже в юности выбрать такую профессию, которая более всего соответствовала бы врождённое профессиональное призвание. Действительность социальной жизни требует раннего восприятия своего призвания, являющегося сочетанием мотивационных, потенциальных, характериологических свойств личности, определяющих качество и смысл трудовой жизни. Это внутренний императив деятельности, скрывающийся в человеческой природе. Очень важно выбрать работу, соответствующую профессиональному призванию человека, так как работа по призванию является основной предпосылкой самореализации человека, придающей смысл человеческому существованию. Процесс профессионального выбора оказывает главенствующее влияние на социализацию молодежи в обществе, поэтому проблемы профессионального выбора занимают центральное место.

Выбор профессии – важный этап в жизни молодого человека, и он может предопределить ход всей жизни. По мнению Л. Йовайши [6], – это многократный акт, длительный процесс. От правильно выбранной профессии зависит самоуважение человека, его внутренняя гармония, экономическое и социальное положение, статус в обществе.

Рациональный выбор профессии – существенная и важнейшая часть проектирования карьеры, поскольку планирование карьеры при ошибке в выборе профессии не будет успешным – карьера будет планироваться в той профессиональной деятельности, которая несовместима с природными способностями человека или не пользуется спросом на рынке труда. Выбор профессиональной деятельности даёт молодому человеку возможность снизить чувство неопределённости в будущем и становится фактором управления бытия человека [6].

По мнению К. Пукялиса и др. [8] большинство выпускников школ Литвы с трудом определяются или сомневаются относительно будущей профессии. Это значит, что молодые люди слишком мало внимания уделяют самопознанию, анализу рынка труда, определению своих увлечений, которые могли бы помочь выбрать будущую профессию и работу.

Д. Аугене [2] указывает, что рационально выбранная профессия открывает человеку возможность успешно планировать дальнейшую карьеру, реализовать себя, совершенствовать свои способности и навыки, необходимые в его профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность может удовлетворить разные потребности: приобрести финансовую безопасность, самоуважение, заслужить социальное признание, обеспечить положение в обществе, развивать социальные контакты, стремиться к достижению качества жизни.

К выбору профессии следует относиться как к одному из важнейших жизненных событий, который обусловлен множеством факторов: внутренними – физическое здоровье индивида, его интересы, увлечения, характер, темперамент, самооценка, ценностные установки и др., а также внешними – социальное положение родителей, географическое положение учебных заведений, ценностные установки семьи, экономическая ситуация в стране, тенденции рынка труда и др.

Большинство авторов указывают, что успешный выбор профессии зависит от самопознания, оценки своих способностей и наклонностей, знания особенностей избранной профессии, познания социальной действительности, создания благоприятной психологической и педагогической среды [4, 7, 2]. При выборе профессии важно, чтобы гармония преобладала как между внутренними, так и внешними факторами общего воздействия. Главная задача выбирающего при этом – тщательно проанализировать все эти факторы и принять грамотное, самостоятельное решение.

По мнению многих исследователей [5, 9, 3,1] выбор карьеры не заканчивается трудоустройством. В условиях динамичного экономического развития общества, технологического прогресса человеку нередко приходится несколько раз в течение жизни менять специальность или профессию. Таким образом, процесс подготовки к карьере длится на протяжении всей жизни.

Объект исследования – факторы, определяющие выбор профессии старшеклассниками.

Цель исследования – выявить факторы, определяющие выбор профессии старшеклассниками.

Организация и методика исследования. Для того, чтобы установить факторы, определяющие выбор профессии старшеклассниками, было проведено исследование в гимназиях города Шяуляй.

В исследовании приняли участие 150 учащихся 11-ых и 12-ых классов. Исследование проведено в апреле 2012 года методом анкетного опроса. Полученные данные были обработаны с помощью компьютерной программы Microsoft Office Excel 2003.

Результаты исследования и их обсуждение. Адекватное профессиональное самоопределение – залог благосостояния личности. Только в случае адекватного самоопределеня человек реализует свои личностные качества.

Во время исследования стремились выяснить планируемые цели учащихся после окончания общеобразовательной школы. Выбор определений учащихся представлен на рис. 1.

–  –  –

Рис. 1. Профессиональное самоопределение учащихся после окончания общеобразовательной школы (N = 150) Результаты исследования показывают, что 51,7% девушек и 42,9% юношей не могут решить, какую профессию выбрать, их интересуют несколько профессий. В то же время в выборе будущей профессии уверенно определились 27,6% девушек и 23,8% юношей, т.

е. около трети всех опрошенных. Таким образом, можно предположить, что значительная часть учащихся уже серьёзно изучили свои возможности и потребности, тенденции рынка труда и на этой основе приняли соответствующие решения. Другая часть учащихся твердо решили больше не стремиться к дальнейшему образованию, а сразу начать трудовую деятельность. Некоторые намерены уехать за границу (3,4% девушек и 4,8% юношей), другие (4,8% юношей) планируют начать работать в Литве (девушки такого утверждения не выразили, следовательно, они намерены искать работу за рубежом).

Итак, выявлено решение девушек уехать на работу за границу, если не смогут поступить учиться по желаемой специальности. Так планируют поступить 17,2% опрошенных девушек. Юношей, принявших такое решение, меньше – только 9,5%. Эти факты позволяют утверждать, что больше юношей, чем девушек, не намерены продолжить учёбу, а настроены искать работу и начать свою профессиональную деятельность. Выявлено и то, что даже 17,2% девушек и 19% юношей еще не определились, какой уровень образования хотели бы получить. Заочные студии, во время которых можно было бы совместить и работу, не указал ни один респондент. Можно предположить, что вариант сочетания работы и учёбы мало интересует учащихся.

В исследовании мы также стремились выделить внутренние и внешние факторы, определяющие выбор профессии. Значение внутренних факторов при выборе профессии отражено на рис. 2.

Обобщив результаты данного исследования установили, что более всего на выбор профессии учащимися влияют способности и склонности (это значимо для 64% респондентов). 54% учащихся очень важны знания о профессии, а 42% учащихся выбор профессии определяется результатами учёбы. По мнению респондентов, менее всего факторами, определяющими выбор профессии, являются темперамент (52%), ценности (50%), самооценка (46%), опыт (44%). Для большинства учащихся совершенно незначимым фактором при выборе профессии является здоровье (такое мнение выразили 78% опрошенных). Здоровье в качестве наиболее значимого фактора признали только 8% учащихся. По-видимому, на это оказывает влияние молодой возраст респондентов, когда редко кто среди них могут объективно оценить состояние своего здоровья, физические силы.

