WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 1 ] --

Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт

Российская ассоциация содействия наук

е

Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной

организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области

Издательский центр «Гравис»

XII-я Международная

научная конференция

«АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ

СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И

ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 28 декабря 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ Издательский центр «Гравис»

Липецк, 2013 Научное партнерство «Аргумент»

Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской общественной организации «Российский союз молодых ученых»

Научно-исследовательский центр «Аксиома»

Молодежный парламент Липецкой области Издательский центр «Гравис»

XII-я Международная научная конференция

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Россия, г. Липецк, 28 декабря 2012 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Гравис»

Липецк, 2013 УДК 159.9:37 ББК 88 А43 Актуальные вопросы современной психологии и педагогики Сборник докладов Международной научной [Текст]: XII-й конференции (Липецк, 28 декабря 2012 г.). / Отв. ред.



А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2013. – 204 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников XII-й Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», состоявшейся 28 декабря 2012 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В сборнике представлены научные доклады из Литвы, Казахстана, России, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в современной психологии и педагогике.

Редакционная коллегия сборника:

Воробьева О.В., г. Рязань, Россия Боброва Лаймуте, г. Шяуляй, Литва Грищенко Г.В., г. Николаев, Украина Пенев С.Д., г. Русе, Болгария Сатиева Ш.С., г. Семипалатинск, Казахстан Шматко А.Д., г. Санкт-Петербург, Россия Горбенко А.В., г. Липецк, Россия Черепнин В.В., г. Липецк, Россия Акрамова Л.Ю., г. Ташкент, Узбекистан Глазунова И.Н., г. Липецк, Россия Егоров А.И., г. Липецк, Россия Мосолова Е.М., г. Липецк, Россия

–  –  –

Г.Х. Аксельрод. Функции педагогической диагностики в современной школе

Р.И. Мазитова. К проблеме самообразовательной деятельности студентов

А.В. Межина, К.А. Тимонина. Творческие способности младших школьников, их место и развитие в современном начальном образовании

О.Л. Потеряева. Все новое – хорошо забытое старое

Секция 1.2. Теория и методика обучения и воспитания

Н.В. Нигей, Е.В. Плащевая. Особенности преподавания теории вероятностей в медицинской академии

Н.Р. Подлесных. Игровые технологии на уроках физики как средство развития познавательной активности учащихся................. 27 Секция 1.4. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Д.Б. Баянкин. Роль отдыха в подготовке спортсмена циклических видов спорта





Н.А. Кудашева. Воспитание волевых качеств дзюдоиста.................. 32 М.В. Лядова. Особенности развития гибкости при занятиях ушу...... 34 Е.С. Рогова, А.Н. Крылова. Психологические особенности личности спортсмена

Я.Ю. Томащук. Педагогические условия формирования индивидуального стиля здорового поведения старших школьников «группы риска»

Секция 1.6.

Теория и методика дошкольного образования Н.А. Бакина, Л.А. Перевезенцева. Прогулки-походы в природу в системе экологической работы с детьми старшего дошкольного возраста

Н.М. Крылова. Пути преодоления основных противоречий при внедрении авторского проектирования инновационных процессов в дошкольном образовании

Сергеюс Нейфахас, Алдона Мазолевскене, Сигита Монтвилайте. Обеспечение качества подготовки дошкольных педагогов в высшей школе Литвы: организационноуправленческий аспект

А.С. Соколовская. Воспитание национальных ценностей у детей старшего дошкольного возраста средствами краеведческого материала

Секция 1.7.

Теория и методика профессионального образования Л.П. Варенина. Технология «Suspense» при создании учебнометодических комплексов по иностранному языку в неязыковом вузе

О.Я. Власюк. Формирование готовности студентов к экологическому самообразованию: описание педагогического эксперимента

Е.А. Горнева. Формирование профессиональных компетенций будущих бакалавров бизнес-информатики в системе вузовского образования

И.В. Каплун. Профессиональная идентичность в системе понятий

В.В. Кравцов. Факторы, влияющие на процессы развития коллектива в магистратуре

И.В. Рябец. Субъект-субъектное взаимодействие в учебном процессе современного высшего учебного заведения

–  –  –

Даля Аугене, Лаймутe Бобровa. Факторы, определяющие профессиональный выбор старшеклассников

Р.С. Хамматова, М.Н. Михайловский. Профессиональноважные качества эффективного руководителя

Секция 2.5. Социальная и политическая психология

Ю.А. Анташко. Ценностные ориентации современных московских студентов

Р.А. Дормидонтов. К вопросу об определении понятия «манипуляция» в психологии

Н.В. Кочетулина, Д.В. Килина. Организация постинтернатного сопровождения выпускников учреждений интернатного типа в Кемеровской области

М.И. Мельникова. Специфические особенности когнитивной организации психики у сельских и городских жителей

М.Н. Михайловский. Особенности социально-психологических компетенций

Т.Б. Сычева. Проблема социально-психологической идентичности личности

Секция 2.7. Педагогическая психология

Валентина Березная-Демиденко, Эдита Штуопите. Влияние неформального обучения на процесс интеграции беженцев.......... 140 С.З. Бойко. Подготовка специалистов в педагогическом колледже к работе с семьями группы риска

П.В. Валынкин, И.В. Шабельникова. Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС в средней общеобразовательной школе

Р.А. Дормидонтов. Ответственность как структурный компонент гражданственности

Н.А. Ермишкина, Д.А. Кособрюхов. Социально-психологические аспекты педагогического общения в условиях внедрения ФГОС.... 155 А.В. Ли. К вопросу возрастных особенностей обучающихся в процессе изучения иностранных языков

И.А. Сергеева. Психолого-педагогические аспекты деятельности преподавателя-куратора

О.Ю. Тришина. Мотивация труда преподавателя технического вуза

Е.В. Шпилёва, А.В. Шпилёв, Л.Н. Романенко. Психологопедагогический подход к образовательному процессу

Секция 2.8. Коррекционная психология

Т.В. Власова, М.В. Миляева, А.В. Кузнецова, Е.В. Петрик, Е.К. Бердникова. Практические апекты изучения роли семьи в воспитании ребенка с нарушениями в развитии

В.В. Ершова. Психологическое сопровождение детей с комплексным нарушением слуха и интеллекта в специальном образовательном учреждении

М.В. Миляева, Т.В. Власова, А.В. Кузнецова, Н.А. Харькина.

Семья ребенка с нарушениями в развитии в фокусе психолого-педагогического исследования

С.В. Русинова, А.В. Трущелёва. Подготовка слепого ребенка к овладению системой Брайля

З.И. Шаповаленко. Роль и место игровой психотерапии в системе современной психотерапевтической практике

Секция 2.9. Психология развития, акмеология

Г.Н. Князева, Е.В. Князева, Л.М. Чепелева. Акмеологические способы подготовки бакалавров и магистров как созидателей-субъектов продуктивной деятельности

Е.П. Коркина, Л.Г. Хает. Они пришли из Америки – междисциплинарный анализ некоторых социально-культурных феноменов

Направление 1: Педагогические науки

–  –  –

Понятие «диагностика» используется в медицине, в технике и в других областях знаний для оценки состояния объекта или процесса, выявления его особенностей.

Авторство понятия «педагогическая диагностика» принадлежит К. Ингекампу (1968). С его точки зрения, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса. Это аналитическая и оценочная деятельность всех служб, связанных с изучением субъектов педагогического процесса, их деятельности, взаимодействия в контексте учебновоспитательной работы: учащихся, учителей, руководителей школ.

Объектом диагностики могут быть также используемые педагогические средства, действенность форм организации педагогического процесса, способы руководства учебно-воспитательным процессом, и так далее [2]. Описывая методологическую сторону педагогической диагностики, К. Ингекамп акцентирует внимание на изучении деятельности учеников, превращая эту работу в процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, педагог наблюдает за обучаемыми и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем [3]. Однако, идеи К. Ингекампа относительно педагогической диагностики легко экстраполируются на других субъектов педагогического процесса, в частности, на учителей и руководителей школ, так как их деятельность также может быть изучена в соответствии с известными критериями, методами и задачами, и также понята, интерпретирована, использована в прогностических целях. Мы рассматриваем педагогическую диагностику как часть работы заместителя директора школы.

Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер [1]:

- функция обратной связи. В процессе диагностики заместитель директора получает информацию о реакции учителей и учеников на свою управленческую деятельность. Это позволяет проводить самодиагностику, что полезно для оценки адекватности собственной деятельности специалиста и как профилактика его выгорания.

- функция оценки результативности педагогической деятельности, которая реализуется через сравнение наличных результатов с некоторым известным стандартом и позволяет увидеть разницу, сделать выводы относительно ее причин.

- воспитательно-побуждающая функция, выражающаяся в оценке результатов воспитательной работы с целью коррекции этой деятельности.

- прогностическая функция, выражающаяся в возможности строить предположения относительно будущей деятельности, наиболее явных ее тенденций и первоочередных шагов, на основании результатов диагностики актуального состояния, планировать дальнейшую деятельность.

Реализация всех перечисленных функций педагогической диагностики позволит заместителю директора отследить результаты и эффекты собственной управленческой деятельности, глубже и точнее разобраться в слабых и сильных сторонах работы школы, высветить наиболее актуальные для решения проблемы. Способы решения выявленных проблем, степень готовности заместителя директора к этому процессу являются, в свою очередь, диагностикой деятельности самого заместителя директора школы.

Все выделенные функции диагностики взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы. Поэтому проектирование диагностического инструментария требует от заместителя директора определенной компетентности в отношении методов измерения и фиксации показателей, представления о валидности избранных методов, но также и охвата разных сторон исследуемой деятельности. Адекватность измерений и интерпретаций дает возможность реализовать все функции, и те, что связаны с непосредственной оценкой учебно-воспитательной деятельности, и опосредованно ее транслирующие, как обратная связь.

Литература

1. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

2. Ингекамп К. Педагогическая диагностика М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

3. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1999. - 240 с., цит. по Мендубаева З. А. Педагогическая диагностика.

Критерии и показатели экспертизы учебной книги [Текст] / З. А. Мендубаева // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 291-299 Связь с автором: galaxelrod@yandex.ru

–  –  –

Среди многочисленных проблем, изучаемых педагогикой, особое место занимает проблема формирования готовности студентов к самообразованию. Вопросы, касающиеся формирования мотивов самообразовательной деятельности, развития у них познавательной активности, стремлений самообразования, всегда занимали особое место в самообразовательной деятельности.

Отдельные стороны этой проблемы были рассмотрены такими выдающимися мыслителями и педагогами, как Я.И. Коменский (1592Джон Локк (1632-1704), Жан-Жак Руссо (1712-1778), И.Г. Песталоцци (1746-1827), Адольф Дистерверг (1790-1886). Проблеме самообразования молодежи посвящены исследования Т.М. Афанасьева, А.П. Авдеева, И.Ф. Герасименко, А.К. Громцевой, Л.Г. Ковтун, В. Оконь, Б.Ф. Райского и др.

Почти во всех работах П.Ф. Каптерева прослеживается мысль о том, что «стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе… Каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в самом себе источник деятельности» [3, с. 3].

С понятием самообразования связан целый ряд близких по смыслу понятий, которые дополняют его и определяют границы применения.

Самообразование тесно связано с образованием. Важность образования несомненна, однако в современном информационном обществе происходят изменения – наблюдается постепенное смещение соотношения «образование – самообразование» к доминированию последнего.

Как синонимы, в теории самообразовательной деятельности, часто употребляются понятия «самообразование», «самообразовательная деятельность», «самостоятельная работа». В связи с этим, при попытке раскрытия их содержания нередко возникают затруднения.

В современной Российской педагогической энциклопедии самообразование рассматривается как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. В основе самообразования – непосредственный личный интерес занимающихся в органическом сочетании с самостоятельностью получения материала» [6, с. 307].

И.Б. Соколова рассматривает понятие «самообразование» в двух аспектах: в широком смысле как социально-педагогическую категорию, определяющую уровень интеллектуального развития, и в узком смысле как систему обновления и углубления ранее полученных знаний. В целом самообразование можно трактовать, с одной стороны, как разновидность самостоятельной деятельности, связанную с повышением уровня образованности, получением новых знаний, совершенствованием практических профессиональных умений и т.д. [7] Достаточно четкое определение понятия «самообразования»

дается польским педагогом В. Оконем. Самообразование – это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека» [4, с. 165-166].

Стоит отметить, что понятие «самообразование» в педагогике развивалось на основе понятия «самостоятельная работа».

Самостоятельная работа представляет собой сложный многоаспектный компонент педагогического процесса, который целесообразно рассматривать и как форму организации обучения (внеаудиторная работа студентов), и как метод обучения (использование самостоятельной работы на аудиторных занятиях), и как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы) [1, с. 170].

Очевидно, что выполняя самостоятельную работу, студент одновременно осуществляет процесс самообразования. В этом случае самообразование является результатом деятельности, а самостоятельная работа выступает как средство достижения этого результата.

Отличие между данными понятиями прослеживается и в том, что самообразование предполагает не только усвоение и приобретение новых знаний, умений, навыков в период обучения в высшей школе. Самообразовательная деятельность подразумевает и дальнейшее получение образования после окончания вуза.

Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимает выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя.

Р.Б. Срода самостоятельной считает такую деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного осуждения, инициативы [8, с. 7].

Достаточно полное определение понятию «самостоятельная работа» дается в исследованиях Н.Г. Дайри, который выделяет в ней следующие основные признаки: а) отсутствие посторонней помощи;

б) опора на собственные знания, умения, убеждения, использование их при рассмотрении вопроса и решении его по-своему, выражение личного отношения, высказывание собственной аргументации, проявление инициативы, творческого начала; в) содержание работы – образовательное, воспитательное, логическое – является важным, полноценным и поэтому обогащает обучающегося, вызывает напряжение мышления и развитие его [2, с. 42].

Аналогичного мнения придерживается и Б.П. Есипова, которая отмечает, что «самостоятельная работа – работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время…».

Самостоятельная работа это не только форма организации учебных занятий и метод обучения, но ее также правомерно рассматривать как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность.

Анализ научно-практической литературы позволяет сделать вывод, что самообразование характеризуется наличием потребности в конкретных знаниях, развитием естественной тяги к познанию, которая есть у каждого студента. Эта потребность проходит несколько фаз в своем развитии: возникновение, насыщение и удовлетворение.

Необходимо отметить, что получив необходимые знания, студент не приходит в пассивное состояние в своей познавательной деятельности, так как познание одного вопроса, его разрешение, как правило, побуждает к познанию другого. Происходит целенаправленное движение от незнания к знанию, провоцированное своеобразным стимулом [5, с. 25-26].

Таким образом, стоит отметить, что процесс самообразования и самостоятельная работа находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.

