WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 


«ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УЧЕБНЫЕ КУРСЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ...»

На правах рукописи

ИГНАТОВА Валентина Александровна

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УЧЕБНЫЕ КУРСЫ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

13. 00. 01 — общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тюмень

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагоги­

ки Тюменского государственного университета

Научный консультант: академик РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор В. И. З а г в я з и н с к и й

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор А. Н. Захлебный доктор педагогических наук, профессор И. Д. Пехлецкий доктор педагогических наук, профессор Л. В. Моисеева

Ведущая организация: Международный независимый с\ эколого-политологический С3\ университет (г. Москва) О? Заьчита состоится Х ^ и ю н я 1999 года в /Л часов на заседании диссертационного совета Д 064.23.03 в Тюменском государствен­ ном университете по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменско­ го государственного университета.

Автореферат разослан мая 1999 г.

Г О С. НЛУЧМЛЛ К. Л- У|'="|'с.юго

Ученый секретарь диссертационного совета ^) _р т. А. Строкова кандидат педагогических наук доцент ^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Культура технократического общества, сформировавшая его нравственные нормы и 'ценности, связанные с количественным ростом показателей потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной обеспечить дальнейшее устойчивое раз­ витие цивилизации. Преодоление этой ситуации общество усмат­ ривает в переходе к новым моделям развития, основу которых составляет коэволюционная стратегия, Ее реализация, связана с выработкой нового цивилизационного мышления, новой социаль­ ной идеологии, нравственности и культуры,'центральным звеном которых является экологический императив. Новая культура чело­ вечества — экологическая определяет ценностные ориентации, мотивирующие экологически обоснованные (экологически сооб­ разные) поведение и деятельность, и новый качественный уро­ вень отношений между человеком и социоприродной средой.

В узком смысле экологическая культура (ЭК) выступает как часть общечеловеческой культуры, основным содержанием кото­ рой является грамотное природопользование. В широком смысле ЭК есть новое содержание общечеловеческой культуры. Универ­ сальные, смысложизненные и духовные ценности, идея их сохра­ нения, экологический и нравственный императивы составляют ее базис и пронизывают все ее сферы.

В сложившихся цивилизэционных условиях одной из стратеги­ ческих задач системы образования становится, задача формиро­ вания личности с высоким уровнем ЭК, ориентированной на не­ прерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет обще­ человеческих ценностей, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции и обеспечивать своей деятельно­ стью устойчивое развитие человечества в будущем. Успешность ее решения зависит от множества факторов, среди которых со­ держание образования играет первостепенную роль.

Сегодня необходимы новые концептуальные подходы, новые методологи­ ческие, теоретические и дидактические основания для его конст­ руирования. Они связаны, прежде всего, с идеями интеграции знания из разных предметных областей, обеспечивающей пони­ мание целостности социоприродной среды, единства и взаимо­ связи всего сущего, роли, места и предназначения человека и его деятельности в системе Мироздания. Как отмечает'Н. Н. Моисеев «...Такое понимание возникает вместе с изучением природы и логики ее развития, а укореняется в сознании с помощью гуманитарного мышления». Диалог культур, сближение и взаимное обо­ гащение науки и искусства, науки и религии, естественнонаучного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического об­ разования, синтез дискурсивного и эмоционально-образного вы­ ступают,, важнейшими условиями, позволяющими существенно повлиять на формирование ЭК учащихся. •-.

Однако углубляющаяся дифференциация содержания обуче­ ния и жесткие рамки предметов федерального компонента не позволяют в полной мере это осуществить. Исследователи и пе­ дагоги все чаще обращаются к вариативной части базисного учебного плана с целью построения в ее рамках системы специа­ лизированных обобщающих учебных курсов, которые будут спо­ собствовать более полной реализации экологического потенциала, заложенного в содержании традиционных школьных предметов. В связи с этим разработка методологических, теоре­ тических и дидактических основ построения содержания образо­ вания на уровне учебных курсов эколого-культурной направленно­ сти, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гума­ нитарного знания, и исследование их влияния на успешность формирования ЭК является одной из актуальнейших проблем современной педагогической науки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования Важность проблемы формирования ЭК для устойчивого раз­ вития цивилизации признается всем ученым сообществом.

В большинстве стран мира ее решение связывается, в основном, с идеями создания систем непрерывного экологического образо­ вания (НЭО). Россия предпринимает самые серьезные шаги в этом направлении. Принят ряд основополагающих документов, касающихся ЭО («Закон РФ об охране окружающей природной среды», «Концепция общего среднего экологического образова­ ния», несколько вариантов проекта «Временного государственно­ го образовательного стандарта Экология» и др.), разработано несколько вариантов учебников и учебных пособий по экологии для разных ступеней обучения. Приоритетность ЭО как важней­ шего направления в педагогической теории и практике просмат­ ривается в материалах многих международных, межгосударст­ венных, всероссийских, региональных и иных конференций. Про­ блемы методологии, философии, теории и практики ЭО широко обсуждались в работах С. В. Алексеева, А. А. Вербицкого, С. Н. Глазачева, Э. В. Гирусова, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Д. Н. Кавтарадзе, Б. Т. Лихачева, Н. М. Мамедова, Н. Н. Моисеева, Л. В. Моисеевой, И. Н. Пономаревой, Н. Ф. Реймерса, Л. П. Салеевой, Г. П. Сикорской, И. Т. Суравегиной, Н. М. Черновой, Г. А. Яго­ дина и др. Серьезное внимание уделяется экологизации содержа­ ния отдельных естественнонаучных дисциплин (Н. Ф. Винокурова, В. М. Назаренко, А. П. Рыженков и др.), региональным аспектам ЭО (Т. А.. Бабакова, В. Н. Большаков, Л. В. Моисеева, А. В. Миро­ нов, В. 8. Мисенжников), организации внеклассной работы по ох­ ране природы (Н. А. Городецкая, А. Н. Захлебный, Б. Г. Иоганзён, В. П. Чижова и др.). Большое число исследований посвящено мето­ дическим вопросам ЭО (Л. П. Анастасова, Д. И. Трайтак, 3. И. Тюмасева, В. Ф. Шолохович и др.).

Однако исследование состояния ЭО в регионах показывает, что в результате предпринимаемых мер уровень теоретических знании учащихся по экологии возрастает, а уровень их практиче­ ской экологически обоснованной деятельности и опыт сохране­ ния и улучшения показателей социоприродной среды остаются низкими.

Объясняется это рядом причин:

— в содержании ЭО и педагогической практике не реализуют­ ся в полной мере основные принципы, заложенные в концепцию ЭО (гуманизации, интеграции, непрерывности, комплексности, системности, региональное™ и др.); „ -...