Эти факты подтверждают полученные результаты исследования, указывающие, что физические свойства не значимы для 64% учащихся.

Это, видимо, проявилось потому, что учащиеся выбирают профессии, которые не требуют от них определённых исключительных физических данных (голосовые характеристики, хорошее физическое развитие и т.п.). Таким образом, можно предположить, что опрошенные учащиеся не воспринимают здоровье как самую большую ценность в жизни и его значение в профессиональной деятельности, недостаточно ценят необходимость сочетания своего индивидуального состояния здоровья и требований выбранной профессии.

Результаты исследования позволяют утверждать и то, что, по мнению 66% учащихся, пол человека совершенно не влияет на выбор профессии. Такое решение респондентов, возможно, связано с тем, что в современном обществе многие профессии не классифицируются по специфическому половому признаку. Ранее существовавшее разделение профессий на мужские и женские в настоящее время не имеет значения.

Значение внешних факторов при выборе профессии отражены на рисунке 3.

–  –  –

Среди факторов, определяющих выбор профессии, многие учащиеся наиболее важным считают систему образования Литвы и его особенности. Систему образования, как наиболее важный фактор при выборе профессии, указали 36% учащихся, как оказывающий небольшое влияние - 38%, а как совсем не влияющий – 26%.

Материальное положение родителей весьма важно для 28% учащихся, менее важно - для 38%, а материальное положение родителей, как совершенно неважный фактор при выборе профессии, указали 34% учащихся. Место жительства, по мнению многих учащихся, также определено как незначительный фактор при выборе профессии. Только 14% учащихся уверены, что это определяет выбор профессии. Такое мнение учащихся можно объяснить тем, что, что у них возникают проблемы из-за большого расстояния до учебного заведения, в связи с неудобным сообщением. Выяснилось и то, что для 34% исследуемых место жительства оказывает небольшое влияние на выбор профессии, а для 52% – совсем не влияет на это.

Как отметили выше, учащиеся, выбирая профессию, прежде всего учитывают и руководствуются своими желаниями, стремлениями.

–  –  –

Советы, указания родителей для 20% респондентов являются важными при выборе профессии, на 42% исследуемых оказывают небольшое влияние и на 38% – совсем не влияет. Это говорит о том, что довольно большая часть учащихся не спрашивают совета родителей или родители не склонны предоставлять свободу решения своему ребёнку. На самом деле родители должны бы вместе с детьми интересоваться профессиями, условиями обучения, а также заметить бы наклонности, способности своих детей и советовать им.

Мнение одноклассников, друзей, товарищей, конечно важно, так как оно отражает степень популярности в современном обществе тех или иных профессий. Но профессиональный выбор – это свободный и личный выбор. По данным нашего исследования только 18% респондентов указали, что сверстники оказывают небольшое влияние на их решение, а 82% – что они совсем не влияют на их выбор профессии. В то же время у большинства учащихся престиж профессии не определяет выбор профессии – это указывают 64% опрошенных. Несомненно, это мнение учащихся можно оценивать позитивно, поскольку престижная профессия не всегда гарантирует профессиональное удовлетворение. При выборе профессии важно не руководствоваться «модой», а стремиться выбирать профессию рационально. Однако замечено и то, что для 14% учащихся престиж профессии является очень важным фактором, и они, скорее всего, в любом случае будут стремиться поступить на популярные, престижные профессии, позже часто разочаровываясь в перспективах трудоустройства. Анализ рынка труда является очень актуальным фактором при выборе профессии, но результаты этого исследования показывают, что только для 16% респондентов это очень важно, для 46% – не столь важно и для 38% – совсем неважно.

Обобщая факторы, определяющие выбор профессии, можно утверждать, что учащиеся проявляют в своих жизненных планах высокий уровень притязаний. Современные молодые люди сознательно относятся к выбору будущей профессии, им важно не только познать себя, но и уметь анализировать среду, экономические условия и ситуацию в республике. Перед выбором профессии учащиеся также должны объективно оценить не только внутренние, но внешние факторы, знать свои возможности, состояние здоровья и требования к каждой профессии. Очень важно помнить, что мы живем в вероятностном мире, и надо планировать жизнь с учетом вероятности непредвиденных обстоятельств.

Выводы:

1. Принявшие участие в исследовании учащиеся убеждены, что при выборе профессии очень важны внутренние факторы, такие как способности, склонности, знания о профессии и интересы. Однако такие внутренние факторы как здоровье, пол и физические свойства для большинства учащихся определяющего значения при выборе профессии не имеют.

2. Среди внешних факторов важнейшими при выборе профессии являются система образования, материальное положение родителей, а также советы, указания родителей. Большинство учащихся считают, что при выборе профессии совершенно не влияют такие внешние факторы как друзья, СМИ (средства массовой информации), престиж профессии.

3. Исследование показало, что выбор профессии большинства учащихся больше определяют внутренние факторы. Внешние факторы при выборе профессии не являются столь важными.

Литература st

1. Arnold J. Managing Careers into the 21 Century. - London: Paul Chapman Publishing, 1997.

2. Augien D. Karjera: nuo profesijos pasirinkimo iki profesins veiklos organizacijoje. – iauliai: iauli universiteto leidykla, 2009.

3. Baruch Y. Mananging Careers. Theory and Practice. - London:

Prentice Hall, 2001.

4. Bitinas B. Kaip padti vaikams isirinkti profesij. – Kaunas: viesa, 1961.

5. Holland J. Making Vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments. – London, 1985.

6. Jovaia L. Profesinio orientavimo ir konsultavimo psichologija.

Vilnius: Agora, 1999.

7. Lauackas R. Profesinio rengimo metodologija. Monografija.

Kaunas: Vytauto Didiojo leidykla, 2005.

8. Pukelis K., Garnien D. (2003). Moksleivi ugdymas karjerai:

padties analiz ir perspektyvos bendrojo lavinimo mokykloje./ Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. – 2003 - Nr. 7- P. 124-132.

9. Super D.E. A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown and Brooks ( Eds.), Career choice and development:

Appllying contemporary theories to practice. - San Francisko: JosseyBass, 1990.

Связь с авторами: l_bobrova@hotmail.com, augiene@gmail.com

–  –  –

Практическая деятельность руководителя любого ранга во всех сферах профессиональной деятельности оценивается, прежде всего, с точки зрения ее успешности и эффективности. Критерии успешности и профессионализма руководителей не так очевидны, как кажется на первый взгляд. Существующие зарубежные и отечественные исследования в качестве критериев рассматривают особенности поведения самого руководителя, системы коммуникаций в коллективе или группе, а также эффективность выполнения профессиональных или иных задач. Эффективность работы руководителя зависит как от него самого, так и от его подчиненных (Купер, 2003; Кричевский, 2004).