Исходя из многообразия понятия самостоятельной работы, можно дать следующее определение: самостоятельная работа – форма учебной деятельности студентов, при которой процесс приобретения знаний осуществляется посредством усилий самих обучающихся, но под контролем преподавателя.

Самообразовательная деятельность предполагает целенаправленный процесс, осуществляемый студентом самостоятельно в свободной форме для овладения системой знаний, умений и навыков под воздействием личных и общественных интересов.

Главное отличие самостоятельной работы от самообразования заключается в том, что самостоятельная работа направлена на усвоение определенных знаний и умений, которые предусмотрены содержанием образовательных программ. А самообразовательная деятельность – это деятельность, осуществляемая в добровольной форме с целью получения знаний в процессе самостоятельной работы без посторонней помощи со стороны преподавателя.

Одним из путей решения проблемы развития самообразовательной деятельности является создание определенных педагогических условий, которые будут способствовать зарождению у студентов должного отношения к своей будущей профессии, развитию внутреннего мотива. Для этого необходимо прививать учащимся интерес к знаниям, учить их добывать необходимую информацию и при этом испытывать чувство удовлетворенности от проделанной работы.

Литература

1. Горшков О.О. Самостоятельная работа как фактор формирования познавательной активности студентов // Известия РГПУ им.

А.И. Герцена. – 2007. – № 41. – С.169-172.

2. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. – М.: Просвещение, 1966. – 416 с.

3. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Образование. – 1987. – № 1. – с.1-18.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. шк., 1990.

– 382 с.

5. Развитие у школьников стремления к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград: ВГПИ, 1973. – 190 с.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред.

В.В. Давыдов. – М.: БРЭ, 1998. – Т.2. М-Я. – 672 с.

7. Соколова И.Б. Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей. Дис.канд.пед.наук. –Армавир:

2000. – 47 с.

8. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 55 с.

Связь с автором: weret-06@rambler.ru

–  –  –

Одним из наиболее востребованных сегодня качеств, которыми должен обладать человек, является креативность. Е.В. Зеленцова справедливо отмечает, что креативность осмысляется как ключевой ресурс современного экономического развития, в котором конкурентоспособность определяют инновации [1]. Авторы модели «Российское образование – 2020» называют опору на креативность, мотивацию и интерес главными ресурсами развития инновационной экономики [2, с. 39]. В то же время, творчество – это проявление глубинной сущности человека и его истинное предназначение. Человек не может жить, не творя что-либо. Стремление творить заложено в нем природой.

Креативность является неотъемлемым компонентом ряда сформулированных в рамках симпозиума Совета Европы ключевых компетенций, в частности таких, как умение решать проблемы, умение находить новое решение, обладание гибкостью перед лицом быстрых изменений. В соответствии с социальным заказом общества разрабатываются новые Государственные образовательные стандарты. Так, в Концепции образовательных стандартов второго поколения опыт творческой деятельности рассматривается как компонент результатов освоения основных общеобразовательных программ. Согласно новому федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, большое внимание должно быть уделено формированию у учащегося мотивации к творческому труду, освоению им способов решения проблем творческого и поискового характера, развитию творческих способностей в ходе учебной деятельности. Данные требования обуславливают необходимость изучения творчества как научной проблемы и условий развития способности к нему у учащихся. Рассмотрим содержание понятий «творческие способности», «креативность» и «творчество».

В отечественной науке больший вклад в развитие психологии творческих способностей внес известный ученый и исследователь проблемы музыкальных способностей Б.М. Теплов.

Он выделил три основных признака понятия «способность»:

1) под способностями понимаются индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идёт о свойствах, в отношении которых все люди равны.

2) способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Б.М. Теплов подчеркивал, что они находятся в диалектической взаимозависимости: способности обусловлены наличными у человека знаниями, умениями и навыками и, в свою очередь, сами позволяют более легко и прочно овладеть ими (знаниями, умениями и навыками).

Проблему творческих способностей также исследовал С.Л. Рубинштейн. Он предложил трактовку способности как обобщения психических процессов и деятельности. Согласно С.Л. Рубинштейну, способности существуют и проявляются в конкретных видах деятельности, а не в чистом виде.

Понятие «креативность» (англ. creativity – творческие способности, способность к созданию чего-либо) стало психологической категорией только к началу 50-х годов ХХ века. Пионером в области креативности является Джой Пол Гилфорд. С этого времени под креативностью понимается общая способность человека к творчеству, проявляющаяся в различных сферах его активности. В психологическом словаре [3] креативность определяется как «творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.

Таким образом, креативность может быть рассмотрена как способность к творчеству, реализующаяся в нем. При этом творчество понимается нами как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, а креативность – как потенциал, внутренний ресурс человека, необходимый для творчества.

Анализ литературы по теме творчества позволил нам выделить две специфические группы творчества, различающиеся заложенными в них идеями: научное творчество и художественное. Идеи в художественной литературе нельзя назвать истинными или ложными в научном смысле слова, они выражают авторскую оценку героя и мира. [Аванта+]. Научная идея не связана с оценкой предмета, научное творчество направлено на «добычу новых знаний путём проведения исследований и экспериментов, системное мышление, теоретическое объяснение явлений и свойств природы, овладение искусством постановки задач, анализ причинно-следственных связей, синтез новой информации из комбинации разрозненых фактов, выявление, объяснение и разрешение противоречий, открытие законов естествознания, создание объектов права интеллектуальной собственности, раскрытие человеческих возможностей и тайн природы, поиск и служение истине» [4]. Как известно, художественное произведение, в отличие от научного труда, стремится не информировать, а вызвать сопереживание, оно особым образом расширяет интеллектуальный и эмоциональный опыт человека, открывая перед ним небывалую возможность прожить не одну, а множество жизней. В процессе обучения предполагается развитие у младших школьников способности как к научному творчеству, реализующейся при добыче субъективно нового для учащегося знания, так и к художественному (согласно Стандарту, формирование потребности в художественном творчестве и в общении с искусством входит в число предметных результатов обучения).

Вследствие сказанного возникает вопрос: как организовать обучение таким образом, чтобы создать благоприятные условия для развития креативности младших школьников?

Сложность решения указанной задачи обусловлена рядом особенностей самого творчества и школьного обучения. Так, творчество требует достаточно больших временных затрат и при этом характеризуется непредсказуемостью результата. Данные особенности осложняют реализацию подлинного творчества на уроках, где объем учебного материала велик, а время на его освоение ограниченно.

Кроме того, возникает вопрос критериев оценки творческой деятельности младшего школьника. Однако сказанное вовсе не означает, что на уроках нет места творчеству: наоборот, следует использовать любую возможность для того, чтобы способствовать развитию творческого потенциала младшего школьника. В частности, необходимо готовить учащихся к творческой деятельности, развивая необходимые для ее осуществления умения. В этом отношении полезным могут стать представленные в работе Джил Джессон действия, имеющие место в творческой деятельности (creative behaviours) [5, с.

5]. Согласно Джессон, субъект творческой деятельности 1) задает вопросы и подвергает информацию сомнению («questioning and challenging»); 2) устанавливает причинно-следственные связи («making connections and seeing relationships»); 3) оценивает информацию с разных точек зрения («envisaging alternatives/seeing things in new ways»); 4) любит экспериментировать и готов к неопределенности («exploring ideas and keeping options open»); 5) критически оценивает идеи и результаты («reflecting critically on ideas and outcomes»). Формирование соответствующих умений у младших школьников позволит подготовить их к реализации собственно творческой деятельности.

Широкие возможности для развития творческих способностей младших школьников и реализации творчества открывает внеучебная (внеурочная) деятельность, предполагающая большую свободу в содержании материала, в предоставлении оптимальной возможности самореализации каждому ученику и отсутствие жесткой системы оценок. Под внеучебной деятельностью мы, вслед за Е.А. Савельевой, понимаем процесс добровольной, осознанно целенаправленной, самодеятельной и творческой жизнедеятельности школьников и взрослых, психолого-педагогическое руководство которой обеспечивается педагогическим коллективом. Ряд исследователей (И.Я. Лернер, И.И. Масло, Л.М. Румянцев и другие) называют внеучебную деятельность «внеклассная деятельность» и рассматривают ее как неотъемлемую составную часть единого целостного педагогического процесса, который представляет собой относительно закрытую воспитательную систему, основанную на единой целенаправленной, длительно действующей программе организации и развития школьного коллектива [6].

По мнению Е.А. Савельевой, эта деятельность представляет собой более эффективное средство социального воспитания, так как различная предметность ее видов открывает широкие пути освоения личностью всех сфер жизнедеятельности, позволяет реализовать устойчивые познавательные интересы, самостоятельность, практически проявить творческое отношение при подготовке и проведении различных дел.

Внеучебная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клубов «Что? Где? Когда?»), киноклубов, школьных редакций газет, библиотечных вечеров, дидактических театров, фестивалей культур, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т.п.

Во внеучебной деятельности учащийся в основном занимается самообразованием, а в процессе самообразования учащийся является субъектом – активной, самостоятельной, инициативной и ответственной личностью. Очевидно, что самостоятельность и инициатива являются ведущими личностными качествами в системе формирования самообразовательных умений.

Внеучебная изобразительная деятельность объединяет в себе внеклассную досуговую деятельность учащихся (внеклассные занятия, руководство практической работой детей в кружке, проведение экскурсий в музеях, посещение выставок, мастерских художников, выход на природу с целью наблюдения и зарисовок, проведение бесед об изобразительном искусстве) и внешкольную деятельность (занятия в учреждениях дополнительного образования). Имея в своей структуре цель, содержание, методы, средства и результат, она расширяет общение школьников с миром культуры, содействует обогащению их знаний, развитию художественно-творческой активности, приобретению опыта творческой деятельности.

Как было отмечено ранее, результаты творческой деятельности зачастую непредсказуемы, а значит важно быть готовым к риску и уметь эффективно действовать в ситуации неуспеха. Формирование соответствующих качеств у учащихся становится важнейшей задачей, а на ее решение существенное влияние оказывает эмоциональный климат на уроке / занятии. Учителю необходимо создать атмосферу комфорта, защищенности, психологической безопасности, взаимопомощи и поддержки. Кроме того, учителю необходимо 1) сформировать у каждого учащегося веру в его творческий потенциал, в его возможности; 2) выявить творческие способности каждого ребенка; 3) создать условия для развития выявленных способностей учащихся [7, с. 22].

Таким образом, способность к творческой деятельности является сегодня ключевым фактором успешности и конкурентоспособности. Как следствие, развитие творческого потенциала становится важнейшей задачей образования, что отражено в современных образовательных стандартах. Наиболее широкие возможности для развития творческих способностей представляет внеурочная (внеучебная) деятельность.

–  –  –

Фрумина; Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.

3. Мещеряков Б. Г. Зинченко. В. П. Большой психологический словарь.

Санкт-Петербург. «Прайм-Еврознак». 2006. Стр. 202.

4. Канов Г. Введение в основы творчества / Режим доступа:

http://rudocs.exdat.com/docs/index-459334.html?page=2

5. Jesson J. Developing creativity in the primary school. – England:

MCGrow-Hill Education, 2012. – 224 p.

6. Савельева Е.А. Особенности организации внеучебной изобразительной деятельности школьников // Теоретический журнал «Credo new». – 2010. – Режим доступа: http://credonew.ru/content /view/885/62/

7. Craft A., Jeffrey B., Leibling M. Creativity in education. – London:

Continuum International Publishing Group. – 2001. – 204 p.

–  –  –

Одной из основных целей реформирования нашего государства является построение гражданского общества, которое подразумевает высокую степень развития как государственных, так и общественных институтов саморегуляции и саморазвития социума. Важнейшую роль в структуре последних занимают общественные объединения граждан (организации, фонды, учреждения).

На протяжении многих лет отечественная педагогическая наука, и вслед за ней практика, исходили из того, что воспитание - это социально определенное и целенаправленное воздействие на личность ребенка, имеющее свое содержание (философскопедагогическое, идеологическое, психолого-педагогическое, нравственное), формы (фронтальные, групповые), средства и методы (конкретные мероприятия и методики работы). Парадигма «воспитание есть воздействие» была главной характеристикой государственной системы воспитания на концептуальном уровне, социально заданным явлением в нашей педагогике.

Сущность кризисных явлений в педагогике, наиболее остро проявившихся в период 1985-1993 гг., заключалась, прежде всего, в отказе от прежних идеалов, ценностей, целей воспитания, в поиске новых образцов содержательной и структурной перестройки системы образования.

Теоретико-методологический поиск основных направлений, содержания, форм и методов деятельности детских общественных объединений в современных условиях обусловлен рядом обстоятельств.

Во-первых, социально-экономические процессы, происходящие в нашей стране, существенным образом отразились на детском движении, обусловили его демонополизацию и дифференциацию.

Серьезные перемены произошли в единственной общественной детской организации бывшего СССР, которая преобразовалась в демократический союз самостоятельных пионерских и детских организаций - СПО (ФДО), объединившихся на принципах федерализма.

Одновременно с преобразованием, обновлением традиционных структур возникло и продолжает возникать множество новых детских организаций и общественных объединений. В условиях изменившейся ситуации в детском движении возникает проблема пересмотра исходных положений, которые ранее не подвергались сомнению. Прежде всего, это понятия «детское движение», «детская организация», «детское объединение». [3] Во-вторых, особенностью государственной молодежной политики на современном этапе является официальное признание и стимулирование деятельности молодежных и детских общественных объединений. Утвержден Федеральный Закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений»

(1995 г.). Детские общественные объединения впервые официально признаны в нем по статусу равными взрослым общественным объединениям. Ратифицирована Международная Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.), что свидетельствует о признании свободы детей и их гражданских прав на сохранение индивидуальности, на защиту личной жизни, доступ к соответствующей информации, право участия в ассоциациях и мирных собраниях, однако не разработан механизм, характеризующий права ребенка в деятельности детского объединения. [1] В-третьих, детские общественные объединения представляют сложившийся институт социализации подрастающего поколения, где ребенок овладевает необходимыми навыками, социальными ролями, приобретая опыт практической преобразовательной деятельности.

Отсюда возникает необходимость научного анализа системы деятельности детских объединений.

Актуальность темы исследования определена тем, что сегодня, в условиях реформирования российского общества, особую значимость приобретает выработка эффективной молодежной политики, направленной на создание необходимых условий для успешной социализации подрастающего поколения, обеспечения исторической преемственности в общественном развитии, что становится возможным лишь при подробном и объективном исследовании истории детских и молодежных объединений, движений и организаций.

Ни для кого не является секретом, что молодежь быстрее старшего поколения улавливает требования нового времени, острее чувствует пульс истории, особенно в переломные ее моменты. Устоявшиеся традиции обращаются в прах, что оказывает крайне негативное влияние на формирование духовно-нравственной, политической культуры молодых людей, на решение проблем преемственности поколений.