— большинством исследователей и педагогов ЭК понимается в узком смысле как культура природопользования, идеи Э О. в о ­ площаются, главным образом, в рамках биолого-географических дисциплин;

— недостаточно используется экологический потенциал гума­ нитарных наук, что существенно сужает и снижает возможности ЭО в воспитании ЭК;

— разрабатываемые исследователями и педагогамипрактиками программы слабо ориентированы на практическую деятельность учащихся в окружающей среде.

Их анализ позволил выявить систему противоречий, которые нам пришлось разрешать в процессе диссертационного исследо­ вания:

— между признанием необходимости формирования ЭК и не­ достаточной разработанностью методологических, теоретических и дидактических основ содержания образования, стимулирующего этот процесс;

— между признанием важности идей интеграции для форми­ рования ЭК и недостаточной разработанностью ее исходных кон­ цептуальных положений;

— между возникающими в процессе формирования ЭК по­ требностями и стремлениями личности и уровнем овладения ею средствами, удовлетворяющими эти потребности;

и ряд других.

Вскрытые противоречия обозначили проблему настоящей диссертационной работы: теоретико-методологическое обоснова­ ние и'практическая реализация^идей интеграции естественнона­ л у ч н о г о ^ гуманитарного знания в содержании; образования на уровне обобщающих учебных курсов эколого-культурной направ­ ленности, используемых в рамках смешанной модели ЭО.

" ' Цели исследования: определение, отбор и структурирование содержания обобщающих учебные курсов эколого-культурной 'направленности, реализующих идей'интеграции естественнонауч­ ного и гуманитарного знания, и выявление их влияния на успеш­ ность формирования ЭК учащихся.

Объект исследования: процесс овладения экологической культурой.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы проектирования обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, практическая реализация в их содержании инте­ грации естественнонаучного и гуманитарного знания, принципы отбора и структурирования учебного материала, критерии оценки ЭК учащихся.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза: можно ожидать повышения уровня ЭК учащихся, если:

— в учебном процессе используются обобщающие учебные курсы эколого-культурной направленности, реализующие идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания;

— понятия и принципы теории систем и синергетики, отра­ жающие механизмы развития систем разной природы, выступают в качестве интеграторов знаний из разных предметных областей и обеспечивают формирование единой научной картины мира и целостного представления о социоприродной среде;

— содержание учебных курсов расширяется за счет ненауч­ ных сфер познания и обеспечивает формирование обобщенной картины мира, создает условия для развития в равной мере как дискурсивного, так и интуитивного мышления.

Задачи исследования

1. Уточнить понятие экологической культуры, построить ее по­ нятийную матрицу, установить взаимосвязь между отдельными ее компонентами, связать со структурой личности; изучить и проанали­ зировать состояние проблемы ее формирования в рамках традици­ онного школьного образования, выявить условия, обеспечивающие успешность этого процесса, и выяснить роль интеграции естест­ веннонаучного и гуманитарного знания в усилении экологического потенциала содержания образования на уровне учебного курса.

2. Проанализировать понятие интеграции, выявить ее основа­ ния, факторы, уровни, компоненты, средства, функции, наиболее существенные характеристики,'возможности и механизмы ее'реа­ лизации в содержании образования.

3. Выявить методологические, концептуальные, теоретические и дидактические основы конструирования обобщающих учебных курсов и программ, учитывающих новые познавательные модели науки, идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и способствующих повышению эффективности процесса становления ЭК учащихся.

4. Разработать содержание обобщающих учебных курсов эко­ лого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.

5. Разработать метрологический инструментарий, необходи­ мый для организации мониторинга их опробования (критерии, показатели и уровни сформированное™ ЭК, диагностические за­ дания, объективные способы оценки результатов).

6. На основе опытной работы оценить влияние разработанных курсов на формирование ЭК учащихся, вскрыть основные тенден­ ции и закономерности этого процесса, выявить факторы, влияю­ щие на успешность его протекания.

Методологическая основа исследования и его теоретиче­ ские источники Методологическую основу исследования составили идеи и принципы классической философии, универсальной этики и фи­ лософии всеединства (Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев, Н. Ф. Федо­ ров, Г. Г. Шпет и др.), исследования в области современного эво­ люционизма и социоестественной истории (В. И. Вернадский, Э. В. Гирусов, Л. Н. Гумилев, Э. Ласло, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Рейм е р с / В : С. Степин, А. Д. Урсул, Тейяр де Шарден и др.), филосо­ фия и методология глобального образования, гуманитарная па­ радигма и философия субъектно-гуманистического подхода (И. Ю. Алексашина, Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, В. С. Библер,,М. Н. Берулава, А. М. Буровский, С. Н. Глазачев, В. А. Сухомлинский и др.), общие идеи философской и педагогической ан­ тропологии, социокультурной концепции образования и этосферы (Б; IV!, Бим-Бад, Л. Уайт, Г. Хардин, А. Швейцер и др.), исследова­ ния в области аксиологии и культурологии (М. М. Бахтин, Э. Кассирер, А. Ф. Лосев, Н. Лосский, Ю. М. Лотман и др.), идеи теории систем и синергетики {Л. фон Берталанфи, Г. Николис, И. Приго­ жий, Г. Хакен и др.), принципы единства теории и практики, до­ полнительности, системности, оптимизации, интеграции, прогностичности, диагностичности и другие.

Конкретная методология исследования включала основные положения философии и методологии естествознания (П. П. Гайденко, В. С. Готт, Р. С. Карпинская, Б. М. Кедров, В. С. Степин и др.), основные категории и законы диалектики, общие идеи оте­ чественной дидактики, методологии и теории педагогических исследований и педагогической прогностики (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. М. Поташник и др.).

Теоретическими источниками исследования явились; фунда­ ментальные работы в области философии и методологии образо­ вания (Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, В. В. Давыдов, М. А. Дани­ лов, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.), теории образования и обучения, а также теоретические разработки в области содержания образования (А. Г. Асмолов, А. А. Вербицкий, И. К. Журавлев, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зори­ на, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, В. С. Цетлин и др.), теории оп­ тимизации учебного процесса и педагогических технологий {Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. М. Матюшкин, П. М. Эрдниев и др.), идеи структурно-количественного анализа в дидактических сис­ темах (И. Д. Пехлецкий), современные философские и психологопедагогические концепции личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Э. В. Ильенков, Б. Б. Коссов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов и др.), психологическая теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (И. Ю. Алексашина, Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулава, В. С. Библер, А. А. Макареня и др.), идеи творческого развития и саморазб вития личности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Е. Л. Яковле­ ва и др.), развивающего, проблемно-модульного (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М.'И. Махмутов, М. А. Чошанов.и др.) и личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев,' В. В. Сери­ ков, И. С. Якиманская и др.), методология и методика исследова­ ния процессов интеграции в педагогических системах (В. С. Безру­ кова, М. Н. Берулава, В. Р. Ильченко, В. Н. Максимова, Л. В. Тара­ сов, Л. Д. Федотова, Н. К. Чапаев и др.), теории систем и синергетики, разработки в области методологии, философии, тео­ рии и практики ЭО.