Факторы, снижающие эффективность работы руководителя и зависящие от него самого, следующие: а) не планирует работу (ни свою, ни своего подразделения); б) выполняет сначала приятную и знакомую работу; в) не доверяет своим подчиненным и выполняет их работу сам; г) не умеет использовать в интересах работы своих подчиненных; д) направляет работу персонала непосредственно, вместо того чтобы руководить путем постановки целей и задач, опираясь на самоуправление; е) принимает слишком много решений за своих подчиненных, считая что таким путем держит все нити управления в своих руках, а на самом деле тормозит развитие своих подчиненных в вопросах принятия решений и перегружает себя работой; ж) не знает своих подчиненных и не интересуется их работой, их личными планами на будущее; з) не хочет или не умеет разговаривать откровенно со своими подчиненными; и) не верит в способности своих подчиненных; к) не определяет порядок срочности и важности своих работ и не составляет плана рационального использования рабочего времени (Мескон М., 1997).

Факторы, снижающие эффективность деятельности руководителя, зависящие от подчиненного, который: а) не готовит как следует вопросы, с которыми намерен обратиться к своему начальнику и отнимает рабочее время у обоих; б) боится сам принимать решения и постоянно обращается к руководителю; в) не планирует использование своего рабочего времени и выполнение порученных ему заданий и этим самым мешает плановой работе руководителя; г) не знает точно своего задания, своих полномочий и назначения своей работы;

д) не умеет апеллировать своему руководителю и берется за выполнение заданий, не относящихся к нему, или работ, с которыми он заведомо не справится; е) не умеет разговаривать со своим руководителем; ж) не привык сам разбираться в полученных заданиях, а любит получать всегда готовые инструкции от других; сам не знает, к чему стремится в жизни (Мескон М., 1997).

Необходимо обозначить профессионально важные качества эффективного руководителя, а именно — индивидуальноличностные и социально-психологические особенности человека, в комплексе обеспечивающие успешность его работы на конкретной управленческой должности.

Эффективные руководители должны обладать профессиональными качествами, позволяющими: выявлять проблему с учетом ее взаимосвязей с другими задачами управления; принимать оптимальные решения с учетом мнения различных специалистов; оперативно руководить и контролировать работу сотрудников.

С повышением уровня управления возрастают требования к таким психологическим качествам руководителей, как чувство ответственности, способность перспективно мыслить, настойчивость и целеустремленность. Также немаловажное значение имеет способность к социальной активизации других людей, способность заражать их своей энергией, волей, уверенностью в своих силах (Красовский, 1999; Шекшня, 2002).

Мощная поддержка сотрудников – это ключ к эффективному руководству. Быть хорошим руководителем – это, прежде всего, быть в хороших отношениях с подчиненными. Подчиненные прекрасно отдают себе отчет в том, какая разница в работе с плохим и хорошим руководителем. При хорошем руководстве становится интереснее их работа, а достигнутые результаты подкрепляют чувство профессиональной гордости. При плохом руководстве подчиненные отбывают трудовую повинность.

Наибольшее влияние на эффективность руководства оказывают общие способности, то есть интеллект. На взаимосвязь между интеллектом и эффективностью работы оказывают воздействие и другие факторы, к ним относятся: мотивация и опыт руководителя, а так же его отношения с вышестоящим руководством и подчиненными. Недостаточная мотивация и опыт руководителя, слабая поддержка его со стороны подчиненных и напряженные отношения с вышестоящим руководством имеют как следствие снижение влияния интеллекта руководителя на эффективность его деятельности.

Следующая характеристика руководителя – черты личности.

К числу наиболее часто упоминаемых в различных исследованиях черт личности относятся: доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, ответственность, надежность в выполнении задания, независимость, общительность.

Деятельность руководителя, направленная на реализацию управленческих функций базируется на принципах управления, где принцип управления – это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления и обеспечивать достижение заданных целей.

Литература

1. Кисляков М.Н. Самооценка профессионально важных качеств в структуре учебно-профессиональной установки будущих офицеров МВД // Вестник Самарского государственного педагогического университета: 60-летию Победы посвящается. Факультет психологии. – Самара, 2005. – С. 84-91.

2. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учеб.

пособие. – М., 1999.

3. Кричевский Р.Л. Если Вы – руководитель... Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. – М., 2004.

4. Купер Д., Робертсон А. Психология в отборе персонала. – СПб., 2003.

5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М.: Дело, 1997.

6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. – М., 2002.

–  –  –

Проблематика, связанная с человеческими ценностями, является очень актуальной и востребованной в различных науках, особенно в психологии и социологии. Существует целая научная дисциплина, занимающаяся изучением категории ценностей, – аксиология.

Д.А. Яковлев пишет, что человек отличается от всех остальных существ, тем, что он постоянно оценивает те или иные феномены: мироздание в целом, явления социальной реальности, факты собственной жизни по их значимости [12]. Д.А. Леонтьев отмечает, что ценности усваиваются из разных социальных групп и общностей, от семьи до человечества в целом, в функционирование которых человек включен. Как субъект ценностей – человек не одинок, он всегда взаимодействует с миром через ценности, как представитель определенных групп [8].

Наиболее разработанной и зарекомендовавшей себя концепцией и методикой для изучения ценностей является методика С.Шварца.

Методика С. Шварца хорошо описана и представлена в руководстве В.Н. Карандашева, именно на его работы мы будем опираться в нашем исследовании [7].

С точки зрения Карандашева, опросник Шварца очень обогащает исследовательскую деятельность, т.к. он является обоснованной методикой, которая охватывает широкий спектр ценностей [7]. С.

Шварц собрал все ценности и выделил десять типов связанных с мотивационными ядрами.

Итак, получилось следующие 10 категорий ценностей:

1. Власть (Power) — социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами. Эта группа ценностей базируется на параметре Доминантность – Подчиненность. Главная цель этого блока достижение социального статуса и престижа, авторитета, богатства, общественного признания и пр.

2. Достижения (Achievement) — личный успех в соответствии с социальными стандартами. Основа здесь стремление к личному успеху и компетентности, в соответствии с социальными стандартами, самоуважение. Что ведет к социальному одобрению.