Развитие общественной активности молодёжи, её эффективное включение в социальную практику, преодоление отрицательных явлений в её среде - настоятельная потребность общества, вступившего в XXI век. Анализ исторического опыта формирования детских и молодежных организаций, движений и объединений в России, форм и методов их работы с подрастающим поколением, практики их взаимоотношений с государственными и общественными организациями, а также политическими партиями, несомненно, будет способствовать решению этой актуальной задачи.[5] При определении сущности организации и форм детского движения в послеоктябрьский период, правящей партией, органами Советской власти был в определенной мере изучен и учтен дореволюционный опыт скаутских и других объединений, который во многом был заимствован при создании пионерской организации. Однако, становление концепции детского движения в советской России шло противоречиво, отражая разнообразный спектр мнений существовавших в послереволюционном обществе. [2] Детское движение использовалось как средство формирования личности ребенка как «борца за дело рабочего класса», его социализации, активного включения с раннего возраста в общественнополитическую жизнь.

Сегодня, вновь остро стоит вопрос о помощи молодежи, в том числе и в, области правового, политического и экономического просвещения. Исторический опыт работы скаутских отрядов, пионерской организации, комсомола в этой сфере, особенно в плане выработки принципиальных подходов, а также поиска наиболее эффективных форм и методов деятельности, представляется, полезным.

Без учета уроков прошлого, в том числе без оценки и преодоления допущенных ошибок в молодежной политике государства, невозможен поиск нового. Важна и необходима, также, преемственность в этой политике, и важно не упустить то ценное, что было в прошлом, творчески развить его. Все это подчеркивает необходимость теоретического осмысления, обобщения всего ценного, что есть в историческом опыте детских организаций. В этой связи возрастает значение дальнейших научных исследований по истории детских и молодежных движений, многие аспекты развития которых еще не получили достаточного освещения у отечественных исследователей. Решение данной проблемы важно еще и потому, что результаты исследований представителей педагогической науки полностью не исчерпывают обозначенной проблематики: во-первых, по причине исследования опыта детского движения, главным образом, на примере изучения его отдельных функций; во-вторых, в силу недостаточности разработки методики воспитания гражданских качеств подростков в детских общественных объединениях; и в-третьих, рассмотрение данного процесса, как правило, на опыте учреждений среднего общего образования. [2] Сегодня важно сосредоточить внимание не на поиске виновных и ответственных за неиспользованные возможности развития детского и молодежного движения, а на объективном, вдумчивом изучении сложного, противоречивого, подчас драматичного процесса становления и развития форм и методов работы с молодежью в целях определения эффективной молодежной политики в современных условиях, отвечающей требованиям и запросам нового столетия.

Исторический опыт формирования детских и молодежных организаций в первые послереволюционные годы, подтвержденный и в последующий период, в том числе и путем «доказательств от противного», свидетельствует о неисчерпаемом потенциале молодежной инициативы и творчества, необходимыми условиями развития которого должны стать конструктивное сотрудничество государственных, общественных организаций, трудовых коллективов в работе с молодежью на принципах общечеловеческих ценностей, плюрализма, подлинной демократичности, самостоятельности и гражданской ответственности в интересах отдельной личности и всего общества. [4] Известное изречение о том, что будущее принадлежит молодежи, находит свое реальное подтверждение тогда, когда общество с уважением относится к своей истории и воспитывает подрастающее поколение в духе исторической преемственности, непреходящих национальных и общечеловеческих ценностей. На этом пути у России есть будущее.

Литература

1. Алиева Л.В. Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества. Учебно-методическое пособие. – М., 2007. – 72 с. 2.

2. Логинов С. П. Возникновение и развитие детско-юношеских общественных организаций в российской провинции начала XX века http://www.dissercat.com/content/vozniknovenie-i-razvitie-detskoyunosheskikh-obshchestvennykh-organizatsii-v-rossiiskoi-prov

3. Литвак Р.А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях доктор педагогических наук http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskieosnovy-deyatelnosti-detskikh-obshchestvennykh-obedinenii-vsovremennykh-uslo

4. Николаев Г. Г. Воспитание гражданских качеств подростков в детских общественных объединениях http://naukapedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-vospitaniegrazhdanskih-kachestv-podrostkov-v-detskih-obschestvennyhobedineniyah

5. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/vozniknovenie-i-razvitie-detskoyunosheskikh-obshchestvennykh-organizatsii-v-rossiiskoiprov#ixzz2GNiO6H4d Связь с автором: olpot08@mail.ru

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРИИ

ВЕРОЯТНОСТЕЙ В МЕДИЦИНСКОЙ АКАДЕМИИ

Амурская государственная медицинская академия г. Благовещенск, Амурская обл., Россия Профессиональные качества будущего врача оцениваются не только по его способности оказать медицинскую помощь больному, но также по его умению обобщить и проанализировать полученные результаты, объективно оценить свои достижения. В связи с этим современный уровень врача предполагает овладение компьютерными технологиями, знание современных пакетов статистических программ, умение объективно представить свои достижения, адекватно планировать клинические наблюдения и т.п.

За последнее время резко возросла роль вероятностных методов в медицине и здравоохранении в связи с тем, что результаты экспериментальных и клинических наблюдений все в большей мере находят количественное выражение. Вероятностные методы широко применяются при планировании и обработке результатов медицинского эксперимента, при машинной диагностике, в практике медикогенетической консультации, в системе организации здравоохранения. Кроме того, многочисленные проблемы надежности живых систем решаются с помощью вероятностно-статистических методов.

На кафедре медицинской физики Амурской государственной медицинской академии преподавание теории вероятностей проводится в соответствии с общей программой по математике.

Подготовка медиков-профессионалов может быть достигнута при помощи решения задач медико-биологического содержания, что, на наш взгляд, способствует формированию профессиональной компетентности студентов медицинских вузов.

Анализ и решение задач студент выполняет по следующей схеме:

1. Уяснить, в чем состоит рассматриваемое в задаче испытание.

2. Означить буквами события, рассматриваемые в условии задачи.

3. С помощью введенных обозначений выразить событие, вероятность наступления которого необходимо найти.

4. Если события несовместны, то применить теорему сложения вероятностей, если события независимые – теорему умножения для независимых событий, если события зависимые – теорему умножения для зависимых событий.

5. Выбрать соответствующую условию задачи формулу и выполнить необходимые вычисления.

Приведем пример использования задач медико-биологического содержания при изучении темы: «Элементы теории вероятностей».

Задача 1. Операция пересадки кожи приводит к успеху в 30% всех случаев.

Какова вероятность того, что пересадка кожи окажется успешной со второй попытки? (Считается, что первая попытка были неудачна).

–  –  –

Задача 2. Студент пришел на экзамен зная 50 вопросов из 60.

Экзаменатор задал студенту четыре вопроса. Какова вероятность того, что студент знает ответ на первый и второй вопрос и не знает ответ на третий и четвертый вопрос?

–  –  –

События А и B и С и D зависимые, поэтому для нахождения искомой вероятности применяем теорему умножения для зависимых событий:

Р(А и B и С и D) =Р(А)РА(В)РВ(С)РС(D).

Найдем вероятность появления события А и условные вероятности появления событий В, С, D.

Вероятность появления события А найдем по формуле:

m1 P( A ) =, n где m1 – количество вопросов, которые студент знает, n – общее количество вопросов.

–  –  –

Так как один вопрос, который студент знает, забрали, то общее количество вопросов станет на один меньше, и количество вопросов, которые студент знает, станет на один меньше, поэтому условная вероятность появления события В равна:

–  –  –

Забрали два вопроса, поэтому общее число вопросов равно n – 2, число вопросов, которые студент не знает равно m2.

Условная вероятность появления события С равна:

–  –  –

Забрали три вопроса, поэтому общее число вопросов равно n – 3, число вопросов, которые студент не знает равно m2 -1.

Условная вероятность появления события D равна:

–  –  –

1. Морозов Ю.В. Основы высшей математики и статистики.

Учебная литература для студентов мед. вузов. – Москва - 2001. – 232 с.: ил.

2. Павлуков И.В. Основы высшей математики и математической статистики. [Текст] / Павлуков // Учебная литература для студентов и преподавателей мед. вузов. Москва - 2005. – 424 с.

–  –  –

Физика занимает особое место среди школьных дисциплин. Вопервых, стоит отметить мировоззренческий характер физики. Ее изучение формирует у человека способности к объективному восприятию процессов в окружающей среде. И роль физики, как основной науки о природе (фюзис греч. – природа), в этом не подлежит сомнению.

Во-вторых, нужно отметить культурологическую роль физики.

Вряд ли человека можно считать образованным и имеющим большой кругозор, если он не знает физику на уровне школьной программы. Тогда и многое в произведениях искусства (литература, живопись) будет совершенно непонятно человеку.

И, в-третьих, современный мир просто «напичкан» техникой.

Связь же техники и физики настолько очевидна, что писать об этом не имеет смысла. Изучение физики - это путь к более безопасной жизнедеятельности в нашем техногенном мире.

К сожалению, сложно бывает объяснить современному ребёнку, который днями и ночами не отрывается от компьютерных игр и массу своего времени проводит в социальных сетях, что в основе развития всей Вселенной лежат именно законы физики. Что все новинки техники, которые являются признаком успешности современной молодёжи (компьютеры, планшеты, ноутбуки, мобильные телефоны и т.д.) появились только благодаря исследованиям в области физики и техники.

В школе сейчас наблюдается снижение мотивации учащихся к изучению научно-ориентированных предметов. Коснулось это и предмета «Физика».

Каждый учитель задумывается о том, как повысить качество образования. Как сделать обучение доступным и интересным, какая организация работы учащихся способствует лучшему усвоению знаний. Нетрадиционные формы проведения урока способствуют вовлечению каждого ребёнка в познавательный процесс, нацеливают его на положительный результат.

Применение на уроках физики игровых технологий способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, развивают интерес к физике, к самостоятельному её изучению. Цель таких уроков – повторить и систематизировать материал темы. Практика показала, что урок-игра отличается коллективистской атмосферой. Участники игры работают рядом, обсуждение поставленного вопроса происходит коллективно, все осознают, что от каждого члена команды зависит общий успех. Каждый пытается вместе с командой найти решение, его усилия дополняются усилиями других и вместе достигают определенного результата. Игра вызывает положительные эмоции, радость познания. Конечно, и от учителя требуется быстрота реакции, эрудиция, объективность, и конечно же доброжелательность.

В процессе игры дети приобретают самые различные знания о предметах и явлениях окружающего мира. Игра развивает детскую наблюдательность и способность различать отдельные свойства предметов, выделять их существенные признаки. Таким образом, игры оказывают большое внимание на умственное развитие учащихся, совершенствуя их мышление, внимание, творческое воображение.

С помощью игры можно активизировать познавательную деятельность учащихся, сделать её интересной. Одним из примеров обобщающего урока является игра-соревнование «Морской бой».

Для этого урока готовится презентация с игровым полем и заданиями по определенной теме. Обязательно включаю качественные, вычислительные и практические задачи. Чтобы игра была более увлекательной, добавляю творческие задания (изобразить явление, спеть песню о физическом явлении и т.д.) и шуточные переходы (на вас напали пираты и отобрали 50 очков, вы сели на мель - пропустите ход и т.д.). Необходимо приготовить лабораторное оборудование для практических задач.

Вначале урока учитель объявляет, что сегодня учащимся предстоит морское путешествие. На пути следования встретятся разные неожиданности (качественные, вычислительные, практические, творческие и шуточные задания). Учащиеся готовятся к путешествию

– решают предложенные задачи. В процессе игры за правильный ответ команда получает определенное количество очков. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество баллов. За победу команда получает «пять».

Связь с автором: NatRudPodles@yandex.ru Секция 1.4

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ,

СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

–  –  –

Очень часто в тренировочном процессе спортсмена циклических видов спорта возникают непонятные моменты: тренировочные планы соблюдаются, а результат не улучшается. Одной из причин может быть неправильный подбор отдыха спортсмена. Каждый спортсмен имеет свое представление об идеальном отдыхе. Многие любят отдыхать пассивно, а некоторые предпочитают активный отдых. Это происходит, потому что все люди – разные, и живут поразному. Есть те, кто устаёт на тренировке так, что ели-ели добирается до кровати, а кому-то требуется переключиться и развеяться.

Всем известно, что лучший отдых – это смена рода деятельности, в спорте это, активный отдых [1].

Если тренировки долгое время были однообразны, низко интенсивны, монотонны и длительны, то организм адаптировался, и спортсмену нужно переключиться и взбодриться. Главной задачей отдыха в такой ситуации будет исключение преобладающей зоны энергообеспечения в тренировочном процессе, включая различные зоны интенсивности, пытаясь избегать монотонности тренировок.

Этот пример относится ко всем этапам и периодам подготовки. Многие авторы указывают, что правильно подобранный отдых – это такое же необходимое тренировочное средство [2]. Важно чтобы отдых был вовремя, чтобы его не было слишком много или слишком мало.

Бывает, что в предсоревновательном периоде спортсмен проделывает значительный тренировочный объём в соревновательной зоне, иногда это продолжается до самого старта. Он рассчитывает добиться высокой спортивной формы, тренируясь в этой зоне не понимая, что можно перетренироваться. Это возникает вследствие того, что спортсмен перестарался в тренировках на около соревновательных скоростях, и мало внимания уделил отдыху.

Существует вид пассивного отдыха. Иногда может накапливаться общее утомление, тогда нужно отлежаться. Активный отдых в таких случаях может только добавит усталости. Пассивный отдых необходим после соревнований или тяжких тренировок. Пассивный отдых должен быть обоснован методически. Спортсменам высокого уровня реже нужен пассивный отдых. Если рассмотреть по периодам, то максимальное количество активного, и пассивного отдыха приходится на переходный период. В процессе втягивания данное тренировочное средство из процесса, и используется лишь разгрузочную неделю, которая обычно проводится через пару нагрузочных.

Отдых нужен для восстановления. Если во время отдыха восстанавливать силы до изначального, предрабочего состояния, то рост достижений минимален – спортсмен будет тренироваться ради тренировки, оставаясь на начальном уровне. Если продлить отдых немного дольше, то организм по инерции восстанавливается даже после достижения предрабочего состояния, переходя на уровень более высокий, на этом и основан феномен спортивной тренировки.

Если следующая тренировка прошла на фазе недовосстановления, это когда спортсмен начал тренировку с уровня ниже обычного, то он ещё сильней понизит этот уровень, особенно это относится к специальным тренировкам. Если правильно дозировать тренировки на недовосстановлении, и потом давать организму правильное время для восстановления, то фаза суперкомпенсации будет выше и продлится дольше, чем при тренировке на фазе перевостоновления. Но есть проблема в том, что видов суперкомпенсаций очень много, у одного и того же человека в одно и тоже время происходит несколько видов компенсаций (и не только физических), в разных зонах интенсивности (и в различных мышечных группах) они могут происходить разнонаправленно и находиться в разных фазах.