8 совокупности они позволили нам разработать концептуаль­ ные, методологические, теоретические и дидактические основы конструирования и моделирования интегрированных учебных кур­ сов и программ, на их базе создать учебные пособия экологокультурной направленности, разработать методический инструмен­ тарий их освоения, методику отслеживания результатов опробования и изучить особенности формирования ЭК в условиях их освоения.

Методы исследования Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих общенауч­ ных и педагогических методов.

1. Теоретические методы: историко-логический, сравнительносопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, проектирования, системного анализа, научного прогнозирования и др.

2. Эмпирические методы: экспертных оценок, опроснодиагностические методы, включающие анкетирование, тестирова­ ние, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжи­ рование, оценку и самооценку, дискуссии, независимые эксперти­ зы, имитационные, деловые и ролевые игры, изучение и обобще­ ние опыта передовых учителей и др.

3. Математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением современной научной методологии, психологопедагогического анализа достижений обучаемых, полнотой сово­ купности методов исследования, адекватностью перепроверки полученных результатов, репрезентативностью выборок, воспро­ изводимостью тенденций процесса формирования ЭК и количест­ венных результатов при перекрестных и повторных экспериментах.

Экспериментальной базой исследования являлись образо­ вательные учреждения Тюменской области: общеобразовательная Школа № 31 г. Тюмени, технический лицей при нефтегазовом университете, экологический лицей № 3 г. Нового Уренгоя, школы городов НО'ябрьска и Муравленко, Высшая Педагогическая Школа,..факультеты государственного муниципального управления и пра­ воведения Тюменского государственного университета и его се­ рверных филиалов, факультет экологии и центр экологического образования и воспитания при Тюменском областном государст­ венном институте развития регионального образования (ТОГИРРО); к опробованию курсов и программ было подключено свыше двухсот общеобразовательных школ региона.

Организация и основные этапы исследования Исследова­ ние выполнялось в течение 1981-1998 гг. и включало четыре ос­ новных этапа.

Первый этап -постановочный (1981-1988 гг.). Изучение методо­ логических, теоретических и практических проблем ЭО, интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и ее возможностей в повышении экологического потенциала содержания обучения.

Второй этап — теоретико-моделирующий (1989-1993 гг.).

Изучение имеющегося в практической педагогике опыта создания интегрированных учебных курсов, выявление возможностей си­ нергетики как новой концептуальной платформы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и построения на ее основе экологообразовательных программ и обеспечивающих их интегрированных учебных пособий. Проектирование, конструиро­ вание и моделирование содержания образования на уровне учеб­ ной программы, курса, рабочего плана школы, учебновоспитательного процесса. Разработка диагностических материа­ лов и методик отслеживания результатов.

Третий этап -преобразующий (1993-1996 гг.). Реализация проектов учебных программ, курсов, учебных планов в образова­ тельных учреждениях разного типа. Подготовка учителей к работе по новым программам. Подготовка и проведение опытнопоисковых работ на экспериментальных площадках, мониторинг опробования обобщающих учебных курсов, выявление особенно­ стей процесса сформирования ЭК учащихся в ходе их освоения.

Четвертый этап -завершающий (1996-1998 гг.). Корректи­ ровка основных методологических, теоретических и концептуаль­ ных положений, общей гипотезы исследования, обработка, анализ и обобщение полученных результатов, оформление выводов и рекомендаций к их внедрению в образовательную практику регио­ на. Подготовка монографии и оформление диссертации.

Научная новизна работы состоит в следующем: ' г

1. Доказано, что*\вкяючение в вариативную часть базисного учебного плана обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естествен ненауч­ ного и гуманитарного Знания, способствует повышению уровня ЭК учащихся. Построенное на основе идей синергетики содержание учебного курса создает благоприятные условия для формирова­ ния экологического мировоззрения, способствует становлению вероятностного прогностического мышления, стимулирует моти­ вацию экологически обоснованной деятельности в социоприрод­ ной среде, активизирует творческий потенциал учащихся, соот­ ветствует внутренней целесообразности и логике их развития.

!:

2. Разработаны концепту ал ьные, методологические, теорети­ ческие и дидактические основы содержания обобщающих учеб­ ных курсов и программ эколого-культурной направленности, реа­ лизующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.

3. Обоснована необходимость использования синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции естественно­ научного и гуманитарного знания, открывающей новые возможно­ сти в формировании ЭК учащихся. Выявлена целесообразность использования ее идей как методологической основы проектиро­ вания обобщающих учебных курсов, способствующих успешности процесса формирования базовых компонентов ЭК. Показано, что идеи, принципы и основные понятия синергетики выполняют роль интеграторов (общих оснований) естественнонаучного и гумани­ тарного знания в содержании обучения, углубляют их взаимосвязь, способствуют расширению и развитию культурологи­ ческих традиций в содержании естественнонаучного образования и повышению его развивающего и экологического потенциалов.

4. Разработано новое по структуре, содержанию и. эффектив­ ности информационное поле обобщающих учебных курсов эколо­ го-культурной направленности. Обоснован образовательный ин­ струментарий формирования ЭК в процессе их освоения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание экологической культуры, построена ее понятийная матрица и выделены базовые компоненты.

2. Уточнено понятие интеграции, выявлены й обоснованы ее уровни, факторы, компоненты, наиболее существенные черты и функции в педагогическом процессе, изучены возможные основа­ ния для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания на разных ступенях обучения.

3,. Доказана необходимость использования новых познава­ тельных моделей и фундаментальных принципов науки (допол­ нительности, системности, идей синергетики) в конструировании содержания современного образования и изучено их влияние на успешность процесса формирования ЭК

4. Показано, что освоение учащимися обобщающих учебных курсов, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, активизирует процесс становления ЭК.

5. Показано, что разработанные интегрированные учебные курсы способствуют сближению обучения и воспитания в единый процесс и выполняют роль компенсаторного механизма, уравно­ вешивающего преобладание тенденций дифференциации в со­ держании современного образования. Показаны преимущества использования разработанного содержания учебных курсов и программ для повышения экологического, гуманистического и развивающего потенциалов образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработаны и опробованы в рамках опытно-поисковой ра­ боты с элементами эксперимента модели и содержание интегри­ рованных учебных курсов и программ: «Основы современного естествознания», «Основы экологической культуры», «Основы радиоэкологии».

2. Разработаны и реализованы через систему повышения квали­ фикации работников образования методические рекомендации по внедрению указанных пособий и программ в практику образования.

3. Разработана и практически реализована методическая сис­ тема дидактических средств диагностирования уровня ЭК уча­ щихся, изучающих указанные предметы в комплексе и по отдель­ ности, а также диагностические материалы, позволяющие вы­ явить влияние разработанных пособий и программ на успешность процесса формирования ЭК.