3. Гедонизм (Hedonism) — наслаждение или чувственное удовольствие. Стремление наслаждаться жизнью.

4. Стимуляция (Stimulation) — волнение и новизна. Этот блок ценностей протекает из физиологически потребностей в разнообразных, ярких переживаниях, стремление к новизне и глубине переживаний.

5. Самостоятельность (Self-Direction) — самостоятельность мысли и действия. Здесь ключевым в понимании является желание действовать и мыслить самостоятельно, это проистекает из потребностей в автономии, независимости, контроле и т.д.

6. Универсализм (Universalism) — понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы. Проистекает из потребности в расширении группы и контакте с кем-либо вне своей среды.

7. Доброта (Benevolence) — сохранение и повышение благополучия близких людей. Это более узкий тип ценностей. Это доброжелательность направлена на ближайшее окружение. В основе этих ценностей лежит потребность в аффилиации.

8. Традиция (Tradition) — уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи. Наличие групповых ценностей, символов и пр. обеспечивают сплоченность и выживание группы.

Мотивационной целью здесь является уважение, принятие обычаев и целей группы, следование культурным традициям.

9. Конформность (Conformity) — сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям. Изначальная мотивация данной группы состоит в стремлении сдерживать антисоциальные действия и проявления.

Все, что может навредить группе и другим индивидам. Далее это распространяется на одобрение и желание соответствовать социальным ожиданиям.

10. Безопасность (Security) — безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя. Основное здесь это безопасность для других и себя. Шварц полагает, что существует общий блок безопасности, без разделение на безопасность группы и индивида.

Сюда включено стремление к социальному порядку, здоровью, чувству принадлежности, безопасности семьи и нации и пр. [18,19].

Все ценности можно разделить на четыре категории: Открытость изменениям (самостоятельность и стимуляция) противопоставляется консерватизму (безопасности, конформности и традиций), в свою очередь Самовозвышение (Власть и достижения) противопоставлены Самотрансцендентности (универсализм и доброта), гедонизм находится на стыке самовозвышения и открытости изменениям.

Собственно на основе этой модели Шварц разработал опросник состоящий из 57 ценностей. Опросник был составлен на основе данных, полученных из разных стран Азии, Африки и Запада.

Именно этот опросник мы использовали в нашем исследовании.

Итак, целью нашего исследования было изучение ценностных ориентаций современных московских студентов, а также нахождение гендерных различий.

Гипотезы нашего исследования состояли в следующем:

1. Существует современная тенденция к высокой оценке самостоятельности и достижений, в то время как традиции и универсализм уходят на последний план.

2. В ценностях самостоятельности и доброты существуют статистически значимые различия между мужчинами и женщинами Нашими испытуемыми стали 400 (200 женщин и 200 мужчин) студентов старших курсов следующих Вузов Москвы: МГУ (20), РГСУ (9), ГИТИС (7), Академия им. Плеханова (15), МГТУ им. Баумана(10), РНИМУ им. Пирогова (9), МГЮА (10), МАИ (20), Институт Натальи Нестеровой (8), МГОУ (12), РГГУ (14), МИСиС (8), ГУУ (15), МГППУ (10), МФЮА (10), МИРЭА (12), МГГУ (8), МГПУ (11), МАТИ (10), МГСУ (10), ВШЭ (12), МЭИ (16), МАМИ (12), Московский Киновидеоинститут (5), РУДН (17), МПГУ (10).

Анализ результатов: для математической обработки полученных данный мы использовали программу статистической обработки SPSS. Таким образом, мы подсчитали средние значения по ценностям для всех испытуемых, а далее провели сравнение средних мужчин и женщин при помощи метода Мана-Уитни, т.к. наша выборка сильно отличается от нормального распределения.

Результаты исследования: Мы получили следующие значения для ценностей.

Наиболее значимыми оказались:

Самостоятельность – 5 Достижения – 4,7 Доброта – 4,6

Далее идут следующие по значимости ценности:

Безопасность – 4,3 Гедонизм – 4,1 Конформность – 3,9 Универсализм – 3,7 Стимуляция – 3,7

Наконец наименее значимыми оказались:

Власть – 3,2 Традиции – 2,9

–  –  –

Что касается, гендерных различий, как видно из таблицы мужчины и женщины продемонстрировали удивительное единодушие по большинству из ценностей, за исключением двух. Статистически достоверно ( (0,001 и 0,002) меньше 0,01), что самостоятельность имеет большую значимость для мужчин, в то время как доброта – для женщин (см. табл. 1).

Анализ результатов и выводы:

Итак, наша гипотеза о высокой значимости самостоятельности и достижений и утраты ценности традиций для молодежи в современном обществе подтвердилась. А вот идея об утрате ценности универсализма подтвердилась частично, эта ценность занимает 7 место серди 9 других ценностей, но, тем не менее, бал 3,7 является средним значением по шкале (-1 до 7).

Таким образом, мы наблюдаем высокую значимость ценности самостоятельности и достижений, как для мужчин, так и для женщин, но доброта – также вошла в тройку самых важных ценностей. Интересным представляется то, что с точки зрения С. Шварца, Доброта противопоставляется ценности Достижений, но в нашем исследовании обе эти ценности получили высокий бал (4,7 и 4,6), хотя ценность достижений на 0,1 выше. Мы полагаем, что это свидетельствует в пользу того, что люди осознанно или бессознательно стремятся к поддержанию гармонии и баланса между такими важнейшими составляющими жизни как развитие индивидуальности и забота о сохранении и повышении благополучия близких людей, между одиночеством и стремлением к аффилиацации. Мы прекрасно знаем, что в реальной жизни далеко не всегда получается сохранять этот баланс, но как видно из нашего исследования в коллективных представлениях существует понятие о значимости этого равновесия.

Следующими важными ценностями являются безопасность и гедонизм. Достаточно высокий уровень значимости безопасности можно объяснить политической и экономической ситуацией современного общества, условия жизни даже в столице далеки от спокойных, стоит только вспомнить о прошедших терактах.

Поэтому вполне объяснимо, что безопасность стоит на 4 месте в списки ценностей, но интересно отметить, что вслед за ней идет ценность гедонизма:

получения удовольствия от жизни. А чувственное наслаждение – это именно та потребность, которая понижает уровень тревоги и стимулирует к более смелому поведению. Таким образом, близкое расположение этих ценностей так же наталкивает на размышления о балансе между риском и безопасностью.