Правильно выйти на фазу суперкомпенсации совсем не просто.

Рассматривая теорию адаптации к стрессу Г. Селье, мы видим, что любой организм, человеческий и не только, обладает конечным ограниченным запасом энергии для адаптации. Поэтому можно сделать вывод, что полнота и скорость восстановления на прямую зависит от наличия необходимых запасов этой энергии [3]. Понятно, что нужно грамотно относиться к этим запасам и не тратить их попусту, избегая сочетания специфических, тренировочных, и внетренировочных стрессов. К этому относится: скудность питания, погодные условия, перегревание и переохлаждение, эмоциональные всплески и отсутствие отдыха, недостаточность сна и повседневные тяготы – нехватка покоя. При любом стрессе тратится адаптивная энергия но, чем менее выражена приспособленность организма к данному воздействию, тем больше энерго затраты. Из этого следует очередной вывод: тренируя организм в устойчивости сначала к неспецифическим стрессам, можно добиться с одной стороны увеличения запасов адаптивной энергии без физических упражнений, а с другой стороны

– более экономичной реакции на стрессы специфические. Если рассмотреть опыты Селье, суперкомпенсация после единичного стресса (это может быть соревнование на более длинной дистанции или похожая контрольная тренировка) занимает примерно от 11 до 18-19 дней [4]. Если же рассмотреть, обычный мягкий стресс в базовом периоде, то суперкомпенсация, возможна не быстрее, чем через три месяца и никакая тренировочная методика не может сократить это время. Поэтому сейчас многие пытаются этого добиться с помощью фармакологии.

Литература

1. Мирзоев О.М. Применение восстановительных средств в спорте. Интернет-ресурс «ФаталЭнерджи». Режим доступа:

http://fatalenergy.com.ru/Book/pvpv_sporte/5.php.

2. Фред Уилт. Бег, бег, бег. – М.: ФиС, 1967 – 144 с.

3. Полунин А. Планета Марафон. – М.: Фис, 2002. – 197 с.

4. Ганс Селье. Стресс без дистресса – М., 1979. – С.25–65.

Связь с автором: dima-bajankin@rambler.ru

–  –  –

Воспитание волевых качеств молодежи является актуальным во все времена. Дзюдо является одним из самых сложных видов спорта. Занятия дзюдо требуют от спортсменов всех возрастов проявления волевых качеств, как в период соревновательной деятельности, так и во время тренировок. Волевые качества проявляются также и в повседневной жизни спортсмена, в соблюдении им режима дня, сна, занятий, в умении успешно совмещать спорт с занятиями в школе.

Волевые качества, проявляемые в дзюдо – это целеустремленность, настойчивость, упорство, решительность и смелость, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность. Зачастую многие тренера не осознают всей роли воспитания у спортсменов этих качеств. Они воспитывают агрессивность, учат управлять свои телом, но забывают саму философию дзюдо, сформированную Д.Кано[2].

Воспитание целеустремленности осложнено отсутствием у детей потребности в занятиях спортом. Тренеру необходимо развивать эту потребность посредством формирования правильной мотивации (укрепление здоровья, развитие личности).

Настойчивость и упорство необходимы спортсмену для достижения поставленных целей. Для дзюдоистов разных возрастов и разной подготовленности цели тоже будут разными. И именно тренеру необходимо помочь грамотно определить эти цели вместе с учениками так, чтобы они соответствовали их возможностям.

Решительность и смелость зависят от эмоциональной устойчивости спортсменов. Основа развития этих качеств лежит на «спортивной» уверенности в себе, на знании и умении применять технические и тактические навыки, на хорошей физической подготовке. Смелость – это умение преодолеть страх и пойти на риск ради победы.

Побороть страх на занятиях можно при выполнении упражнений, связанных с риском (полет-кувырок, самостраховка с большой высоты, борьба с более сильным соперником)[1].

Самообладание и выдержка определяются эмоциональной устойчивостью в условиях стресса. Выдержка – это способность терпеть для достижения поставленной цели. Тренеру целесообразно в тренировочный процесс включать бег на длинные дистанции, тренировки на мышечную выносливость, борьбу с четко поставленной целью. Самообладание – это способность контролировать свое поведение в любых ситуациях. Без выдержки невозможно заработать медаль, без самообладания в дзюдо ее легко можно потерять.

Инициативность и самостоятельность – это способность самостоятельно ставить перед собой цели, искать пути их достижения, добиваться их. Эти качества воспитываются у дзюдоистов в подвижных и спортивных играх, в поединках с незнакомым противником, с непривычным захватом или без дзюдоги[3].

Дзюдо закаляет личность, приучает спортсменов контролировать свое поведение, реально оценивать свои возможности. В соревновательный период и во время тренировочного процесса возникает множество ситуаций, когда необходимо проявление волевых качеств. Чтобы у детей выработалась привычка нравственного поведения, чтобы они проявляли волевые качества, тренеру необходимо преднамеренно создавать ситуации в процессе тренировки, тем самым формируя у воспитанников эти качества.

Литература

1. Туманян Г.С., Гожин В.В. Теория, методика, организация тренировочной, внетренировочной и соревновательной деятельности. – М.: Советский спорт, 2001.

2. Шестаков В.Б., Ерегина С.В. Теория и практика дзюдо. – М.:

Советский спорт, 2011.

3. Шумека Ю.А. Дзюдо. Система и борьба: учебник. – М.: Медиа групп, 2001.

Связь с автором: dima-bajankin@rambler.ru

–  –  –

В том, что даже в самые сложные времена спорт помогает сохранить не только физическое, но и духовное здоровье, сомневаться не приходится. Спорт для подростка был и остается мощной, порой единственной альтернативой влиянию улицы.

К сожалению, сегодня состояние массового спортивного движения оставляет желать лучшего, количество детских спортивных школ, клубов и секций сильно сократилось, несмотря на относительно возросший в последние годы объем финансирования и внимание cо стороны государственных органов.

Но спрос на спортивные секции был и будет всегда. И всегда существовали виды спорта, вызывавшие у детей искренний интерес и желание заниматься. К такому виду спорта можно смело отнести ушу.

Популярность ушу растёт во всём мире. Олимпийские Игры 2008 года в Пекине впервые включают ушу как олимпийский вид спорта в свою программу.

В связи с этим повысились и ужесточились требования к подготовке спортсменов, занимающихся этим видом спорта.

Начиная с групп начальной подготовки возникла необходимость пересмотреть, уточнить и даже полностью изменить существующий подход к формированию и развитию необходимых для ушу физических качеств.

Одним из наиболее важным и приоритетным физическим качеством в современном спортивном ушу является гибкость.

Гибкость — это способность выполнять движения с большой амплитудой. Термин «гибкость» более приемлем, если имеют в виду суммарную подвижность в суставах всего тела. А применительно к отдельным суставам правильнее говорить «подвижность», а не «гибкость», например «подвижность в плечевых, тазобедренных или голеностопных суставах». Хорошая гибкость обеспечивает свободу, быстроту и экономичность движений, увеличивает путь эффективного приложения усилий при выполнении физических упражнений. Недостаточно развитая гибкость затрудняет координацию движений человека, так как ограничивает перемещения отдельных звеньев тела. Отличительной чертой работы над гибкостью в ушу является наличие в арсенале движений специальных упражнений для развития гибкости, отсутствующих в других видах спорта. Эти упражнения сложились из специфических упражнений для развития гибкости, применявшихся в акробатической подготовке Пекинской музыкальной драмы, более известной под названием Пекинская опера, и китайского цирка. Не менее специфичными являются и требования к подвижности отдельных групп суставов, задействованных в ходе выполнения упражнений.

В силу своей специфики, обусловленной наличием большого количества широкоамплитудных, сложнокоординационных движений, занятия ушу предъявляют к гибкости повышенные требования. Ввиду того, что в спортивном ушу используются сложные акробатические прыжки с приземлением в шпагат, гибкость спортсмена должна быть безукоризненной.

В работе над гибкостью спортсмен параллельно решает две задачи.

Первой является обеспечение гибкости, необходимой для выполнения специфических движений в комплексах и в работе над базовой техникой.

Вторая задача – это поддержание достигнутого уровня гибкости, предотвращение возрастного регресса.

Первая задача особенно важна в тренировочном процессе, поскольку спортивное ушу требует особой гибкости уже на начальном этапе овладения базовой техникой. Например, изучение позиций требует специальной предварительной тренировки на увеличение подвижности тазобедренного сустава с помощью таких упражнений как поперечный и продольный шпагаты. Изучение техники махов ногами попросту невозможно без предварительных упражнений на растягивание. Выполнение практически всех базовых упражнений ушу невозможно без предварительной работы над гибкостью позвоночника, в особенности его поясничного отдела. Без предварительной работы над гибкостью невозможно и выполнение целого ряда прыжков и переворотов. Можно уверенно сказать, что ушу требует значительно большей проработки гибкости таких звеньев тела как позвоночник, тазобедренный сустав, чем, скажем, спортивная гимнастика или акробатика.

Существуют и отличия в критериях гибкости тела в ушу и других видах спорта. Так, например, при подъеме ног и махах в художественной гимнастике большое значение уделяется максимальному подъему ноги вверх, выше головы и выведению бедра вперед, иногда до такой степени, что колено находится на уровне лба, в то время как в ушу при подъемах ноги и махах бедро закрепляется, и мах выполняется „на короткую ногу", так, что на уровне лба находится стопа, что требует значительно большей эластичности мышц задней поверхности бедра.

Учитывая такую специфику гибкости в ушу, следует отметить и необходимость подготовительных разогревающих упражнений, без которых вероятность травматизма (растяжения, воспаления и микроразрывов мышечной ткани) очень велика. Специфика ушу предполагает выполнение специальных теплопродуцирующих разминочных движений в начальной фазе тренировки, поскольку вслед за разминкой сразу следует работа над базовой техникой, предполагающая выполнение движений в разных плоскостях на предельных амплитудах.

В разминочные упражнения помимо бега и общеразогревающих упражнений обязательно должны быть включены серийно выполняемые упражнения с нарастанием амплитуды движения.

Для примера использования различных методик увеличения гибкости рассмотрим метод динамического растягивания и метод статического растягивания.

Первый метод основан на свойстве мышц растягиваться значительно больше при многократных повторениях упражнения с постепенным увеличением размаха движений. Вначале спортсмены начинают упражнение с относительно небольшой амплитуды, увеличивая ее к 8-12-му повторению до максимума. Высококвалифицированным спортсменам удается непрерывно выполнять движения с максимальной или близкой к ней амплитудой до 40 раз. Пределом оптимального числа повторений упражнения является начало уменьшения размаха движений. Наиболее эффективно использование нескольких активных динамических упражнений на растягивание по 8повторений каждого из них. В течение тренировки может быть несколько таких серий, выполняемых подряд с незначительным отдыхом или вперемежку с другими, в том числе и силовыми упражнениями. При этом необходимо следить, чтобы мышцы не "застывали".

Активные динамические упражнения могут включаться во все части учебно-тренировочного занятия. В подготовительной части эти упражнения являются составной частью общей и специальной разминки. В основной части занятия такие упражнения следует выполнять несколькими сериями, чередуя их с работой основной направленности. Если же развитие гибкости является одной из основных задач тренировочного занятия, то целесообразно упражнения на растягивание сконцентрировать во второй половине основной части, выделив их самостоятельным "блоком".

Второй метод основан на зависимости величины растягивания от его продолжительности. Сначала необходимо расслабиться, а затем выполнить упражнение, удерживая конечное положение от 10секунд до нескольких минут. Для этой цели наиболее приемлемы разнообразные упражнения из хатха-йоги, прошедшие многовековую проверку. Эти упражнения обычно выполняются отдельными сериями в подготовительной или заключительной частях занятия, или используются отдельные упражнения в любой части занятия. Но наибольший эффект дает ежедневное выполнение комплекса таких упражнений в виде отдельного тренировочного занятия. Если основная тренировка проводится в утренние часы, то статические упражнения на растягивание необходимо выполнять во второй половине дня или вечером. Такая тренировка обычно занимает до 30-50 минут. Если же основное тренировочное занятие проводится вечером, то комплекс статических упражнений на растягивание можно выполнять и в утреннее время.

Эти упражнения необходимо использовать и в подготовительной части занятия, начиная с них разминку, после чего выполняются динамические специально-подготовительные упражнения, с постепенным наращиванием их интенсивности. При таком проведении разминки, в результате выполнения статических упражнений, хорошо растягиваются сухожилия мышц и связки, ограничивающие подвижность в суставах. Затем при выполнении динамических специальноподготовительных упражнений разогреваются и подготавливаются к интенсивной работе мышцы.

При работе над гибкостью в ушу следует соблюдать 3 основных принципа: принцип постепенности, подразумевающий поэтапное возрастание сложности упражнений и увеличения нагрузки, принцип регулярности, подразумевающий ежедневное выполнение упражнений на гибкость в течение одного часа в период развития гибкости и получаса в период поддержания гибкости, принцип комплексного подхода к развитию гибкости, подразумевающий равномерное развитие подвижности всех групп суставов и увеличение эластичности всех мышц и связок, задействованных в выполнении движений ушу.

–  –  –

Спорт занимает большое место в жизни современного общества. Он не только обеспечивает всестороннее физическое развитие человека, но и содействует воспитанию его морально-волевых качеств. Многочисленные данные о личностных особенностях спортсменов и лиц, не занимающихся спортом, свидетельствуют о существенных различиях в уровнях выраженности целого ряда личностных качеств. Обследование больших групп спортсменов высокой квалификации показывает, что наиболее характерными особенностями их личности являются: высокая эмоциональная устойчивость;

уверенность в себе; независимость и самостоятельность; склонность к риску; самоконтроль; общительность.

По данным американских спортивных психологов, к наиболее часто встречающимся личностным чертам спортсменов относятся:

высокий уровень агрессивности, высокий уровень мотивации достижения, экстраверсия и твердость характера, авторитарность, эмоциональная устойчивость и самоконтроль.

Агрессивность. Во многих видах спорта, особенно в тех, где допускается непосредственный физический контакт, различные формы контролируемой физической агрессии просто необходимы. Данные исследования показывают, что спортсмены высокого класса не только более агрессивны, но и склонны более свободно выражать свои агрессивные тенденции, чем представители так называемой нормальной выборки. Агрессивность можно измерить с помощью проективных методик, личностных тестов, специально организованных экспериментальных ситуаций, в которых агрессивность стимулируется по отношению к другому испытуемому.