4. С участием автора разработаны и внедрены в образова­ тельную практику программы развития образования региона (Ямало-Ненецкого округа, Березовского и Тюменского районов, городов Нижневартовска и Муравленко), включающие подпро­ грамму «Экологическое образование и воспитание»..

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и результаты исследова­ ния заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях Научного Совета по проблемам экологиче­ ского образования президиума РАО и Тюменского научного цен­ тра СО РАО (1997-1998 гг.).

Результаты исследования излагались и были одобрены на следующих международных, всероссийских и региональных со­ вещаниях, конференциях и семинарах:

— международных научно-практических конференциях: «Безо­ пасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере»

(С-Пб, 1992), «Проблемы интеграции в естественнонаучном обра­ зовании» (С-Пб,1993), Международной конференции по экологи­ ческому образованию детей (Обнинск-Москва, 1995), «Педагоги­ ческие технологии в экологическом образовании детей» (Обнинск

-Москва, 1996), «Проблемы социальной и психологопедагогической реабилитации инвалидов» (Тюмень,1996), «Эко­ логическое образование в университетах» (Владимир-Москва, 1997), сессии Научного Совета РАО по проблеме «Экологическая культура и образование» (Москва, 1998);

— всероссийских научно-практических конференциях: «Соци­ ально-экологическое образование в России: основные направле­ ния, принципы, перспективы» (Москва, 1993)», «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск,1994), «Инновационные процессы в образовании и творче­ ская индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995), «Психологопедагогические проблемы формирования общей и профессио­ нальной культуры личности» (Тюмень, 1997);

— межрегиональных, межвузовских и областных научно-прак­ тических конференциях и семинарах: «Приоритет экологическому образованию» (Омск,1993, 1996), «Научные понятия в современ­ ном учебном процессе школы и ВУЗа» (Челябинск, 1993), «Приоритет экологическому образованию» (Тюмень,1994), «Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы» (Красно­ ярск, 1995), «Экология, образование и мировоззрение» (Ново­ сибирск, 1996), «Культурологические традиции российского обра­ зования и перспективы их развития в начале третьего тысячеле^тия» (Тюмень,1997);

— рабочих встречах с сотрудниками комитетов образования региона.

Результаты исследований внедрены в практику школ региона в виде регионального компонента базисного учебного плана, про­ грамм развития образования региона, изданных учебных программ, методических "пособий, статей, методических рекомендаций по проблемам экологизации и интеграции содержания образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществ­ лялись также через систему повышения квалификации работни­ ков образования Тюменской области в рамках ТОГИРРО, через систему районных и школьных методических объединений учите­ лей как.естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин.

По проблеме исследования опубликована 64 работы, в том чис­ ле две монографии, пять учебных и учебно-методических пособий.

На защиту выносятся:

1. •Положение о том,.что интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании обучения является необхо­ димым условием успешного продвижения к более высоким уров­ ням ЭК, а построенные на ее основе обобщающие учебные курсы способствуют реализации экологического потенциала, заложенно­ го в предметах федерального компонента, и выступают важней­ шим средством формирования ЭК учащихся

2. Концепция обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, построенных на основе интеграции естественно­ научного и гуманитарного знания. Основание концепции состав­ ляет эмпирический, теоретический и методологический базис, позволяющий сделать вывод о необходимости и возможности использования идей синергетики в содержании информационного поля интегрированных курсов.. Ядро концепции образуют принци­ пы: культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, науч­ ности, взаимосвязи научного и ненаучного знания, интеграции и дифференциации, регионализации и другие, реализация которых в содержании образования создает условия для успешности фор­ мирования ЭК

3. Обоснование необходимости и целесообразности исполь­ зования идей синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции знания из разных предметных областей, откры­ вающей новое направление дидактических исследований в об­ ласти проектирования и разработки содержания образования.

4. Методологические, теоретические и дидактические основы проектирования содержания учебных курсов, построенных на ос­ нове интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и учитывающих идеи теории систем и синергетики.

5. Теоретическая модель содержания обобщающих учебных курсов, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, учитывающих идеи синергетики,.принципы аддитивности, системности, дополнительности и способствующих эффективному формированию ЭК.

6. Содержание: интегрированных учебных курсов «Основы экологической культуры», «Основы радиоэкологии», «Основы современного естествознания» и обеспечивающие их учебные программы и учебные пособия.

7. Метрологический инструментарий педагогического монито­ ринга ЭК (критерии, показатели, уровни ЭК и адекватная им сис­ тема способов слежения).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрыва­ ется научный аппарат исследования, основные этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая зна­ чимость, содержатся сведения об апробации и внедрении ее ре­ зультатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические осно­ вы формирования экологической культуры» рассмотрены мето­ дологические, теоретические и практические проблемы экологи­ ческого образования, уточнено понятие ЭК, ее структура, содер­ жание и место в системе общечеловеческой культуры, выяснены психолого-педагогические аспекты ее формирования, обосновано требование интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования как важнейшего условия ус­ пешности процесса формирования ЭК.

Расширение границ научного познания, философское переос­ мысление и более широкое толкование экологии как науки требу­ ют расширения сферы экологического образования за пределы биолого-географических рамок в другие образовательные области, переосмысления его статуса в системе образования, понимания его не как части образования, а как нового наполнения всего образования, что обусловливает более широкую трактовку понятия «экологическая культура».

В современной культурологии сложилось несколько подходов к определению понятия «культура». С точки зрения системносинергетического подхода, культура выступает как открытая эволюционирующая система, включающая взаимодействующие меж­ ду собой подсистемы — науку, искусство, религию, мифологию, философию, технологии, производство, природопользование, экономику, политику, право, образование и т. д. С социальных позиций, общечеловеческая культура выступает как система цен­ ностей, выработанных человечеством, сохраняемых и трансли­ руемых им из поколения в поколение. В рамках деятельности о го подхода культура выступает как способ, мера и результат созида­ тельной деятельности человека и общества, основой которых является нравственный императив. В системе «человекобщество-природа» культура выступает регулятором, способст­ вующим гармонизации их отношений. В процессе социогенеза они видоизменяются, приобретают новые черты, а вместе с ними ви­ доизменяется и культура, наполняется новым содержанием каж­ дая ее подсистема. Это, с одной стороны, способствует адапта­ ции человека к новым условиям, а с другой — поддержанию и сохранению необходимых условий его жизни. С личностных пози­ ций культура-это результат саморазвития индивида, проявляю­ щийся в характере его деятельности и поведения.

С точки зрения Э О - и воспитания, в функциональном поле культуры ведущее место занимают регулятивная и гуманистиче­ ская функции, которые и выступают в качестве системообразую­ щих функций ЭК, вся система ценностей которой ориентирована на выполнение предписаний экологического императива.