Интересно отметить, что не смотря на близость, с точки зрения Шварца, таких ценностей как стимуляция (получение впечатлений) и гедонизм (чувственное удовольствие) в нашем исследовании между ними существует некий разрыв. Так гедонизм получил среднюю оценку в 4,1 в то время как стимуляция – 3,7. Нам кажется, это объяснимо с позиции современного общества. Столичная жизнь переполнена стимулирующими нашу психику факторами. Потребность в новизне и стимуляции не просто удовлетворена, а перегружена, что неизбежно ведет к пресыщению. А пресыщение напрямую связано с нашей падающей способностью наслаждаться. Мы полагаем, что это серьезная проблема современного общества, которая с ростом изобилия и возможностей, будет становиться все серьезнее, а разрыв между этими ценностями будет увеличиваться. Об этом, в свое время писал, В. Фракл, говоря о ноогенных неврозах, чем более удовлетворены базовые потребности человека, тем больше пред ним встают экзистенциальные проблемы. Гедонизм как способность получать чувственное удовольствие от жизни, на наш взгляд, тесно связана не только с физиологическими потребностями, но и с удоволетворенностью человека на более высоких уровнях. А современное общество страдает потерей ориентиров в силу изобилия и неограниченных свобод.

Теперь рассмотрим конформность (3,9), власть (3,2) и традиции (2,9). Несмотря на возросшую значимость ценностей самостоятельности и достижений, конформность далеко не последняя по значимости ценность. Мы полагаем, что это связано с тем, что наша культура является в большей степени коллективистической нежели индивидуалистической, поэтому социальное одобрение занимает не самое последнее место в нашей жизни в отличие от поддержания традиций. Нужно учитывать тот факт, что мы исследовали молодежь в возрасте от 20 до 25 лет, а в этом возрасте поддержание традиций, по-видимому, имеет наименьшую важность, стоит вспомнить извечный конфликт «отцов и детей». И, тем не менее, мы полагаем, что это отражает наиболее общий процесс превращения мира, по выражению М. Маклуэна в «глобальную деревню». Культурные и религиозные различия между странами стираются, информационный поток настолько велик, что уже сложно говорить о том, каких традиций мы придерживаемся, и уж тем более о их поддержании и сохранении.

Хотя, разумеется, в противовес этому возникают группы людей, обеспокоенные этой проблемой, но, на наш взгляд, это сравни кучки вбитых деревянных кольев на пути безудержного, лавинообразного потока информации.

Наконец, власть оказалась предпоследней в списке ценностей.

Мы полагаем, это связанно с социальной желательностью ответов, мало кто хочет и может открыто признаться, что стремиться управлять окружающими и хочет обладать властью. В реальности эта потребность занимает достаточно большое место в жизни многих людей – с этим явлением очень часто сталкивается практическая психология. Но данная ценность в коллективных представлениях является недостойной и порицается, поэтому ее наличие скрывается различными способами.

Итак, подведем итог, мы провели исследование на тему ценностных ориентаций современной учащийся молодежи Москвы, где приняли участие 400 человек из 26 вузов. Мы составили рейтинг ценностей, где Самостоятельность, Достижения и Доброта набрали самые высокие оценки, Безопасность, Гедонизм, Конформность, Универсализм, и Стимуляция – средние, а Власть и Традиции набрали наименьшее количество балов. Далее мы сравнили мужчин и женщин, и статистически подтвердили гипотезу о различиях по параметрам самостоятельности и доброты. Также мы предложили интерпретацию наших результатов и пояснили, с чем могут быть связаны высокие и низкие значения разных ценностей для современной молодежи.

Исследование ценностей – это популярная, не теряющая своей актуальности тема, которая требует дальнейшего изучение и более глубокого осмысления. Т.к. изучение ценностных ориентаций – путь к высокому уровню прогнозирования поведения и предпочтений людей, а это имеет колоссальную практическую значимость.

Литература

1. Аксиологическая функция философии. Учебное пособие. / Под ред. А.М. Арзамасцева. — Магнитогорск: МГТУ, 2004. — 119 с.

2. Алексеев П.В. Ценности как философская категория [Электронный ресурс]// URL:

http://articles.excelion.ru/science/filosofy/2690.html (дата обращения 08.08.2011)

3. Андреева Г.М. Общение и межличностные отношения//Психология влияния / Сост. Морозов А.В. – СПб.: Питер, 2001 – 31-42 с.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие. / М.: Аспект Пресс, 2004 – 288с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология – 5-е издание., М.:

Аспект Пресс, 2004 – 365 с.

6. Баева Л.В. Аксиология неклассической и постнеклассической эпохи, 2007 / http://astresearch.narod.ru/conference_baeva.htm

7. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. – СПб.: Речь, 2004 – 70с.

8. Леонтьев Д. Духовность, саморегуляция и ценности / Гуманитарные проблемы современной психологии (Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005, № 7). – С.

16-21

9. Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 794 с.

10. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии// Современная зарубежная социальная психология: Тексты/ Под ред. Г. М. Андре-евой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. — М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 256 с.

11. Московиси С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 3-18; №2. С. 3Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. — Мн.:

Книжный Дом. 2003.— 1280 с. — (Мир энциклопедий).

13. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.:

улучш. изд — М,: Педагогика-Пресс, 1992. — 192 с: ил.

Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Ивина. — М.: Гардарики, 2004. — 1072 с

14. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. – 7-е издание. – М.: «Добросвет», 2003 – 596 с.

15. Ainsworth M.D.S. Attachments beyond infancy. // American Psychologist, 1989, Vol.44, №4 pp. 709-716

16. Berman W.H., Sperling M.B. The structure and function of adult attachment. // Attachments in adults: Сlinical and Developmental perspectives. New York – London: Guilford press, 1994, pp.3-26 Collins W.A., Furman W., Welsh D.P. Adolescent Romantic Relationships // Annual Review of Psychology. 2009. Vol. 60. Pp. 631-652

17. Rokeach М. understanding Human Values: Individual and Societal. New York: The Free Press, 1979. – X. 322 p

18. Schwartz, S. Н. (1994). Are there universal aspects in the content and structure of values? // Journal of Social Issues, 50, pp 19-45

19. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries // In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 25) (pp. 1—65). New York:

Academic Press.

Связь с автором: julan8@mail.ru

–  –  –

В современном обществе проблема манипулирования индивидуальным и общественным сознанием стала достаточно актуальной, что объясняется как широким спектром применяемых приемов и методов манипулирования, так и использованием манипулятивных стратегий государственными, политическими и другими общественными институтами. При этом манипуляция сегодня стала объектом внимания социологов, философов, политиков, культурологов, педагогов, журналистов, специалистов по теории коммуникации, управленцев, психологов, лингвистов. Анализ исследований, посвященных феномену манипуляции, показал, однако, отсутствие не только единой универсальной теории манипулятивного воздействия, но и единой и общепринятой для всех наук или только для психологии дефиниции манипулирования, что может объясняться недостаточной разработанностью проблемы и связанного с ней понятийного аппарата.