Интеллектуальный уровень. По наблюдениям за спортсменами и исследованием их личностных качеств было выявлено, что спортсменов высокого класса отличает более высокая способность к абстрактному мышлению.

Твердость характера. Эта черта является одной из наиболее упоминаемых личностных характеристик спортсмена. Для индивида, наделенного этой чертой, свойственны эмоциональная зрелость, независимость в мыслях и действиях, твердость и критичность в оценке себя и окружающего мира, способность владеть своими чувствами и не показывать тревоги в различных ситуациях. Этот критерий является наиболее тонким для оценки личностного потенциала, особенно у спортсменов, склонных работать с полной отдачей. Этот показатель также позволяет выявить спортсменов, которые не столь сильно реагируют на стрессовые соревновательные ситуации.

Уверенность в себе в ситуациях межличностного общения. В целом спортсменам высокого класса свойственна уверенность в себе. Этому способствует и высокий социальный статус, приобретаемый спортсменами на всех уровнях (школа, университет). Индивиды, имеющие такой статус, чувствуют себя достаточно уверенно и свободно в различных социальных ситуациях. Более уверенный в себе спортсмен будет иначе реагировать на похвалу и порицание тренера, чем тот, кто не уверен в себе. Как общее чувство уверенности, так и неуверенность в специфических спортивных ситуациях, зарождаются в раннем детстве, и затем, уже в более поздние периоды жизни, формируются в условиях соревновательной борьбы.

Забота о собственной внешности и здоровье. С помощью объективных и проективных методик были выявлены различия в отношении спортсменов к своей внешности, к травмам и даже к способности переносить боль. Спортсмены чаще, по сравнению с теми, кто не занимается спортом, проявляют внимание к своему телосложению, гигиене тела. Причиной может служить то, что для спортсменов тело является средством достижения успехов и самовыражения.

Авторитарность. Потребность подчинять себе других чаще наблюдается среди тренеров, чем среди спортсменов. В спортивных командах могут быть спортсмены, как с высоким, так и с низким уровнем авторитарности. Комплекс черт авторитарной личности часто сочетается с потребностью индивида в подчинении другим. Иными словами, люди с высокой потребностью подчинять себе окружающих часто стремятся и к авторитарному контролю над собой.

Спортсмен с высоким уровнем авторитарности будет настойчив в своих притязаниях, хвастлив, заносчив, агрессивен и, в случае неудач, склонен скорее обвинять других, чем себя, обычно навязывая свою волю грубо и эгоистично.

Иногда полагают, что физическое воспитание и спорт не столь уж важны для полноценного развития личности человека, которое может быть успешно достигнуто с помощью других социально важных видов деятельности, таких, как производственный труд, общественно-политическая деятельность, творческая деятельность в области того или иного искусства.

Конечно, нет оснований требовать высоких способностей от каждого человека. Однако для общего процесса формирования личности очень важно, в каком возрасте влияют на человека те или другие факторы, благоприятные для ее развития. Физические упражнения и спорт особенно ценны для всестороннего развития личности в подростковом и юношеском возрасте. Педагогически правильное использование свойственной данному возрасту физической дееспособности благоприятствует формированию связанных с нею психических свойств, а на этой базе и дальнейшему развитию психологических особенностей личности.

Литература

1. Уэнсберг Р.С., Гоулд Д. Основы психологии спорта и физической культуры. – К.: Олимпийская лит-ра, 2001. – 335 с.

2. Кретти Б.Дж. Психология в современном спорте. – М., 1989.

3. Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. Личность в спорте: Очерки исследований психологии спортсмена. – М., 1987. – 154с.

Связь с автором: baynkin_ov@mail.ru, katenka654@mail.ru

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ЗДОРОВОГО

ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

«ГРУППЫ РИСКА»

–  –  –

Особенностью старших школьников «группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития детей. Процесс формирования здорового поведения старших школьников «группы риска» предполагает реализацию педагогических условий.

В педагогических исследованиях условия предстают как обстоятельства, обеспечивающие развитие и становление личности;

требования к организации воспитательного процесса; порядок действий; среда, наличие правил и отношений, обеспечивающих реализацию цели педагогического воздействия.

По мнению Е.Л. Мицан, физическое развитие старших школьников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

1) осуществление целенаправленного формирования у школьников мотивации к здоровому образу жизни;

2) систематизация двигательной активности школьников;

3) учет особенностей воспитания физической выносливости;

4) организация обучения практическим приемам восстановления функционального состояния организма [2, с.10-11].

И.А. Кувшинова объединяющим фактором педагогических условий называет принцип здоровьесбережения. Этот принцип, по ее мнению, должен быть основополагающим принципом на всех этапах деятельности педагога и старших школьников.

Исследователь считает, что его реализация осуществляется через следующие условия [4]:

мотивационное сопровождение учебной деятельности на основе внутренних мотивов (за счет привлекательности для учащегося результата обучения и самого образовательного процесса) и удовлетворения у ребенка потребности в самопознании, развитие этой потребности;

учебное сотрудничество, обогащающее взаимодействие «ученик - ученик», (предусматривают кооперацию в обучения - развивают умения командной работы, учат ставить задачи и распределять ответственность и благодаря этому достигать успеха) и формирующее ценностное отношение к своему здоровью и здоровью другого;

комфортность обучения для учащихся - инновационные технологии должны предоставлять им возможность работать в индивидуальном темпе, обращаться за помощью, свободно пользоваться источниками информации, высказывать и аргументировать свое мнение, не бояться ошибок, проявлять двигательную активность и удовлетворять потребность в движении;

организация образовательного пространства в соответствии с возрастными особенностями учащихся (гибкое расписание занятий, реализация соответствующего возрастным возможностях и потребностям двигательного режима) и способствующего усвоению ребенком здорового образа жизни;

реализация субъект-субъектного подхода, признание активной роли учащегося в укреплении собственного здоровья, выявление и создание в образовательной системе способствующих этому педагогических условий;

создание ситуаций успеха, учет индивидуально-личностных особенностей, возможностей ребенка при постановке заданий и организации учебной деятельности, построение индивидуальных образовательных маршрутов, определение оптимального учебного режима, а также возможность выбора разных видов учебной деятельности в педагогическом процессе;

организация образовательной среды в интересах сохранения и развития здоровьяподростков, учет основных показателей здоровья ребенка в педагогическом процессе, создание здоровьееберегающих условий для педагога.

По мнению А.А.

Найн, основными педагогическими условиями формирования стиля здорового поведения являются:

1) развитие потребностно-мотивационной сферы подростков в валеологическом воспитании;

2) установление доверительных, субъект-субъектных отношений между педагогом и учащимся в межличностном общении в процессе учебно- воспитательной деятельности;

3) создание психолого-педагогических предпосылок для формирования нравственно-приемлемых для валеологического воспитания ценностных ориентации подростков;

4) непрерывное повышение профессионально-педагогической компетентности школьных учителей в сфере теории и методики валеологического воспитания;

5) педагогический мониторинг становления валеологической воспитаниости подростков и ее практической реализации в повышении резервов здоровья [3].

Отметим педагогические условия воспитания здорового поведения, выделенные Л.Н. Волошиной [1, с.76]:

во-первых, информирование детей и молодежи о здоровом поведении (организация информационного обеспечения);

во-вторых, актуализация их эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ (организация моделирования подростков ЗОЖ);

в-третьих, обогащение опыта ЗОЖ обучаемого (включение в здоровьесберегающую деятельность деятельность).

Реализация выделенных педагогических условий воспитания здорового поведения старших школьников способствует получению знаний по теории и практике формирования здорового поведения, позитивному отношению к созданию индивидуального стиля здорового поведения, творческому подходу к реализации здоровой жизнедеятельности.

Воспитание здорового стиля поведения не преследует цели оказывать на человека давление в определении выбора действий по сохранению своего здоровья, но обязано дать знания по основным современным направлениям оздоровления. Цели такого воспитания шире раскрывают инновационную суть воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни и здоровью в соотнесении с жизнью других людей.

Литература

1. Воспитание здорового человека: учебное пособие/Л.Н. Волошина, О.В. Демидович, О.П. Нагель, Л.В. Серых - Белгород: ОО «ГиК», 2011. – 314с.

2. Мицан Е.Л. Педагогические условия физического развития школьников в системе дополнительного образования: Автореф. дис.

на соиск. учен. степ. к.п.н.: Спец. 13.00.01 / Мицан Елена Леонидовна; [Магнитог. гос. ун-т]. - Магнитогорск: 2003. - 22 с.: ил.; 21 см.

3. Найн А.А. Проблема здоровья участников образовательного процесса / А.А. Найн, С.Г. Сериков // Педагогика. - 1998. - № 6. - С.58

- 66.

4. Серёгина Е.А., Кувшинова И.А. Педагогические условия здоровьесбережения старшеклассников в период подготовки и сдачи ЕГЭ // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 9. - С. 94-98.

Связь с автором: iri3900@yandex.ru

–  –  –

Объективно обусловленная потребность в модернизации всех ступеней системы образования и связанные с ней особенности государственной политики в области современного дошкольного образования (а именно, принятие Министерством образования и науки РФ «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования») несомненно, требуют изменения подходов как к определению содержания, так и способов организации педагогического процесса ДОУ.

Кардинальные перемены, произошедшие в последние годы в социокультурной жизни нашего общества, привели к тому, что современный ребёнок обладает максимумом возможностей для активного познания окружающей его действительности.

Особый интерес детей привлекает мир природы – такой яркий, необычный и загадочный. Более того, современных детей уже не столько интересуют отдельные предметы, объекты и явления природы, сколько те связи и зависимости, которые в мире природы существуют. Оценивая события и явления окружающей его жизни с разных точек зрения, современный дошкольник ориентирован на познание в том числе связей и зависимостей, обусловливающих процесс коэволюционного взаимодействия человека и природы. Его интересуют проблемы, связанные с охраной и преумножением природных богатств.

Вместе с тем, успешность реализации ребенком данных потребностей во многом зависит от тех условий, которые созданы в образовательном учреждении.

Наше образовательное учреждение – МБДОУ центр развития ребенка № 111 г.Нижнего Новгорода уже более 15 лет занимается проблемами экологического образования дошкольников. За этот период времени творческим коллективом нашего образовательного учреждения в рамках инновационно – экспериментальной деятельности была разработана программа эмоционально – познавательного развития дошкольников «Край родной» и методический комплекс к ней, отражающий не только содержательную, но и методикотехнологическую составляющую организуемой нами системы экологической работы с детьми.

В рамках данной публикации мы раскроем содержание наработанного нами опыта по использованию прогулок-походов в природу как средства экологического развития детей старшего дошкольного возраста.

Мы не случайно обратились именно к данной проблеме. Старший дошкольный возраст – это возрастной период кардинальных изменений, происходящих и в когнитивной, и в аффективной, и в поведенческой сферах детей. Произошедшее к 5 годам значительное расширение кругозора стимулирует проявление ребенком активного интереса к широкому спектру природных явлений. Более того, дети начинают осознавать себя как неотъемлемую часть природы, без общения, постоянного взаимодействия с которой жизнь человека не может быть полноценной. В данный возрастной период у детей сохраняется и потребность в активной деятельности в природе, реализовать которую ребенок может только лишь при условии целенаправленного, планомерного и систематического отбора и использования в образовательном процессе специальных форм, методов и приемов работы.

Формой экологической работы с детьми, которая, на наш взгляд, позволит в полной мере и объеме обеспечить удовлетворение всего спектра когнитивных, аффективных и поведенческих потребностей ребенка являются прогулки- походы в природу, которые:

• позволяют оптимально интегрировать экологическое содержание со всеми видами детской деятельности;

• создают условия для реализации активной позиции ребёнка в процессе познания мира природы;

• стимулируют самостоятельность детей в процессе организации наблюдений и экспериментирования в природе, направленных на решение ситуаций проблемного характера;

• поддерживают активность ребёнка в познавательной и двигательной деятельности.

Кроме того, прогулки-походы в природу рассматриваются нами как одна из форм организации активного отдыха детей, а также как форма организации комплексной тематической прогулки.

Первым этапом нашей деятельности стало проведение мониторингового исследования, ориентированного на изучение уровня познавательного и эмоционального развития детей в процессе из взаимодействия миром природы.

Так, изучив уровень развития субъективной познавательной активности детей посредством методики Д.Б.Годовиковой, мы получили следующие данные:

1. 65% детей находятся на высоком уровне развития интереса к миру природы. Детей интересуют новые связи и зависимости, существующие в природе, они готовы прилагать усилия и преодолевать трудности в познании новых свойств и качеств предметов, объектов, явлений мира природы. У них сформирована система представлений о плохих и хороших поступках по отношению к природным объектам.

Дети адекватно оценивают как свои поступки по отношению к природным объектам, так и поступки окружающих (как сверстников, так и взрослых).

2. У 35% детей отмечается средний уровень развития познавательного интереса к природе, о чем свидетельствуют следующие факты: имеющиеся у детей знания, информация о мире природы не является активным стимулятором их познавательных потребностей, Дети или совсем не интересуются связями и зависимостями, существующими между предметами и явлениями природы или затрудняются в их установлении. При возникновении трудностей, связанных с познанием природы или полностью утрачивают интерес к исследуемому предмету или объекту, или обращаются за помощью к взрослому. Сложности вызывает и оценка поведенческих проявлений, касающихся соблюдения правил взаимодействия с миром природы.

Изучение уровня эмоционального развития и характера отношения к миру природы детей старшего дошкольного возраста показало, что у 56% детей при взаимодействии с природными объектами доминируют эмоции положительной модальности. Они проявляют заботу, доброту, отзывчивость, желание прийти на помощь.

Вместе с тем, у 44% детей в ситуациях, связанных с взаимодействием с природой, зафиксированы эмоции отрицательной модальности. Из них у 21% отмечена склонность к агрессивному поведению, у 23% - повышенная тревожность.

Учитывая, что базовой формой экологической работы с детьми мы определили походы-прогулки, как направление мониторинга стало и изучение физических данных детей, а именно – выносливости, быстроты реакций, уровень развития координации движений и некоторые другие показатели.

Полученные результаты мониторингового исследования позволили нам спроектировать план-программу второго этапа нашей деятельности, направленной на компенсацию познавательного и эмоционального развития детей в процессе организуемых прогулокпоходов в природу.

Задачи работы:

1. Развивать у детей интерес к природе, желание активно познавать и взаимодействовать с природными объектами с учётом индивидуальных особенностей и предпочтений детей.

2. Развивать самостоятельность детей при организации познавательно- исследовательской деятельности.

3. Воспитывать основы гуманно- ценностного отношения к природе.

Опираясь на результаты исследований Глазыриной Л.Д. [1], Пономарёвой Н.А. [2], Шишкиной В.А. [4], нами были определены требования к организации и проведению прогулок – походов.