Базовым компонентом ЭК и ее ядром является экологическое мировоззрение. Природоцентрический подход к миру составляет его основу. Оно включает ценности и идеалы, знания, способы познания и деятельности, убеждения и принципы, нормы и требо­ вания экологического и нравственного императивов, ответствен­ ность за сохранение благоприятной социоприродной среды. Ско­ рее — это интерференция объективного знания о мире и субъек­ тивно воспринимаемого, личностно значимого многомерного образа мира, которая позволяет дополнить знание отношением к миру и помочь личности самоопределиться.

Четыре компонента мировоззрения — познавательный, цен­ ностно-нормативный, морально-нравственный и чувственноволевой — отражают реальную готовность личности к определен­ ному типу поведения, составляют основу культурологического и практического аспектов ее деятельности и «фокусируют» в. себе все без исключения элементы понятийной матрицы ЭК.

Необходимым условием и важнейшей предпосылкой станов­ ления экологического мировоззрения, основой его формирования является усвоение системы знаний и овладение умениями прак­ тической деятельности с учетом требований экологического импе­ ратива. Однако это условие необходимое, но не достаточное.

Только «перевод» знаний, умений и личного опыта, приобретен­ ных в разных видах теоретической и практической деятельности, в устойчивые взгляды, убеждения, идеалы и смыслы, которые лежат в основе устремлений каждого человека, определяют ха­ рактер его деятельности и поведения. Процесс этого «перевода»

тесно связан со становлением индивида как личности, формиро­ ванием у него человеческих качеств и отношений к окружающему миру, из которых рождаются его желания и потребности, мотивы и интересы, цели и стремления, ценностные ориентации и смыслы, которые являются движущей силой развития у него психических но­ вообразований и становления черт характера, отражающих его ЭК:

Личность, как и любая социоприродная система, является це­ лостной, открытой, неравновесной, развивающейся, динамиче­ ской системой и включает совокупность взаимодействующих под­ систем (сфер, компонентов) и их устойчивых связей, которые со­ вершенствуются в процессе обучения и воспитания. В рамках настоящего исследования нам представляется целесообразным выделить те ее компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат становления ЭК, а именно, — мотивационно-потребностную, интеллектуальную, морально-нравственную, чувственно-волевую, деятельностнопрактическую. В их становлении и развитии в равной мере участ­ вуют и знания, и чувства. Чтобы стать основой повседневной дея­ тельности и поведения, знания должны осознаваться;-Это осоз­ нание приходит в процессе их «прочувствования» и эмоциональ­ ного «переживания», а закрепляется в ходе выполнения специально разработанных упражнений и практической деятель­ ности, что и обеспечивает личную значимость знаний, их осмыс­ ление и формирует субъектное ценностное отношение личности к миру природы и обществу. Именно в процессе переживания, про­ исходит интериориэация полученных знаний и превращение их в убеждения, осуществляется переход от знания к сознанию. Эмо­ ционально-чувственное отношение создает тот фон, на базе ко­ торого формируются потребности и мотивы, предопределяющие психологическую готовность к определенному типу деятельности, развивается способность личности к анализу собственного поведенйя в социоприродной среде и объективной самооценке, проис­ ходит экстериоризация знания и его практическая реализация.

Под влиянием практической деятельности, общения с другими людьми, эмоционально-чувственного освоения социоприродной среды, целенаправленного педагогического влияния осуществля­ ется внутренняя мыслительная деятельность, в результате кото­ рой формируются представления об универсальных ценностях и идеал взаимодействия с окружающим миром, которые воплоща­ ются в экологически обоснованной деятельности.

Чем выше уро­ вень ЭК индивида, тем ближе его реальная деятельность к идеа­ лу. Проблема заключается в том, чтобы найти условия и факторы, которые в наибольшей степени мотивируют это сближение, дела­ ют экологически сообразную деятельность осмысленной и при­ влекательной'. ОДним из'таких условий выступает интеграция ес­ тественнонаучного "и гуманитарного знания в содержании образования"Позволяющая совместить дискурсивное знание о мире с его чувственным образом. ЧеМ глубже их взаимодействие, тем больше '•' возможностей сформировать осознанное личностноценностное отношение к миру.

Поэтому интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания становится доминирующим фактором процесса становле­ ния ЭК учащихся и более того'/— своеобразным императивом, без выполнения которого невозможно ее полноценное формиро­ вание. В связи с этим принцип интеграции приобретает статус методологического и дидактического принципа построения содер­ жания на уровне учебного предмета (или курса) экологокультурной направленности.

Во второй главе «Интеграция как базовый принцип форми­ рования экологического потенциала содержания образования»

обсуждены методологические и теоретические аспекты интегра­ ции знания, проанализировано понятие интеграции, отмечена его глобальность, многоаспектность и полифункциональность, рас­ смотрены основания, факторы, уровни, компоненты, средства, функции и наиболее существенные ее характеристики; изучены проблемы и возможности реализации идей интеграции в содер­ жании образования, показано, что интеграция естественнонаучно­ го и гуманитарного знания выступает одновременно как важней­ ший методологический принцип построения содержания образо­ вания, необходимое условие, благоприятствующий фактор и механизм формирования ЭК; дан сравнительный анализ имею­ щихся в литературе интегрированных учебников и пособий, обсуждена возможность применения новых познавательных -моделей науки X X века для обоснования идей интеграции (принципы аддитивносТЙ'и дополнительности, идеи теории систем и синергетики).

Интеграция и дифференциация образуют диалектическое единство и проявляются как две противоположные тенденции, характеризующие состояние и развитие систем разной природы. В процессе становления традиционной системы образования при формировании содержания обучения преобладали.тенденции дифференциации, которые способствовали построению частнонаучных картин и становлению у учащихся фундаментального знания в узких областях. Вместе с тем в становлении таких ком­ понентов ЭК, как экологическое мировоззрение, экологическое мышление, экологически обоснованная деятельность наряду с глубокими прочными знаниями в конкретных областях науки край­ не важно обобщенное знание о мире, формирующее представле­ ние о роли и месте человека в системе Мироздания, возможном диапазоне и характере его деятельности в биосфере. В этом пла­ не содержание сложившегося традиционного образования нужда­ ется в концептуальной перестройке и наполнении его вариатив­ ной части предметами и курсами, реализующими идеи интеграции знания из разных предметных областей. В связи с этим разработ­ ка сущностно-категориальных характеристик интеграции знания в теории и практике образования приобретает одно из первосте­ пенных значений.

В методологии современной науки классические представле­ ния о сути интеграции подвергаются глубокому анализу и пере­ смотру с точки зрения современных познавательных моделей (П. П. Гайденко, Н. П. Депенчук, П. С. Дышлевый, В. П. Каратеев, Б. М. Кедров, Н. Т : Костюк, В: А. Лекторский, А. Назаретян, Н. Ф. Ов­ чинников, В. С. Тюхтин, А. Д. Урсул, Н. К. Чапаев и др.). Обсуждая механизмы интеграции наук и способов познания, исследователи выделяют два аспекта- философский и специально-научный.