Слово «манипуляция» происходит от латинского слова manus – рука (manipulus – пригоршня, горсть, от manus и ple – наполнять).

В одной из первых работ по проблеме манипуляции социолога из ФРГ Герберта Франке «Манипулируемый человек» (1964) дается следующее определение: «Под манипулированием в большинстве случаев следует понимать психическое воздействие, которое производится тайно, а, следовательно, и в ущерб тем лицам, на которых оно направлено. Простейшим примером тому может служить реклама» [цит. по 1, с.29].

В современных исследованиях существует ряд определений данного понятия. Некоторые авторы считают, что манипуляция является проявлением духовного воздействия, скрытого господства, управлением изменения внутреннего мира человека без учета его воли (Б.В. Бессонов, Д.А. Волкогонов, Р. Гудин). Ряд исследователей полагает, что манипуляция есть обманное косвенное использование, эксплуатирование мыслей, намерений, чувств, отношений, установок, поведения человека в интересах манипуляторов (О.Т. Ёкояма, Л.

Прото, П. У. Робинсон, Дж. Рудинов, В.Н. Сагатовский, Г. Шиллер, Э.

Шостром). У. Рикер полагает, что манипуляция представляет собой определенный способ структурирования мира, позволяющий манипулятору выиграть. С. Кара-Мурза в своей монографии «Манипуляция сознанием» определяет манипуляцию как «соблазн», как ловкое скрытое управление для достижения власти и господства, с отношением к людям как к объектам, вещам [1, с.32].

Вслед за В.П. Шейновым, мы рассматриваем манипуляцию как скрытое управление адресатом со стороны инициатора, при котором последний достигает своих целей, нанося ущерб адресату. При этом В.П. Шейнов отмечает, что модель манипулятивного воздействия состоит из нескольких блоков: сбор информации об адресатах воздействия – вовлечение в контакт + воздействие фоновых факторов + воздействия на мишени адресатов + побуждение к изменению сознания [2, с.84]. Исходя из данной модели, видно, что манипуляция представляет из себя определенную технологию и данная технология действует в ущерб личности, в отношении которой она применяется.

<

–  –  –

1. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – М.: ЭКСМОПресс, 2001.– 832 с.

2. Шейнов В.П. Манипулирование сознанием. – Минск: Харвест, 2010. – 768 с.

Связь с автором: dormi@lipetsk.ru

–  –  –

Для выпускников детских домов период постинтернатной адаптации и социализации является наиболее трудным в связи с переходом от четко регламентируемой и контролируемой жизнедеятельности к жизни самостоятельной, взрослой. Возникает ряд проблем, в основе которых лежат отсутствие собственного жилья и общежитий в учреждениях профобразования, навыков взаимодействия со сверстниками, взрослыми (педагогами), с деньгами, самодисциплиной (своевременно придти на занятия или на работу), сложности в освоении учебной программы и другие.

Для решения задач, связанных с формированием системы обеспечения постинтернатного сопровождения обучающихся из числа сирот в ОУ НПО, СПО центром профориентации и постинтернатного сопровождения ГОУ «КРИРПО» осуществляется деятельность по:

- разработки программ в области профориентации и постинтернатного сопровождения выпускников учреждений интернатного типа (УИТ) и содействию внедрению их в образовательную практику;

- созданию и ведению региональной базы данных о выпускниках детских домов, школ-интернатов для оказания им оперативной помощи в решение проблем жизнеустройства;

- проведению мониторинга состояния постинтернатного сопровождения в Кемеровской области;

- организации научно-исследовательской деятельности на базе экспериментальных площадок по постинтернатному сопровождению выпускников (ГОУ СПО «Беловский техникум железнодорожного транспорта» г. Белово, ГОУ НПО № 5 г. Прокопьевск);

- повышению квалификации педагогических работников в области организации постинтернатного сопровождения.

Мы считаем, что основная цель постинтернатного сопровождения – способствовать созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.

Для формирования системы обеспечения постинтернатного сопровождения обучающихся из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, нами изучен российский опыт организации постинтернатного сопровождения, особенности подготовки к самостоятельной жизни и модели постинтернатного сопровождения в УИТ Кемеровской области. Проведены вебинары по данной проблематике: «Организация системы сопровождения выпускников учреждений интернатного типа», в рамках которого рассматривались вопросы, связанные с моделями и функциями постинтернатного сопровождения, учебной интеграции, адаптации и социализации выпускников детских домов в учреждениях НПО и СПО; «Состояние постинтернатного сопровождения выпускников учреждений интернатного типа», в ходе которого дан анализ опыта постинтернатного сопровождения и поддержки детей-сирот после выпуска из детских домов и школ-интернатов в России, а также анализ проблем создания и реализации постинтернатного сопровождения детей-сирот в Кемеровской области.

Особый интерес у участников вебинаров вызвали вопросы, связанные с технологиями, моделями постинтернатного сопровождения (42% вопросов), деятельностью куратора (21% вопросов), комплексом методов формирования личностного и профессионального самоопределения выпускников УИТ (15%), деятельностью центра (12%), проблемами организации сопровождения (10% вопросов). В целом данные вебинары выявили актуальность и практическую значимость заявленной проблематики, потребности профессиональнопедагогических работников в сфере организации сопровождения выпускников учреждений интернатного типа.

В мае 2012 г. состоялся областной семинар-практикум «Создание и перспективы развития системы постинтернатной адаптации и сопровождения выпускников УИТ Кемеровской области», который проходил в два этапа. Первый – это выступления участников по актуальным проблемам постинтернатного сопровождения выпускников, обобщение опыта использования и применения технологий подготовки воспитанников к самостоятельной жизни, в области создания системы постинтернатного сопровождения воспитанников УИТ в регионе. Второй этап осуществлялся форме проектирования по разработке пакета документов постинтернатного сопровождения выпускников УИТ: «Карта сопровождения выпускника», «Социальный паспорт выпускника», «Модель постинтернатного сопровождения выпускников УИТ». Подводя итоги семинара, участники пришли к выводу о необходимости развития системы постинтернатной адаптации и социальной интеграции каждого воспитанник, включающей психолого-педагогическое, медико-социальное и тьюторское сопровождение, комплексный подход решения проблем постинтернатного сопровождения выпускников и разработке единой системы документооборота для учреждений интернатного типа и профобразования.