1. Каждый поход должен быть эмоционально значимым для ребёнка. Для этого нами разрабатывались интересные маршруты путешествий, обеспечивающие активное взаимодействие детей с разнообразными природными объектами.

2. С учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сезона года и дальности в прогулках–походах в природу нами предусматривались соответствующие физические нагрузки.

3. Каждая прогулка-поход предусматривал определённое туристическое снаряжение, которое менялось в зависимости от сезона года.

4. Каждая прогулка-поход проходила по определённым правилам, которые разрабатывались совместно взрослыми и детьми.

5. Прогулка-поход в природу будет успешным только в том случае, если будет соблюдена ее структура. Структурными составляющими прогулок-походов мы определяем: дорога до места назначения (конечный пункт); игры, наблюдения, отдых на конечном пункте; возвращение в ДОУ (обратная дорога).

6. В зависимости от сезона года и состояния погоды структура прогулки-похода должна меняться.

Также, прежде чем отправиться в поход, необходимо провести соответствующую предварительную работу с детьми:

• обговорить маршрут;

• определить правила поведения как во время прогулкипохода, так и правила взаимодействия с природными объектами, правила игр и т.д.;

• подготовить необходимое снаряжение к походу (рюкзачки, фляжки для воды и т.д.).

Нами была разработана и реализована система прогулокпоходов в природу для детей старшего дошкольного возраста.

Тематика прогулок-походов в природу:

Осень: «Путешествие по осенним дорожкам»- сентябрь, «Поход на берег Оки» - октябрь, «Путешествие в парковую зону» - ноябрь;

Зима: «Путешествие по зимним дорожкам» - декабрь, «Река зимой» - январь, «Зима в парке» - февраль;

Весна: «Путешествие по весенним дорожкам» - март, «Ледоход на реке Оке» - апрель, «Весна в парке» - май;

Лето: «Цветы на лугу» - июнь, «Деревья в парке» - июль, «Поход на берег Оки» - август.

Также, при опоре на результаты исследования Шалыгиной Г.В.

[3], нами был разработан примерный план физических нагрузок по месяцам (см. табл.1).

Как было отмечено выше, физические нагрузки корректировались, во-первых, в зависимости от физического и эмоционального состояния детей и, во-вторых, - погодных условий. Также мы учитывали, что физическое напряжение во время похода определяется не только расстоянием и продолжительностью пути. Большое значение имеет состояние дороги, темп и качество ходьбы, включение таких интенсивных движений, как бег, прыжки, частота и продолжительность отдыха.

–  –  –

Чтобы избежать однообразия и монотонности, во время похода мы периодически меняли способы передвижения. Например, мы предлагали детям сбежать с горки, по узкой тропинке проскакать на одной ножке, несколько раз перепрыгнуть через ручеёк, встретившийся на пути, часть пути пройти быстрее ил, наоборот, медленнее и т.д. Исходя из принципа индивидуализации, детям, имеющим хорошую физическую подготовку, предлагали более сложные задания, чем детям, имеющим более низкий уровень физической подготовки.

По дороге к условному месту устанавливается через каждые 15 -20 минут мы организовывали кратковременный отдых, во время которого старались активизировать процесс взаимодействия детей с миром природы: проводили наблюдения за состоянием погоды, природными объектами, игры экологического содержания, игры-тренинги и т.д.

Одной из задач прогулок–походов мы определяли активное познание детьми окружающей природы и воспитание внимательного, бережного отношения к ней.

Для решения этой задачи, достигнув места назначения, детям предлагалось несколько вариантов деятельности:

• провести исследование состояния природного объекта;

• понаблюдать за состоянием неживой природы (небо, солнце, снег, лужи, снежный наст и т.д.);

• отправиться на поиски даров природы: найти камешки, жёлуди, коряжки, шишки и т.д.;

• отметить что- то интересное, необычное в окружающей природе;

• оказать посильную помощь природным объектам;

• обратиться к природе с добрыми словами и пожеланиями и т.д.

Планируя отправиться в такой необычный поход, мы заранее, совместно с детьми, изготавливали небольшие плакаты, имеющие природоохранную направленность, которые брали с собой.

Организуя эту работу с детьми, мы обращали их внимание на то, что необходимо бережно обращаться с каждой травинкой, каждым кустиком, цветочком, любым живым существом, и даже придумали совместно с детьми такое стихотворение:

Если ты природе друг – будет зелено вокруг, Ты природу уважай, птиц, зверей, не обижай.

Пусть птенцам и маленьким зверятам Хорошо живётся с нами рядом.

Оно стало девизом нашей походной деятельности.

Во время прогулки-похода мы обращали внимание и на то, чтобы каждый ребёнок мог проявить своё «Я»: найди красивый камешек, выполнить необычное движение, самостоятельно организовать и провести игру со сверстниками, показать какое- то новое только что придуманное движение, рассказать красивое стихотворение, провести наблюдение за живыми объектами природы и т.д.

Поскольку дети сами разрабатывали правила, - сами они и контролировали их выполнение. Например, расшумевшимся сверстникам они могут напомнить о том, что нужно соблюдать тишину около природных объектов, чтобы не спугнуть птиц. Или нельзя рвать всё то, что растёт, потому что это живое и т.д.

Организуя детскую деятельность в процессе взаимодействия с природными объектами, мы стремились к тому, чтобы она была эмоционально окрашена.

Для этого использовались следующие приёмы:

слушание звуков природы, тактильные контакты с природными объектами: почувствовать теплоту дерева, нежное прикосновение листьев, мягкость травяного покрова и т.д. А заканчивалось каждое общение с природой своеобразным ритуалом, во время которого дети обменивались впечатлениями о том, какое интересное открытие они сегодня сделали для себя, общаясь с природой (например, «Я почувствовала, что дерево радо нашей встрече» - Маша К., «Я увидел, река уносит льдины, наверное, старается поскорее от них избавиться, потому что они её придавили» - Дима К., «Я услышала, как птицы разговаривают друг с другом, прямо по настоящему, поптичьи» - Варя С. и т.д.).

По окончании каждой прогулки-похода проводится работа по закреплению представлений, полученных во время путешествия, обмен мнениями, отражение впечатлений в игровой, изобразительной, двигательной, поисково-исследовательской и других детской деятельности. Так, принесённые из похода дары природы, дети используют в непосредственно образовательной деятельности, рассматривая и составляя рассказы, дидактические игры, например «С какого дерева листок», «Угадай по описанию», «Найди сходство и различие двух одинаковых шишек, ракушек, желудей и т.д.».

После каждой прогулки-похода мы определяли его результативность в соответствии со следующими критериями:

• эмоциональное состояние детей – подавленное или бодрое и весёлое;

• познавательный интерес – дети хотят узнать что-то новое, например, об облаках, за движением которых они наблюдали во время похода; или о природных барометрах, с которыми познакомились во время привала и т.д.

• потребность поделиться впечатлениями со взрослыми и сверстниками: обсуждение увиденного, рассказы о походе;

• бережное отношение к природному материалу, принесённому из похода;

• отражение впечатлений в самостоятельной игровой деятельности детей;

• стремление организовывать совместную двигательную деятельность в течение дня.

Проведение повторного мониторинга – после реализации выше описанной системы работы с детьми, показал, что для 87% детей типичен устойчивый интерес к познанию мира природы, связей и зависимостей, в ней существующих. Повысился и уровень эмоциональной отзывчивости детей, направленной на природные объекты.

У детей сформированы не только понятия о плохих и хороших поступках в природе, но они могут и объяснить их последствия.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная нами система прогулок-походов в природу обеспечила положительную динамику в плане развития не только познавательной сферы, но и личностных характеристик детей и может активно быть использована в системе экологической работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Литература

1. Глазырина Л.Д. Путешествие малышей со взрослыми по природе. – Минск, 1996- 141с.

2. Пономарёва Н.А. Организация прогулок на природу и их роль во всестороннем развитии детей.- Дошкольное воспитание- № 8,9 1983 г. с.11-14, 23- 26.

3. Шалыгина Г.В. Совершенствование физической подготовленности детей в процессе прогулки в природных условиях – Физическая подготовленность детей.- № 6, 1988г. с.23 – 29.

4. Шишкина В.А. Прогулки в природу. М. 2002г. – 111с.

Связь с автором: e-serebrya@yandex.ru

–  –  –

ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ

ПРИ ВНЕДРЕНИИ АВТОРСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

–  –  –

Постановка проблемы проектирования инновационных процессов в дошкольном образовании обусловлено усилением нормативнотехнологического подхода к педагогике как науке. Однако для осуществления замысла необходимо было учесть три существенных противоречия, которые тормозят развитие данного направления в практике дошкольного образования.

Первое противоречие — между творчеством и технологиями, т.е. необходимо было решить проблему сохранения индивидуальности воспитателя в условиях реализации авторского проекта.

Второе — это противоречие между необходимостью индивидуального подхода и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада. Третье противоречие — между проектом (сценарием, драматургией) как технологией внедрения Программы (научным продуктом автора-технолога — драматурга) и уровнем понимания воспитателем-исполнителем (аналогом артиста) глубины авторского замысла, т.е. степенью готовности дошкольного специалиста к воплощению научной продукции в собственной практической деятельности.

Сущность нашего подхода заключается в разработке и содержания, и формы, которые были представлены для практика как иерархически организованная структура, которую цементируют три взаимосвязанных проекта: первый — Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности «Детский сад – Дом радости» — теоретическое обоснование и разработка содержания образования дошкольников.

Название проекта не имеет аналогов в стране (товарный знак № 230662). В 2004 году Программе был присвоен гриф Министерства образования и науки РФ [1]; второй – Технология как научный проект внедрения Программы в практику с заранее заданным мониторингом качества осуществляемого педагогического процесса. Технология включает в себя разные продукты: 1) иерархическую систему сценариев (соавтор сценариев В.Т. Иванова) - ежедневных разработок драматургии дня с подробным описанием содержания и организации разных видов и форм деятельности воспитателя и воспитанников; 2) теоретико-методические объяснения закономерностей деятельности педагога и детей; 3) «маршрутные листы» - перспективное планирование на день, неделю, месяц и учебный год работы воспитателей в содружестве с семьёй; 4) мониторинг качества образования дошкольников (соавтор Л.В. Тимошенко); 5) учебные видеофильмы, демонстрирующие воспитателям образцы профессиональной работы педагогов России с комментариями автора НМС; наборы фотоматериалов, разной тематической комплектации; 6) перечень оборудования, необходимого для развития разных видов деятельности у каждого воспитанника и др.

В создании таких предположительных вариантов деятельности воспитателя детского сада, а также в прогнозировании её результатов и показателей динамики развития каждого воспитанника и заключается, как определяют методологи, главное назначение любого педагогического проектирования, а значит, и дошкольного образования. Кроме того, важно подчеркнуть, что система сценарной разработки на основе и в соответствии с авторской Программой выступает средством преодоления разрыва между теорией и практикой дошкольного воспитания, обеспечивая воспитателя средством конструирования и осуществления целостности воспитательнообразовательного процесса в детском саду.

Третий проект – Инноватика, названная «Лесенка успеха» [2].

Данный проект отражает сущность инновационного преобразования, т.к. раскрывает закономерности внедрения технологии в практику работы специалиста и выращивания на этой основе профессионального мастера. Открытию закономерностей овладения творческим исполнением Технологии посвящен курсовой цикл обучения воспитателей. Изучая закономерности профессиональной деятельности, педагог осознаёт, что успешность исполнения им авторского замысла зависит, во-первых, от понимания им структуры своей педагогической деятельности (в какой роли он работает с детьми и конкретным ребёнком в каждый момент режима дня: «артистом», «собеседником», «дирижером», «зрителем»); во-вторых, от овладения менеджментом, прежде всего планированием и организацией как своей деятельности, так и деятельности одного ребёнка, подгруппы и всего детского коллектива в каждый момент режима дня; в-третьих, от умения создать предметно-развивающую среду - условия для развития каждого вида деятельности воспитанника от уровня узнавания, воспроизведения под руководством, самостоятельного выполнения и до уровня самодеятельности как формы проявления индивидуальностью творческого потенциала.

Три блока проектов – Программа, Технология, Инноватика - неразрывны между собой, взаимодополняют друг друга. Таким образом, проектирование инновационных процессов в дошкольном образовании НМС «Детский сад — Дом радости», представляет собой новый вид научно-методической продукции, на основе и посредством которой усиливается опережающая функция педагогической науки с целью развития взаимосвязи теории в практики в реальной педагогической деятельности дошкольного специалиста.

Казалось бы, очевидное движение должно быть поддержано научной и методической общественностью дошкольного образования?! Однако поддержки нет потому, что бытует мнение, что исполнение авторского проектирования тормозит развитие творчества у специалиста?! Безусловно, работая на основе авторской драматургии, педагог призван творчески воплотить чужой замысел к себе и к каждому ребёнку. Конечно, исполнение чужой драматургии - это всегда определенная технология, предполагающая алгоритм, репродукцию, но одновременно и эвристическое творчество, которое лишь на первый взгляд кажется ускользающим из его (проекта) рамок.

Усиление нормативно-технологического подхода к педагогике как науке ярко высветило второе противоречие — между необходимостью индивидуального подхода и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада. С одной стороны, обеспечение личностной включенности специалиста и его воспитанников в педагогический процесс определяется современной педагогической парадигмой как инновационный подход к образованию[3].

Поэтому пришло понимание, что в центре всех образовательных процессов стоит конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением и к исполняемой деятельности, к знаниям, к процессу образования. Методическая служба встала на путь всемерной поддержки индивидуальности воспитателя-новатора, его творческой палитры: при аттестации кадров главным показателем роста мастерства определяется (по отзывам практических работников) не столько уровень овладения каждым из воспитанников программой образования, сколько новаторские изобретения специалиста в форме многостраничного труда, сравнимого по объему выполненной работы с диссертацией научного сотрудника. Всем понятно, что мастерство артиста не определяется тем, сколько он новых придумал песен или пьес. Профессионализм определяется своеобразием представления исполнителем авторского замысла?! Однако это направление методической службы привело, по определению В.И.

Слободчикова, к своеобразной ловушке реального, жизненного противоречия: с одной стороны, свобода изобретательства и всяческих реформ в общественной жизни, с другой — их варварское разрушительное действие; по сути, в любой сфере … в том числе — и в образовании, включая и дошкольное [4]. Нами разделяется эта позиция, т.к. самодеятельное проектирование стало сводить на «нет»

результаты научных достижений дошкольного образования. Так же, как и в школе, научная продукция оказалась в этой стихии свободного творчества просто невостребованной или извращенной. Поиск разрешения данного противоречия привел к пониманию необходимости нормирования, окультуривания самой стихии инновационных социокультурных преобразований – к научно обоснованной технологии, которая позволяет выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и, что ещё важнее, нормально обучать воспитателей этой деятельности, ввести её в структуру педагогического профессионализма.