В первом случае связующую функцию выполняет философия, во втором- обобщенные познавательные модели конкретных наук, при этом,в качестве интеграторов могут выступать научные тео­ рии, общенаучные категории и отдельные понятия. В зависимости от аксиоматического аппарата и исходных теоретических концеп­ тов исследователи^ предлагают разное количество уровней инте­ грации и: разную их,оценку. Однозначная оценка этого параметра вызывает серьезные затруднения. Некоторую ясность вносит вы­ деление отдельных стадий взаимодействия элементов в процессе

ГОС. НАУЧНАЯ 17

БИБЛИОТЕКА

н^сни К- Д. У ш и н с ^ о г о интеграции их в целостную систему. Его начальным этапом явля­ ется конвергенция, сближение разнородных элементов, имеющих какие-то общие свойства, на втором — происходит более глубо­ кое их взаимодействие, на основе которого рождается некая це­ лостность, завершающим этапом выступает синтез — как выс­ шая форма интеграции. Это не просто взаимодействие, в резуль­ тате которого происходит сближение и суммирование элементов, а интерференция — глубокое слияние и неразрывное единение элементов, образующих новое качественное состояние, устойчи­ вую целостную динамическую систему, в которой все связано со всем посредством множества прямых и обратных связей. Для такого единения необходимы специфические условия, в отсутст­ вии которых не всякая интеграция заканчивается синтезомГ В современной философской, научной и научно-педагоги­ ческой литературе представлено большое количество работ, по­ священных исследованию различных аспектов интеграции в функционировании образовательных систем. Однако неразрабо­ танность сущностно-категориальных характеристик интеграции в методологии науки проявилась и в педагогических исследованиях, в частности, посвященных интеграции знания в содержании обра­ зования: неясны основания и возможности интеграции разнород­ ных знаний, механизмы, уровни, инварианты, способы практиче­ ской ее реализации (формы и методы). В большинстве случаев интеграция знания в содержании обучения сводится, к конверген­ ции, механическому объединению или взаимодействию предмет­ ных областей на основе развития общих понятий и иллюстрации действия фундаментальных законов природы.

Сегодня поиски общих оснований и механизмов интеграции связываются с познавательными моделями постнеклассических наук и, прежде всего, синергетикой — познавательной моделью, наиболее глубоко вскрывающей общность механизмов развития систем разной природы (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, Е. Н. Кня­ зева, С. П. Курдюмов, Я. Свирский, А. Суханов и др.). Синергетика подводит к видению универсального единения мира, дает единое понимание процессов развития различных систем, природы коэволюционных взаимодействий и интеграции состояний на пути эволюции, полное развернутое представление о том, как из хаоса возникает упорядоченная сложность, позволяет наглядно проил­ люстрировать единство в многообразии и многообразие в единст­ ве, способствует не только и не столько диверсификации знания о мире, сколько его упорядочиванию, унификации и уплотнению.

Она принесла человечеству осознание нелинейности многофакторности и вероятностное™ реального мира, поливариантности путей его развития и невозможности описания этого в рамках классических теорий и моделей, дающих линейное представление и формирующих линейное мышление. Общие механизмы и зако­ номерности протекания процессов самоорганизации социоприродных систем, выявленные синергетикой, позволяют наиболее полно проиллюстрировать.единство всего сущего, построить еди­ ную процессуальную модель мира — синергетическу'ю картину, через призму которой он предстает перед человечеством как со­ вокупность развивающихся взаимодействующих систем, в которой все связано со всем и подчинено фундаментальным законам при­ роды. Основные понятия синергетики формируют понятияинварианты интеграции научного знания в содержании обучения — система, процесс, вероятность, флуктуация, энтропия, информа­ ция, обратная связь, кооперативное взаимодействие, внешнее резонансное воздействие, точка бифуркации, поле путей разви­ тия, фрактальность, устойчивость, аттрактор, диссипативная структура, самоорганизация, организация. Они представляют ес­ тественную основу для понимания родства систем разной приро­ ды (физические, химические, геологические, биологические, социальные, языковые, научные и другие), общности механизмов их развития и взаимодействия с другими системами,. являются стержневыми, выступают в качестве интеграторов в процессе объединения разных предметных полей и, как показывает.наш опыт, позволяют учащимся более глубоко осмыслить такие поня­ тия, как: взаимодействие, взаимосвязь, развитие, периодичность и апериодичность, симметрия и асимметрия, эволюция-и коэволю­ ция, отбор, конкуренция и другие.

Изучение методологических, теоретических и практических аспектов проблемы интеграции в науке позволило нам выделить и обосновать два типа уровней интеграции знания в содержании учебного предмета:

— горизонтальный — связанный с площадью перекрывания предметных полей в трех пластах- внутрипредметном, внутрицикловом и межцикловом;

— вертикальный — отражающий глубину взаимодействия ин­ тегрируемых знаний в трех подуровнях — эмпирическом, теорети­ ческом и методологическом.

Выявляя особенности и характер интеграции на теоретическом уровне, необходимо рассматривать проблему в двух плоско­ стях:... •.

–  –  –

Большие возможности в плане формирования ЭК учащихся имеет региональный компонент образования. Представленный в виде сквозного курса или системы взаимосвязанных модулей, он позволяет наиболее полно отразить всю совокупность культурных, исторических, социальных, природных, экономических, экологиче­ ских, медицинских, этнопсихологических и других особенностей региона, обеспечивает комплексный подход к обучению и воспи­ танию учащихся, их постепенное восхождение от личностных проблем, проблем своей семьи, дома, села, города, к проблемам региона, страны и всей планеты, позволяет более глубоко осоз­ нать регион как целостность, интегрированную в Россию и миро­ вое сообщество, личный вклад в благополучие и устойчивость своей семьи, региона, страны, мировой цивилизации, помогает че­ рез практическую деятельность освоить нормы и правила этнообщинного проживания в многонациональном регионе или микросо­ циуме. Такой курс позволяет учителю сконцентрировать основное внимание на воспитательных аспектах обучения и обеспечивает благоприятные условия для комплексного воплощения идей разви­ вающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Эти подходы предопределили содержательное поле разрабо­ танного нами курса «Основы экологической культуры», который в 1994 году был рекомендован экспертным советом областного Комитета по образованию школам региона для внедрения в каче­ стве пробного во 2-11 классах в объеме 1 час в неделю за счет времени, отводимого на вариативную часть базисного учебного плана. В центре его внимания стоит человек, его отношения с окружающим миром, его ориентации на усвоение общечеловече­ ских ценностей, экологических, этических и правовых норм, на развитие духовных и нравственных начал, самосовершенствова­ ние, воспитание широкого спектра личностных качеств, среди которых патриотизм и гражданственность, уважение к культурному и историческому прошлому, бережное отношение к своему социоприродному окружению, здоровый образ жизни, доброта и поря­ дочность, гуманизм и милосердие^ ответственность, культура общения и поведения — все то, что составляет экологический г потенциал личности.!,Бсё информационное, поле курса сосредото­ чено вокруг таких содержательных-линий, как: культурологиче­ ская, этнографическая, краеведческая, экологр-экономическая, валеологическая, природоохранная.