Решению данных задач был посвящен семинар-практикум «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации выпускников учреждений интернатного типа в учреждениях начального и среднего профессионального образования», прошедший в рамках августовской конференции, в котором приняло участие более 250 представителей общего образования, УИТ, профобразования, органа опеки и попечительства Кемеровской области. В ходе семинара проектными группами были разработаны документы: «Положение о постинтернатном сопровождении выпускников УИТ», «Модель взаимодействия субъектов постинтернатного сопровождения», «Алгоритм взаимодействия субъектов постинтернатного сопровождения выпускников УИТ». Итогом двух семинаров-практикумов стал пакет проекта документов, регламентирующих деятельность специалиста (тьютора), ответственного за постинтернатное сопровождение в условиях УИТ и НПО, СПО, а также достижение взаимопонимания и осознания необходимости консолидации всех участников сопровождения.

В Кемеровской области на данный момент недостаточно разработана нормативно-правовая база по вопросам постинтернатного сопровождения, институт кураторства как действенный инструмент сопровождения выпускников УИТ. В соответствии с этим требуется разработка нормативно-правовой базы, регламентирующей вопросы постинтернатного сопровождения выпускников УИТ и института кураторства, а также научно-методического сопровождения деятельности кураторов в ОУ НПО, СПО.

В ГОУ «КРИРПО» функционирует временный научноисследовательский коллектив по проблеме «Научно-методическое обеспечение деятельности кураторов в сфере постинтернатного сопровождения выпускников УИТ Кемеровской области». Проводится тестирование регионального банка данных выпускников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Кемеровской области.

С целью выявления состояния постинтернатного сопровождения (ПИС) детей-сирот в учреждениях начального (НПО) и среднего (СПО) профобразования был проведен мониторинг, разработаны критерии оценки адаптации и социализации выпускников УИТ: социально-бытовой; здоровьесберегающий; психологический; ценностный; правовой; учебно-профессиональный; досуговый. В обследовании приняли участие 76 социальных педагогов и педагоговпсихологов (более 60% от общего числа специалистов данной категории). Согласно результатам опроса, большая часть респондентов (89,47%) признают проблему ПИС актуальной и считают, что для ее решения требуется межведомственное взаимодействие. По мнению социальных педагогов, неумение выпускников УИТ правильно распланировать и распределить свой бюджет - 77,63% является основной проблемой; 75% указали на отсутствие у обучающихся желания и мотивации на обучение; так как у многих выпускников УИТ отсутствует жилье, то 56,58% респондентов обозначили проблему решения данного вопросов через органы опеки и попечительства; 23,68% отметили отсутствие связи с детским домом, однако отдельные проблемы, на их взгляд, нужно решать через УИТ; 19,74% опрошенных видят проблему в отсутствии полномочий на оформление различных документов для выпускников УИТ.

Несмотря на то, что в детских домах ведутся как теоретические, так и практические занятия по планированию бюджета, выпускники тратят максимальное количество полученных денежных средств сразу после их получения. Однако данные мониторинга показали, что сами выпускники считают, что они в достаточной мере умеют распоряжаться деньгами. Так 48% респондентов указали, что сначала покупают то, что давно хотелось купить, оставляя часть денег про запас; 39% обучающихся тщательно планируют свои расходы, определяя список приоритетных покупок, только после этого тратят деньги;

13% опрошенных сразу тратят все деньги, покупая все, что хочется, после чего денег остается мало или не остается вообще.

Анализ ценностей воспитанников показывает, что в системе ценностных ориентаций на 1 место (71%) поставлена «семья»; 2 место (58%) занимает «здоровье»; на 3 месте (46%) находятся такие ценности, как «надежные и верные друзья»; на 4 место воспитанники поставили «материальное благополучие». Вариант «образование»

(40%) занял 6 место. А «интересная работа» (30%), «профессиональная карьера» (18%), «самореализация» (9%) являются незначимыми, завершая иерархию ценностных ориентаций. Хотя «повышать свой профессиональный и карьерный уровень» планируют 38% воспитанников. В то же время главным способом зарабатывания денег 42% воспитанников считает «дополнительную работу»; «повышать свой профессиональный и карьерный уровень» собираются 38% обучающихся, что говорит о формировании ориентации на трудовую деятельность. Однако 8% воспитанников для дополнительного заработка «займутся перепродажей»; 6% «вступят в брак по расчету»; 3% респондентов будут «добывать хитростью и силой», 2% «возьмут то, что плохо лежит». Основная деятельность выпускников детских домов после выпуска – это обучение в ОУ НПО. По данным мониторинга 41% обучающихся отметили наличие проблем самоорганизации процесса обучения (особенно своевременно прийти на занятия).

Проблемы усвоения теоретического материала имеют 23% респондентов, с лекционно-семинарской формой обучения не могут справиться 14%, трудности в освоении профессиональных умений и навыков испытывают 11% обучающихся, в основном нет проблем с обучением только у 10% опрошенных. Ближайшие планы у выпускников УИТ: поступить на работу планируют 39% воспитанников; 27% собираются совмещать обучение с работой; 15% воспитанников, хотят продолжить обучение в ВУЗе; 7% собираются обучаться в колледже; 4% не определились с планами, 2% выпускников собираются служить в армии.

В целом анализ результатов мониторинга показал, что положительным моментом является систематическое взаимодействие педагогов профобразования и УИТ в решении проблем обучения, проживания в общежитии воспитанников (55% респондентов). К слабой стороне деятельности специалистов относится широкое использование традиционных форм и методов работы в области ПИС. Отсутствие преемственности форм и методов сопровождения сужают сферы деятельности обучающихся, в которых они могли быть успешными в системе профобразования. Совмещение должностей, неэффективная организация аналитической работы и низкая включенность педагогов в эту деятельность также снижает результативность ПИС.

Мы считаем, что решение задач, стоящих перед центром, способствует эффективной организации постинтернатного сопровождения выпускников УИТ, а результаты мониторинга и выявленная специфика деятельности педагогов профобразования Кемеровской области - это мощный ресурс для успешной социализации и адаптации, профессиональной и личностной самореализации выпускников УИТ.

Связь с автором: kilinadi@mail.ru

–  –  –

Показано, что образ жизни человека (городской или сельский) значимо влияет на формирование специфических особенностей когнитивной организации психики. Эти особенности проявляются в различных способах восприятия и переработки поступающей информации.