Однако специфика дошкольного образования такова, что в отличие от учителей предметного обучения, воспитатель детского сада одновременно должен быть энциклопедистом разнообразных знаний, чтобы открывать многообразный мир дошкольнику, и в течение нескольких часов обихаживать своих воспитанников от 3 до 7 лет, организуя их жизнь и разнообразную деятельность. Поэтому обучение проектированию воспитателя, как локальный путь повышения его мастерства в какой-то отдельной области возможен и полезен для обогащения развития его индивидуальности. Вместе с тем, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями-новаторами не снимает главную проблему: как обеспечить комплексный, целостный процесс воспитания дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает, и которая требует каждый день от педагога (любого уровня, образования, стажа, мастерства) именно комплексного, всестороннего подхода к воспитанию дошкольника?! Так, автор проектирования (драматург) и воспитатель (артист-исполнитель) оказались ещё в одном противоречии.

Третье противоречие, обусловленное усилением нормативнотехнологического подхода к педагогике как науке, это противоречие между проектом (сценарием, драматургией) как научным продуктом, созданным для обеспечения эффективности внедрения Программы, и возможностями исполнителя (воспитателя-артиста), внедряющего данный проект в определенных условиях. Особенность авторского педагогического проектирования заключается в том, что результаты его зависят не только от создателя, но и от субъектов, участвующих в педагогическом процессе — индивидуальности педагога и каждого его воспитанника (специфика психики мальчика, девочки, их темперамента и т.д.). Поэтому решение данного противоречия требует обучения специалистов методологии профессиональной деятельности — инноватике — науке о закономерностях внедрения любого проектирования как в работу завода, так и педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения [5].

Очевидно, должно быть сочетание обоих движений: с одной стороны, обучение воспитателей проектированию как форме творческой реализации индивидуального потенциала профессионала дошкольного воспитания. С другой стороны обеспечение практиков дошкольного дела - авторскими проектами внедрения научных достижений и передового опыта. Но должно соблюдаться условие — обязательное обучение их пониманию закономерностей внедрения проекта в практику своей работы. В обоих случаях будет решаться задача по развитию человеческих ресурсов, так называемый путь открытого образования, который предполагает процесс и результат развития интеллектуальной культуры специалиста. Конечно, главный показатель работы современного специалиста — осознание им, что овладение профессией, совершенствование мастерства, открытие собственного творческого стиля педагогической деятельности возможно только на пути разностороннего саморазвития. То есть необходимо признать два вида творчества в педагогической деятельности: драматургическое и исполнительское. Известно, что новаторство в любой профессии доступно единицам, подавляющее большинство специалистов любой отрасли — исполнители чьего-то замысла, проекта-технологии. Но исполнительство воспитателем чужой драматургии обязательно будет творческим, ибо каждый его воспитанник неповторим и к каждому нужно найти особенный путь. Но, конечно, исполнительской деятельности необходимо обучать, выращивая специалистов, владеющих методологией внедрения и одновременно творческого исполнения авторского проекта. Для этого и разработан нами Проект обучения работников дошкольного образования – Инноватика «Лесенка успеха».

Литература

1. Крылова Н.М. Детский сад – Дом радости. Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. Перм.гос.пед.ун-т - Пермь: Книжный мир, 2005.– 448 с.

2. Крылова Н.М. Лесенка успеха, или Три грани научнометодической системы детского сада. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.

3. Боткин Дж. У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция //Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №1; c.39-47

4. Слободчиков В.И. «Проектирование» - слово ученое. В чем его практический смысл? Интервью…//Директор школы. – 2002. - № 6

5. Ладенко И.С. Методы моделирования и организации интеллектуальных систем. Новосибирск, 1987. – 64 с.

Связь с автором: dom-radosty@mail.ru

–  –  –

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ЛИТВЫ: ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ

АСПЕКТ

–  –  –

Актуальность проблемы. В определении задач развития современного высшего образования приоритетное место занимают вопросы обеспечения качества подготовки педагогов и эффективности преподавательской и научной работы. В последние десятилетия в высшей школе Западной Европы проблема качества приобрела особую актуальность. Это связано с развитием так называемой философии качества и применением ее к университетскому образованию [2].

В рамках этой философии в системе подготовки дошкольных педагогов Литовской Республики происходит переосмысление понятия качества как степени соответствия принятому в 2010 году Регламенту подготовки педагогов в системе университетского образования [5]. Университеты педагогического профиля конструируя модель специалиста дошкольного образования сосредотачиваются на степени удовлетворения социального заказа государства и рынка образовательных услуг. Таким образом, внешняя по отношению к образовательной системе ВУЗа среда является одним из ведущих факторов, влияющих (детерминирующих) на управление качеством подготовки современного дошкольного педагога.

В мировой практике известны два традиционных подхода к обеспечению качества высшего образования – аккредитация ВУЗа и оценка результатов его деятельности соответствующими государственными службами. Эти подходы являются внешними в процессе подготовки педагогов. Однако в процессе межуниверситетской конкуренции на рынке труда и образовательных услуг Литвы начинает формироваться модель качества, которая переносит функции контроля внутрь учебного заведения [1]. Тем самым обеспечение качества интегрируется в процесс преподавания-учения и выступает как способность автономного академического сообщества самостоятельно поддерживать и совершенствовать свои учебные стандарты (инновационный потенциал ВУЗa) в соответствии с запросами студентов-педагогов, дошкольных образовательных учреждений. При этом государственная аккредитация и оценка результатов остаются важными, но не основными средствами обеспечения качества [4].

Модель внутреннего управления качеством (см. рис 1.) строится на таких парадигмальных компонентах дидактики высшей школы, как знание, умения и навыки (компетенции), постоянное их совершенствование, необходимость развития стремления к непрерывному образованию. Предлагаемая трактовка и модель внутреннего управления качеством позволяет установить особенности именно инновационной составляющей общего научно-образовательного процесса; четко определить круг факторов, стадий, субъектов и структур, специфику их функционирования, методы поддержки; разрабатывать и осуществлять в единстве научной и образовательной политики соединяющую их инновационно-образовательную политику ВУЗа в области дошкольного образования. Как видно из рис. 1, организационная структура поделена на социальную и техническую систему управления. Все эти системы принимают участие в создании качества подготовки дошкольного педагога. Социальная система включает ценности, нормы, подходы и педагогический потенциал.

Техническая система – это студенты, учебные программы, библиотеки и образовательные технологии. Основными ступенями управления моделью внутреннего качества ВУЗа являются: сегменты общей системы управления (стратегический менеджмент, процессуальный менеджмент, проектный менеджмент, конструктивизация индивидуальных образовательных задач), стадии управления качеством – удовлетворение потребителя и постоянное совершенствование о образовательных услуг (новые специальности, учебные технологии).

г Анализ этих категорий и принципов свидетельствует об их сравн сравнимости с европейскими принципами высшего образования. Это: а акцентирование качественной деятельности институции; удовлетвор удовлетворение нужд потребителей; распознавание и совершенствование ознавание трансформационных процессов и систем; внедрение коллективных методов работы и сотрудничества; управление, базирующееся на руководстве, решениях принимаемых на основе знаний и рефле рефлексивного опыта. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что ь результатом внутреннего управления качеством являются образов образовательные инновации, конечный, в том числе коммерческий, результат инновационно-образовательной деятельности в виде новых (качес образовательной (качественно новых) или существенно модернизированных образовател бразовательных программ, процессов и механизмов вузовской деятельности, ее продуктов услуг – знаний, технологии и средств обучения, а также выпускаемых на этой основе специалистов дошкольного педагогич педагогического профиля [3].

–  –  –

Данные критерии положены в основу планирования и учета инновационно-образовательной деятельности на всех уровнях управления ВУЗом. Суть критериев оценки заключается в следующем: 1.

Оценка качества учебного процесса ВУЗа является частью общенациональной стратегии развития высшего педагогического образования; 2. Оценка качества осуществляется в целях обеспечения соответствия международным стандартам высшего образования, корректировки стратегии развития подготовки специалистов дошкольного воспитания и повышения ее эффективности. Таким образом, хочется подчеркнуть, что данный подход к созданию системы обеспечения качества подготовки педагогов дошкольного образования отличается многосторонностью и многоуровневостью. В Литве идет отработка оптимальной модели (системы) функционирования национальной системы оценки качества, максимально приспособленной к общественно-экономическим условиям и национальным традициям дошкольного образования [3; 4].

Основными элементами этой системы (см. таблица 2) являются процедуры первоначального определения валидности новых учебных курсов, периодического их пересмотра, годового мониторинга и избирательной проверки определенного числа курсов на университетском уровне.

Кроме этого заведующие кафедр предоставляют для годового мониторинга отчеты, а определенное количество курсов на факультете планируется специальной комиссией под эгидой Департамента оценки качества высшего образования Литвы.

–  –  –

Основная цель процесса управления качеством программ – гарантировать студентам специальности «Педагогики дошкольного воспитания» высокое качество знаний [5].

Помимо этого, процесс утверждения курса:

1. Гарантирует, что новый курс (программа, модуль), представленный к утверждению, удовлетворяет предъявляемым университетом требованиям;

2. Гарантирует, что академические стандарты новых программ соответствуют присуждаемым степеням и присваемым квалификациям;

3. Подтверждают академическую направленность программ (курсов, модулей) и наличие достаточно хорошей базы для их прохождения;

4. Содействует распространению стандартов обучения по данным дисциплинам (дошкольная педагогика) и повышению качества их преподавания;

5. Стимулировать развитие учебных программ и модулей.

Под утверждением понимается процесс, посредством которого делаются заключения относительно соответствия разработанного предложения требованиям, необходимым для присуждения университетской степени и квалификации. Данный процесс также гарантирует, что академические стандарты курсов по специальности «Дошкольная педагогика» являются приемлимыми для всех студентов и будущих работодателей (институций дошкольного образования).

В заключение можно сформулировать основные выводы, направления управления качеством, реализуемые в системе подготовки дошкольных педагогов Литвы:

1. Качество высшего педагогического образования является предметом заботы ВУЗа, он призван нести ответственность за внутренний контроль и самооценку качества своей работы. Естественно, что наряду с внутренней оценкой качества работы подразделений ВУЗа должна проводиться и внешняя оценка его деятельности независимыми экспертами.

2. Оценивается совокупная деятельность последипломного образования, качество защищаемых бакалаврcких, магистрантских работ, уровень подготовленности студентов-педагогов к практической и исследовательской деятельности в учреждениях дошкольного образования.

3. Развивается система управления, усиливается независимость и автономность ВУЗов. Установлен новый подход к содержанию и организации учебного процесса – компетентностный подход.

По рабочей классификации они делятся на общие и специальные.

Общие компетенции (инструментальные, межличностные, системные) включают такие навыки, без которых невозможна эффективная работа педагога.

4. Образовательная программа по подготовке дошкольного педагога выглядет как набор компетенций, которые нужно освоить студентам в процессе обучения. Каждая компетенция соответствует набору модулей, разбитых по годам или этапам образования.

5. Пользуясь системой кредитов и модулей, студенты, будущие специалисты дошкольного детства, могут составлять индивидуальные учебные планы, ведущие к получению определенных учебной программой компетенций дошкольного педагога, выбирая не только курсы, но места и периоды обучения.

Литература

1. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Москва: Когито-центр, 2002. – 210 с.

2. Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе. С.Петербург: Норма, 2007. – 150 с.

3. Glickman C. Lyderyst mokymuisi: kaip padti mokytojams skmingai dirbti. Vilnius: UAB Sapn sala, 2010. – 100 p.

4. Lauackas G., Stasinait E., Tereseviien E. Kompetencij vertinimas neformaliajame ir savaiminiame mokymesi. Monografija. Kaunas: VDU, 2002. – 200 p.

5. Pedagog rengimo reglamentas, 2010.

Связь с автором: sergejus_neifachas@yahoo.com

–  –  –

Постановка проблемы и ее связь с важными научными и практическими задачами. Построение гражданского общества органически связано с воспитанием у молодого поколения любви к Родине, осознанием и своего общественного долга, утверждением качеств гражданина Украины. Воспитание у детей старшего дошкольного возраста национальных ценностей, любви к своему народу, его истории, культурным и историческим достижениям, уважения к Конституции и законам Украины возможно в условиях развития образования, основано на идеях национального мировоззрения. В «Программе национального воспитания», национальноКонцепции патриотического воспитания», «Концепции краеведческого образования и воспитания», отмечается, что воспитание детей должно быть направлено на культурно-духовное отображение украинского народа, его традиций, менталитета, создание нормативно-правовой базы и комплекса мероприятий с целью воспитания национальных чувств граждан Украины, ориентацию юношей на формирование мотивации к защите интересов Родины. Основными направлениями национального воспитания являются: формирование представлений о семье и родных; ознакомление с явлениями общественной жизни, формирование знаний об истории государства, государственных символах, ознакомление с традициями и культурой своего народа, формирование знаний о человечестве. Но, к сожалению, в украинском обществе наблюдается кризис этнической идентичности личности, в результате которого национальному воспитанию уделяется недостаточно внимания, что и обусловливает поиск новых подходов к формированию национальных ценностей личности.

Анализ последних публикаций исследуемой проблемы свидетельствуют о том, что в истории образования и педагогической мысли накоплено большое наследство по вопросам национального воспитания (А. Духнович, П. Каптерев, Я. Коменский, Г. Сковорода, В. Сухомлинский, К. Ушинский).

Исследованием проблемы национального воспитания занимались такие ученые как В. Гнатюк, В. Головиченнко, Ю. Руденко, М. Стельмахович, Т. Усатенко, Г. Щербань.

Значительный вклад в разработку вопросов теории и практики реализации принципа народности в национального воспитании осуществили классики педагогики А. Дистервег, Й. Песталоцций. Значительное место принципу народности отводили украинские педагоги Г. Ващенко, Б. Гринченко, М. Драгоманов, С. Русова.

Проблему национального воспитания, формирования национального сознания и самосознания личности исследовали корифеи украинской педагогики (И. Огиенко), современные ученые (А. Вишневский, П. Кононенко, В. Кузь, Т. Пониманська, Г. Филипчук) психологи (И. Бех, В. Борисов, М. Боришевский, П. Гнатенко, Д. Эльконин, И. Кон, В. Хотинец, И. Чеснокова) народоведы и фольклористы (Д. Антонович, М. Лысенко, А. Козаренко, Ф. Колесса, О. Кошиц, Г. Скука).