курс вклю'чает 8 модулей, в которых максимально учтены на­ г ционально-региональные, культурологические, природно-климати­ ческие;-- зколого-экономические, медицинские и другие особенно­ сти Тюменской области:

2 класс — «С чего-начинается Родина»;

г-;3 класс — «Природа родного края. Знай, люби, береги», :•• 4 класс — « Если хочешь быть здоров».

5-7 классы —• «Человек и природа», 8 класс — «Человек и производство»;

9 класс — «Человек и его здоровье», 10 класс — «Человек и общество», • 11 класс — «Экологическая картина мира».

Ядро его базового содержания составляют наиболее важные универсальные и смысложизненные ценности — Природа, Жизнь, Человек, Здоровье, Труд, Творчество, Культура. Родина, Семья, Свобода, Знание, Красота. Сквозная концептуальная идея — идея их сохранения. Основные научные идеи- системности, взаимосвязи, развития. Вокруг них сосредотачиваются опорные знания и узловые понятия, известные учащимся из других источников. На их базе формируются способы деятельности, познавательные и личност­ ные качества ребенка. Курс имеет практико-ориентированный характер, свыше 60% времени, выделенного на его изучение, отводится на практическую деятельность учащихся в природе.

Реализация этих идей в содержании курса дает возможность наиболее полно и широко использовать в учебном процессе при­ меры и ситуации, близкие учащимся, способствует формированию умений соотносить локальность своих действий с глобальностью их последствий, моделировать и прогнозировать развитие импактных проблем в пространстве и времени до локального и гло­ бального уровней, ощущать причастность своего «Я» к событиям мирового масштаба, сохранять национальное самосознание и самобытную культуру и в то же время понять и осознать взаимо­ связь и взаимозависимость внутреннего мира отдельного челове­ ка и всего человечества. Социально- пространственно-временная развертка событий в модулях отражает ценности и смыслы жизни каждого человека — мать, семья, народ, дом, город, страна, Зем­ ля, день, месяц, год, вечность — и все то, что составляет универ­ сальные ценности человеческого бытия — здоровье, жизнь, при­ рода, человечество, любовь, доброта, порядочность. Расширение объема развертки при переходе с одной ступени обучения на дру­ гую обеспечивает восхождение школьника от эмпирического уровня.мировоззрения.к методологическому. В модулях, старшей ступени наряду с конкретным,региональным материалом раскры­ ваются мировоззренческие вопросы, содержание которых отра­ жает экологическую картину мира,.глобальное мышление и под­ ходы к разработке модели устойчивого развития региона и миро­ вого сообщества. В них наряду.СгМеждису^инарным подходом, принципом дополнительности, теорией/Систем и идеями синерге­ тики широко используются философские обобщения, связанные с изучением и осмыслением проблем развития человечества.

Курс «Основы радиоэкологии» содержательно и. процессуаль­ но связан с курсом «Основы экологической, культуры». Мощное трансграничное поступление радионуклидов,с сопряженных тер­ риторий, серия подземных ядерных взрывов, проведенных в хо­ зяйственных целях, использование источников радиоактивных излучений в производственной сфере региона в совокупности с вопиющей безграмотностью в вопросах радиоэкологии привели к снижению уровня здоровья населения.

Поэтому разработка и внедрение в педагогическую практику региона этого курса являют­ ся чрезвычайно.актуальными. Его основная целевая направлен­ ность- формирование практических навыков и умений сохранения здоровья в условиях проживании в экологически неблагоприятной среде, овладение нормативно-оценочными знаниями и понятий­ ным аппаратом радиоэкологии, грамотное использование этих данных для обеспечения безопасности жизнедеятельности. По­ строенный на междисциплинарной основе и интегрирующий зна­ ния из разных предметных областей, курс легко и органично впи­ сывается в виде отдельных блоков во все естественнонаучные дисциплины, изучаемые на старшей ступени, но может изучаться и как отдельный самостоятельный модуль.

Углубляющаяся дифференциация учебных дисциплин на старшей ступени обучения, несформированность умений сопос­ тавлять разные предметные поля, переносить знания из одной предметной области.в другую, творчески их применять для объ­ яснения разнородных явлений окружающего мира и рассматри­ вать последние как результат действия фундаментальных законов природы обусловливают низкий уровень одного из важнейших показателей экологического мировоззрения — целостного пред­ ставления о мире, его системности и процессуальное™, вероятностности и нелинейности развития. Упрочению этих тенденций во многом способствует и содержание традиционных естествен­ нонаучных дисциплин, выстроенное в духе классического рацио­ нализма. В этот период оно нуждается в серьезной коррекции в сторону создания базы для формирования экологического миро­ воззрения, осознания ценностей и смыслов человеческого бытия, роли и места науки в цивилизационных процессах, ее этических и нравственных проблем, переосмысления традиционного прагма­ тического взгляда на природу как неиссякаемый источник матери­ альных благ и сложившиеся способы ее освоения. Поэтому вве­ дение в учебный план старшей ступени интегрированных миро­ воззренческих курсов оказывается чрезвычайно актуальным с точки зрения формирования ЭК. Одним из них может стать курс естествознания, содержание-которого реализовано нами в учеб­ ном пособии «Основы современного естествознания», предна­ значенном для учащихся 11 класса и студентов первых курсов гуманитарных факультетов (табл. 2).

Таблица 2 Структура и содержание курса Основы современного естествознания»

–  –  –

Содержательные линии курса — методологическая, общенауч­ ная и культурологическая определяются основными целями и функциями предмета в учебно-воспитательном процессе (табл. 1).

Обращение к синергетической картине в содержании учебного курса способствует реализации дедуктивного подхода и генерали­ зации знаний учащихся. В ее рамках частнонаучные картины мира выступают как частные случаи общего целого. Это создает усло­ вия для осуществления общего подхода к формированию частнонаучных представлений и частнонаучных картин, выработке еди­ ного метода описания и выявления общих принципов исследова­ ния развития систем любой природы, насыщает содержание учебного предмета обобщенными понятиями, законами и теория­ ми, сокращая при этом количество частных законов и теорий, спо­ собствует формированию и развитию навыков и умений проеци­ ровать обобщенные знания на разные предметные области, сти­ мулирует более высокий темп усвоения учебного материала и приобретения практических умений и навыков, способствует раз­ витию самостоятельности в приобретении знаний и творческого их применения в разных ситуациях, повышает проблемность обу­ чения. Теория систем и синергетика являются тем обобщенным знанием, которое позволяет увидеть единство мира с точки зре­ ния научного знания, и показать мир как единый вселенский про­ цесс самоорганизации и эволюции, в котором все относительно, нет ничего постоянного, а случайность играет созидающую роль.