Ключевые слова: когнитивная организация, сельский и городской образ жизни.

В условиях динамично протекающих социально-экономических и социально-политических преобразований возрастает дифференциация людей не только по экономическим, политическим, национальным, но, прежде всего, психологическим основаниям. Исследователями все чаще признается, что психологические различия между людьми определяются не столько индивидуальнофизиологическими, генетическими предпосылками развития, сколько теми конкретными специфическими условиями существования, которые непосредственно связаны с их этнокультурными различиями, преимущественным образом жизни.

Сегодня в психологии идет поиск конструктов, отражающих способность личности к принятию решений, определяющих ее устойчивость в нестабильных условиях внешней среды. Одним из таких конструктов является понятие «когнитивные структуры» личности.

Они представляют собой обобщенно-типизированные системы организации знаний, являющиеся одновременно механизмами извлечения, использования и хранения информации. Это система значений, организующаяся в «эталоны» и «стереотипы», образующая категориальную сетку, сквозь призму которой социальная общность выделяет в ситуации, в другом человеке значимые для своей деятельности признаки; это своего рода кристаллизованные» матрицы получения всех знаний о мире [1].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |



Похожие работы:

«13.07.2009 НАУКА | | Комментарии (1) 17:50:27 Антон Степнов ЗЛОБНОСОСЕДСКИЕ ОТНОШЕНИЯ Родственные связи народов не делают их дружнее. Генетически близкие нации чаще воюют между собой И без того скверные отношения между Мидистаном и Дельтанией накалились до предела. Оба государства начали спешно подтягивать к...»

«АВРОРА № 5 2013 № 5 2013 Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств (СПбГУКИ) Университет был основан 28 ноября 1918 года: в Петрограде был открыт Петроградский институт внешкольного образования. В 1924 году институт переименовывается в Педагогический институт политпросветработы и получает имя Н. К....»

«Материалы к выступлению на районном семинаре по преемственности детский сад – начальная школа: "Нашу новую школу создаем вместе" воспитатель 1 категории ГОУ школа № 429 им. М.Ю. Малофеева С.С. Костромцова Дошкольный и младши...»

«СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Средства образования включают в себя организационные формы, средства обучения, методы обучения и воспитания, способы и приёмы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективного педагогического взаимодейств...»

«ФІЛАЛАГІЧНЫЯ НАВУКІ 115 УДК 811.111'271:398.92 Л. И. Богатикова2 Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и практики английского языка, ГГУ им. Франциска Скорины, г. Гомель, Республика Бе...»

«Как уберечь ребенка от нападения. Советы для мам и пап Памятка для родителей Большинство из родителей внушает детям, что нужно быть воспитанным и вежливым по отношению ко взрослым: не грубить, не х...»

«ПОЛОЖЕНИЕ О 10-ом МЕЖДУНАРОДНОМ ДЕТСКОМ (ЮНОШЕСКОМ) ТВОРЧЕСКОМ КОНКУРСЕ "ЗВЕЗДЫ В ЗАЩИТУ ЖИВОТНЫХ" (2015 2016 гг.) Уважаемые юные друзья и взрослые! Вас приветствует благотворительная орга...»

«Вестник КНУ им.Ж.Баласагына Выпуск 2 ISBN 9967-21533X Ж.Баласагын атындагы КУУнун жарчысы ГЛАВНАЯ РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: И.Ч.Исамидинов ректор КНУ им. Жусупа Баласагына, доктор педагогических наук, профессор (главный ре...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Московский педагогический государственный университет" (МПГУ) ПРОТОКОЛ № 4 заседания Комиссии по переходу обучающихся МПГУ по образовательным программам в...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА" ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА" ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА НАПРАВЛЕН...»

«УДК 373.167.1 ББК 81.2Рус-922 Г72 Серия основана в 2005 году Рецензент: канд. пед. наук, доцент кафедры управления развитием школы МПГУ Н. К. Винокурова Г72 Гостимская Е. С., Мишина М. И. Внеклассное чтение: 4 класс: Дидактический материал. — М.: 5 за знания, 2006. — 176 с. — (Методическая библиот...»

«РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Петрушина Е. А. Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, Саранск, Россия THE DEVELOPMENT OF THE MUSICAL-RHYTHMIC SENSE OF THE PUPILS AT THE LESSONS OF SOLFEGGIO AT CHILD...»

«Лебедева Ярослава Александровна учитель начальных классов Муниципальное образовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа № 9 с углублнным изучением английского языка Ростовская область, г. Таганрог КОНСПЕКТ УРОКА РУСС...»

«Элбоев Вафо Джуракулович Сказание о Юсуфе и Зулейхе в персидско таджикской литературе X-XVвеков (проблемы трансформации религиозных мотивов и образов в художественную литературу) 10.01.03 – литература наро...»

«Иркутская государственная сельскохозяйственная академия Библиотека АЛЕКСАНДР АФАНАСЬЕВИЧ ДОЛГОПОЛОВ К 65 летию со дня рождения и 44 летию научной и научно-педагогической деятельнос...»

«Питание в детском саду ОРГАНИЗАЦИЯ ПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ Здоровье детей невозможно обеспечить без рационального питания, которое является необходимым условием их гармоничного роста, физического и нервнопсихического развития, устойчивости к де...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Городского округа Балашиха "Средняя общеобразовательная школа № 26" Рабочая программа по учебному предмету "Литература" 5 класс (базовый уровень) на 2016 – 2017 учебный год Глуховой Ирины Владимировны учителя русског...»

«Центральная городская детская библиотека им. А.С. Пушкина Афиша мероприятий на февраль 2017 г. Возможны изменения в афише! 01-28.02.17 "Большая регата" конкурс-путешествие совместно с музеями Санкт-Петербурга по маршрутам, определенным Океанариумом ТРК "Планета...»

«ISSN 2075-3500 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина" Институт психол...»

«политики Российской Федерации на период до 2025 года (утв. президентом РФ 13.06.2012 г.), согласно которой одним из основных направлений государственной миграционной политики Российской Федерации является содействие адаптации и интеграции мигрантов, формирование конструктивного взаимодействия между м...»

«ISSN 2075-5279 ФВС ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ © ХНПУ, 2015 /© С.Ермаков, 2015 Учредитель: Харьковский национальный Журнал утвержден МОН Украины: физическое педагогический университет имени Г.С. Сковороды. воспитание и спорт, педагог...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ПЕРИНАТАЛЬНОГО ПОРАЖЕНИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ Методические...»







 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.