О значимости и месте народных традиций в процессе национального воспитания ребенка обводится в работах украинских (А. Абдираимова, В. Возгрин, М. Евтух, А. Потебня, Л. Редькина) и зарубежных (В. Афанасьев, Г. Виноградов, Г. Волков, А. Гашимов, А. Измайлов, В. Рогачевский, И. Срезневский, Ю. Ступарек) научных и общественных деятелей.

Теоретические и методические аспекты народоведческой работы с детьми дошкольного возраста отражены в работах А. Барабаш, А. Богуш, Н. Лысенко, Т. Науменко, Л. Фесенко, А. Яницкий. В частности учеными доказана эффективность использования в национальном воспитании детей дошкольного возраста народных традиций, отраженных в малых жанрах украинского фольклора (С. Никитчина, Л. Степанек, С. Стефанюк, К. Пливачук), подвижных народных играх (А. Дубограй, Н. Луцан, А. Цьось), народных праздниках (Н. Кирсти, Т. Науменко, Е. Сявавко).

Анализ понятия «ценность» свидетельствует о том, что этот феномен рассматривается учеными как духовное формообразование, что существует через моральные и эстетические категории, общественные идеалы и выступает критерием оценки действительности человеком. «Ценность» трактуется как вершина структуры личности и высокий уровень ее социальной деятельности (Г. Андреева, И. Бех, Т. Бутковский, В. Василенко, В. Вербець, Л. Выготский, А. Вишневский, В. Зинченко, И. Зязюн, М. Каган, И. Кон, В. Кремень, Д. Леонтьев, Л. Столович, В. Струманский, О. Сухомлинская, Э. Фромм, М. Шелер). Ценностные отношения личности основываются на гуманистических принципах и выполняют роль регуляторов в отношениях между личностью и окружением (И. Бех, Н. Ганнусенко, Ж. Омельченко, Н. Полтавская, А. Столяренко, К. Черная).

Формулировка цели статьи (постановка задачи): является формирование у детей старшего дошкольного возраста национальной воспитанности, основой которой являются общечеловеческие и национальные ценности.

Общечеловеческими ценностями считаются: вера, надежда, любовь, совесть, правда, доброта, честность, мудрость. К основным национальным ценностям следует отнести: украинскую идею; государственную независимость Украины, патриотизм, готовность к защите Родины; чувство национального достоинства; историческую память; уважение государственных и национальных символов; уважительное отношение к родному языку.

Разрушение ценностей приводит к тому, что культура перестает быть авторитетной инстанцией, которая способна регулировать поведение людей в обществе. Начинается интенсивный поиск иной системы ценностей, они выступают мотивационным базисом, их разрушение часто переживается человеком как личная трагедия.

Изложение основного материала исследования. В Национальной доктрине развития образования Украины в XXI веке отмечена необходимость воспитания у детей национального сознания, чувства национального достоинства, культуры, народных традиций и обычаев, общечеловеческих качеств. В этом контексте особую остроту приобретает проблема национального воспитания каждого ребенка на принципах толерантности и гуманизма, поддержки ее стремления осознавать себя членом сообщества.

Это обязывает воспитателей дошкольных учебных заведений уделять особое внимание национальному воспитанию детей дошкольного возраста и улучшению учебно-воспитательного процесса в котором сочетаются чувство и сознание, проявляющееся в устойчивом эмоционально-ценностном отношении личности к своему народу, нации, Родине.

В философии указывается на необходимость учета специфики национального воспитания, которое предусматривает формирование одних его компонентов на эмоционально-психологической основе, а других на рационально-идеологической. В частности, А. Русецкий отмечает, что национальная воспитанность представляет собой сложное структурное образование и делится на две подсистемы – эмоционально-психологическую и рационально-идеологическую.

Если первая формируется стихийно в повседневной практической деятельности людей под влиянием общественной психологии, то вторая является результатом воспитательной работы [7, с. 43-44].

Это позволяет утверждать, что национальная воспитанность является одной из форм существования личных и общественных интересов, единения человека и общества. Национальное чувство, идеи преподносят личность, когда они соединены с уважением к народам других стран и не вырождаются в психологию национальной исключительности.

Восприятие национальных ценностей осуществляется в процессе различных видов деятельности, в процессе национального воспитания. Национальное воспитание осуществляется путем включения ребенка в различные виды деятельности по овладению социально-культурным опытом народа в системе развития общечеловеческой культуры и ценностей. Ведущей идеей, национального воспитания на современном этапе является формирование у детей системы национальных ценностей, глубокого понимания того, что они являются частью своего народа, нации. К национальным ценностям относятся: национальное самосознание, гражданская ответственность, готовность работать на благо Родины, защищать ее интересы, историческую память, осознание своей национальной принадлежности, глубокая любовь и уважение к своей Родине, национальное достоинство, служение родному народу, готовность защищать Родину, владение государственным языком, культурно-историческим наследием украинского народа, уважение к атрибутам украинской государственности. Именно на базе национальных ценностей, которое должны лечь в основу национального воспитания, возможно объединение различных этносов и регионов Украины для развития и совершенствования суверенного, демократического государства.

В связи с этим по-другому определяется социальный заказ учреждениям образования – сформировать такую систему национальных ценностей, которая основана на национальной гордости и достоинства; воспитать свободную и суверенную личность, способную защищать и отстаивать собственную позицию и взгляды, руководствуясь национальными и общечеловеческими ценностями. По мнению украинского ученого И. Беха чувство национальной воспитанности как личностная ценность генерализуеться устойчивым переживанием любви человека как к ближайшему, так и более отдаленной среде, в которой он находится и какое для него является значимым. В первую очередь речь идет о любви, которая активно проявляются в поведении и деятельности личности, а не только о любви как его внутреннем состоянии. На индивидуально-личностном уровне национальная воспитанность неотделима от нахождения человеком своего места в системе ценностей – материальных и духовных [2, с. 11].

Итак, начиная с античных времен, высказываний философов до современных словарных определений, содержание понятия «национальная воспитанность» - единственное – это любовь к земле, на которой живешь. К составляющим понятия «национальная воспитанность» относятся: любовь к отчизне и народу; гордость за все лучшее, что есть на родине, стремление быть полезным своему народу, Родине, желание совершенствовать себя и родную землю, ощущение свободы и независимости под защитой отечественных законов, ответственность за всех, что происходит на родной земле; служения своему народу, желание избавиться от собственных и национальных недостатков, уважение ко всем народам и человечеству в целом.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«Праздники Израиля или С Новым Годом и Днём Рожденья! Всё Писание богодухновенно, о чём писал равви Шауль, т.е. Апостол Павел, во 2-м послании Тимофею 3:15-16: Притом же ты из детства знаешь священные писания, которые могут умудрить тебя во спасение верою во Христа Иисуса. Всё Писание богодухнов...»

«1 Общественные и гуманитарные науки ••• УДК 94(471.67) СТРУКТУРА АДМИНИСТРАТИВНО-ПОЛИТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ СОЮЗА СЕЛЬСКИХ ОБЩИН ДИРЧА (XVIII – первая половина XIX вв.) © 2012 Улчибеков Э.У...»

«Муниципальное казенное образовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №29" _ Учебный проект "Утилизация бытовых отходов средствами декоративно-прикладного творчества" Выполнили: ученицы 8 "б" класса Решетникова Анастасия Валова Мария Руководители: учитель техно...»

«Психологическое тестирование и диагностика как один из методов раскрытия одаренных детей в НОУ Школе "XXIвек" к.ф.н., директор Бушуева С.И., педагог, заместитель директора Фатеева Э.О. НОУ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН РЕСПУБЛИКАНСКАЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА КАЛЕНДАРЬ ЗНАМЕНАТЕЛЬНЫХ И ПАМЯТНЫХ ДАТ В ОБРАЗОВАНИИ НА 2016 ГОД РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ...»

«УДК 801.73 О. Ю. Осьмухина, А. В. Казачкова Специфика воплощения "детской" темы в современной отечественной прозе: многообразие рефлективных практик В статье рассматривается специфика трансформации классической традиц...»

«Общая педагогика 41 СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА © Морозова Г.К. Орский гуманитарно-технологический институт, г. Орск В статье раскрываются и анализируются современные требования, предъявляемые к личности педаг...»

«ФГОС ВО РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРАКТИКИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ (вид практики) Первые дни ребенка в школе (название практики в соответствии с учебным планом) Направление: 44.03.01 Педагогическое образование Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Начальное образование...»

«ЗАО "АКВИЛОН" МЕТОДЫ КОЛИЧЕСТВЕННОГО ХИМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА продовольственное сырье, пищевые продукты и продукты детского питания МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ИЗМЕРЕНИЙ МАССОВОЙ ДОЛИ МЫШЬЯКА И РТУТИ В ПИЩЕВОЙ ПРОДУКЦИИ, ПРОДОВОЛЬСТВЕННОМ СЫРЬЕ И ПРОДУКТАХ ДЕТСКОГО ПИТАНИЯ МЕТ...»

«ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ УДК 281.9 Козарезова Ольга Олеговна Kozarezova Olga Olegovna кандидат философских наук, PhD (Philosophy), доцент кафедры культурологии Assistant Professor, Московского педагогического Cultural Science Department, государственного университета Moscow State Pedagogical Univ...»

«УДК 372.881.111.1 А. А. Фокина соискатель каф. лингводидактики, преподаватель каф. 2-го ИЯ педагогических фак-тов МГЛУ, e-mail: arina@ list.ru ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ МЕЖЪЯЗЫКОВОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (английский язык на базе немецкого, языковой вуз) Данная статья...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Архангельской области "Дворец детского и юношеского творчества" Рассмотрен на заседании Методического Совета №_ от ""_2014 г. План работы по реализации темы "Ва...»

«1 Prevention of xenophobia children of social risk groups Shchepelina A. Профилактика ксенофобии у детей группы социального риска Щепелина А. С. Щепелина Анастасия Сергеевна / Shchepelina Anastasiya магистрант, напр...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида детский сад № 2 "Сказка" Картотека дидактических игр по развитию речи детей 2-3 лет Составила: воспитатель Чеснова А. В. п. Некрасовское 2013 год Д...»

«2-х дневный Master-тренинг Переговоры в закупках – как добиться максимального результата АВТОР: Светлана Дмитриева ДАТА: 15 16 апреля ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ: 9.00-18.00 Целевая аудитория: специалисты отдела закупок, руководители отдела закупок, специалисты по снабжению категорийные менеджеры,...»

«На л р а в а х. р у к о п и с н АБУТАЛИПОВА Рамзана А с х а т о в н а ОБУЧЕНИЕ БАШКИРСКОЙ ГРАМОТЕ РУССКОГОВОРЯЩИХ УЧАЩИХСЯ 'методики преподавания р о д н о г о языка горсферат д и с с е р т а ц...»

«Пояснительная записка Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Осо...»

«Абай атындаы азПУ-ні Хабаршысы, "Халыаралы мір жне саясат" сериясы, №3(34), 2013 ж Абай атындаы аза лтты МАЗМНЫ педагогикалы университеті СОДЕРЖАНИЕ ХАБАРШЫ ЛЕМДІК САЯСАТ ПЕН ХАЛЫАРАЛЫ ЫТЫ ЖАА ГЕОСАЯСИ ЖАДАЙЫНДАЫ АЗАСТАН "Халыаралы мір жне саясат" сериясы №3(34), 2013 ж. КАЗАХСТАН В НОВЫХ ГЕОПОЛИТИЧЕСКИХ РЕАЛИЯХ М...»

«Сарвар КАДЫРОВ НАУКА ЖИТЬ ДОСТОЙНО Ташкент 2010 УДК ББК К Кадыров, С. Наука жить достойно / С.Кадыров. – Ташкент: Фан нашириёти, 2010. – 142 с. В книге изложена судьба мальчика-сироты, достигшего больших успех...»

«АКТ № 1 п о р е з у л ь т а т а м п р о в е д е н и я п л а н о в о й п р о в е р к и сектором г о с у д а р с т в е н н ы х з а к у п о к, в н у т р е н н е г о ф и н а н с о в о г о а у д и т а и к о н т р о л я комитета молодежной п о л и т и к и В о л г о г р а д с к о й области ГБДОУ ВО Зеленая волна ча период с 01.01.2015г. по 30.09.2015г. г.Волгоград 13.11.2015г. На...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа по борьбе самбо для ДЮСШ №1 составлена на основе примерной программы спортивной подготовки для детско-юношеских спортивных школ, специализированных детскоюношеских школ олимпийского резерва под редакцией С.Е. Табакова, С.В. Елисеева, А.В. Конакова, допущенную Федеральным агентством...»

«Кино-видео архив 1 МГМУ (кассеты S-VHS) 1. ХИРУРГИЯ 2. ФАРМАКОЛОГИЯ 3. ФАРМАЦИЯ 4. ФИЗИОЛОГИЯ 5. УРОЛОГИЯ 6. РЕНТГЕНОЛОГИЯ И РАДИОЛОГИЯ 7. НЕВРОПАТОЛОГИЯ И ПСИХИАТРИЯ 8. ИНФЕКЦИОННЫЕ КОЖНЫЕ И ВЕНЕРИЧЕСКИЕ БОЛЕЗНИ 9. ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 376.3 Судакова Валентина Евгеньевна Sudakova Valentina Evgenyevna старший преподаватель, Senior lecturer, соискатель кафедры дошкольной педагогики PhD student of the Pre-school Education Ульяновского государственного педагогического Science Department, университета им....»

«проект ПОСТАНОВЛЕНИЕ Комитета Государственного Совета Республики Татарстан по образованию, науке, культуре и национальным вопросам О подготовке педагогических кадров в системе профессионального образования в Республике Татарстан Заслушав и обсудив информацию Министерства обра...»

«ПСИХОСОМАТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ И ИХ ВНИМАНИЕ В.В. Шорохова Институт коррекционной педагогики и психологии Национального педагогического университета им.М.П. Драгома...»

«Приложение 3 к приказу № 43-ОД от 29.08.2014г.ПРИНЯТ УТВЕРЖДАЮ Педагогическим советом ГБДОУ детский Заведующий ГБДОУ детский сад №31 сад №31 общеразвивающего вида общеразвивающего вида Кировского Кировского района Санкт-Петербурга района С...»

«МБДОУ ЦРР "Колокольчик" п. Шумячи Консультация для воспитателей на тему: "Использование устного народного творчества в логопедической работе" Подготовила: Борисенкова О.Я., учитель-логопед п. Шумячи 2013г. КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ "Использование устного народного творчества в логопедической ра...»

«Муниципальное образовательное бюджетное учреждение дополнительного образования детей "Дворец детского (юношеского) творчества Волховского муниципального района" Рассмотрено УТВЕРЖДАЮ на методическом совете Директор ДДЮТ: _Г.В. Макарова ""20г. приказ № "" 20_г. Протокол №_ Дополнительная общеразвивающая програм...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.