Сложный характер взаимодействия разных областей знания и способов познания требует использования разной глубины инте­ грации, которая реализуется в содержании курса с помощью таких механизмов, как конвергенция, принципы аддитивности и допол­ нительности, междисциплинарный и системно-синергетический подходы. Еще более высокая степень обобщения связана с фи­ лософским осмыслением мира и построением его обобщенной картины. В историческом плане, в процессе познания она склады­ валась из мифологической, эзотерической, экзотерической, худо­ жественной, научной, технологической и социально-культурной картин, которые связаны с разными формами познания мира, принципиально несводимыми друг к другу. Обращение к ним в содержании.учебного курса, поиски перекидных мостиков между ними способствуют глубокому их пониманию как отдельных эта­ пов становления представлений человечества о мире и осозна­ нию того, что только их единство позволит человеку понять и по­ стичь свою роль и предназначение в системе Мироздания.

При проектировании и моделировании учебных курсов выбор уровня интеграции учебного материала осуществлялся нами, с учетом целевой направленности учебного курса, его доминирую­ щей функции в учебно-воспитательном процессе, возрастных и интеллектуальных возможностей обучаемых.

В четвертой главе «Исследование влияния интегрирован­ ных учебных курсов на формирование экологической культуры учащихся » представлены результаты успешности формирования,.

ЭК учащихся., Теоретической основой организации мониторинговых работ стали исследования К. Ингенкампа, А. Н. Майорова, Л. В. Моисее­ вой, В. П. Симонова и др. Количественная оценка результатов исследования осуществлялась по методикам, описанным в рабо­ тах М. И. Грабаря, В. П. Захарова, Е. В. Сидоренко. Для обработки полученных результатов использовались разные приемы- вычис­ ление рейтингов, процентных отношений, средних величин, опре­ деление позиции в ранжире, вычисление статистических весов распределения учащихся по уровням и др.

Статистический вес д — это относительная величина, количе­ ственно характеризующая состояние данного показателя в данной выборке.

Для его вычисления использовалось выражение:

и т где Е — сумма произведений XI — количества учащихся на + уровне П) на его номер (XX, *п,= Х\ * 1 Х *2+ Х *3+ Х4(4 + Х *5);

т — количество возможных уровней (в наших исследованиях т = 5), выделенных через критерии оценки. Величина «д» отражает средний рейтинг выборки по наблюдаемому показателю.

Полученные значения «д» использовались для выявления тенденций процесса формирования ЭК и оснований для выдви­ жения статистических гипотез, проверка которых осуществлялась нами с помощью критериев Вилкоксона, Вилкоксона-Манна-Уитни, Макнамары и Розенбаума. Достоверность полученных результатов оценивалась на уровне значимости а=0,05 (т. е. составляла 95%).

Опробование интегрированных учебных курсов и программ осуществлялось как по отдельности- в образовательных учрежде­ ниях разного уровня, так и в совокупности — в условиях специ­ ально разработанного учебного плана в рамках опытно-поисковых работ с элементами эксперимента (на базе школы № 31 г. Тюмени). Так как разработанные нами курсы имеют разную целевую направленность и по отдельности не могут охватить в равной ме­ ре весь спектр показателей ЭК, в процессе их опробования для диагностики выделялись те показатели, для формирования кото­ рых в содержании курса были созданы наиболее оптимальные условия.

Регулярное отслеживание результатов опробования курса «Ос­ новы экологической культуры» осуществлялось в 7 школах города Тюмени (табл. 3). В общей сложности было обследовано свыше 1000 учащихся.

Все школы были разделены на четыре группы:

— школы, где курс не изучается и нет системного экологиче­ ского образования (школы типа 1);

— школы, где из экологических курсов изучается только курс «Основы экологической культуры» (школы типа 2);

— школы, в которых изучается курс и есть система спецкурсов и факультативов экологической направленности (школы типа 3);

— школа, где курс не изучается, но, начиная с шестого класса, преподается предмет «экология» (школа типа 4).

Объем выборок для сравнения составлял 30 человек.

Для мо­ ниторинга были выделены показатели ЭК, которые достаточно хорошо могут быть оценены количественно:

1 — уровень владения знаниями, необходимыми для органи­ зации экологически обоснованной деятельности;

2 — уровень проявления экологического мышления;

3 — ценностные ориентации и преобладающий характер по­ требностей;

4 — ответственное отношение к своему поведению и деятель­ ности в.социоприродной среде;

5 — владение научнообоснованными представлениями о не­ обходимости выполнять определенные нормы и правила в социо­ природной среде;

6 — психологическая готовность к экологически обоснованной деятельности.

Отдельные показатели ЭК трудно поддаются непосредствен­ ным количественным измерениям (гуманность, трудолюбие, бе­ режливость, отзывчивость, саморегуляция, целеустремленность, требовательность к себе, любознательность и т. д.). Суждение об их сформированности составлялось из наблюдений за поведени­ ем учащихся в различных произвольных или специально создан­ ных ситуациях.

–  –  –

Из таблицы просматривается отчетливая тенденция: в вы­ борках учащихся, осваивающих курс, центр тяжести распреде­ ления почти по всем показателям смещается в сторону более вы­ соких уровней. Наиболее показательны в этом плане результаты диагностики в девятых классах. В выборке учащихся (4), системно изучающих предмет «экология» с шестого класса, уровень теорети­ ческих знаний по экологии более высокий, чем в других выборках.

Достигнутый уровень экологического мышления соизмерим с вы­ борками 2 и 3. Но ориентация на природу как ценность, ответствен­ ное отношение к поведению и деятельности в социоприродной сре­ де, мотивация экологически обоснованной деятельности в этой выборке существенно ниже. С достоверностью в 95% можно утвер­ ждать, что успехи детей в школах второго и третьего типов связаны с освоением разработанного нами курса, а интеграция знания из разных предметных областей является одним из важнейших фак­ торов успешности формирования ЭК учащихся.

Исследование характера зависимых выборок учащихся, изу­ чающих факультативный курс «Основы радиоэкологии», показы­ вает, что в ходе освоения курса появляется высокий устойчивый познавательный интерес к проблеме, который становится движу­ щей силой процесса формирования умений и навыков обращения с дозиметрической аппаратурой и использования ее для повседневных 'бытовых целей, способствует устремлениям к исследо­ вательской работе в окружающей среде, усиливает психологиче­ скую готовность к экологически обоснованной деятельности и экологическую активность учащихся. По мере освоения курса чис­ то познавательный интерес к проблеме перерастает в осознание необходимости знания радиоэкологии как чрезвычайно важного, с точки зрения сохранения жизни и здоровья. И, что немаловажно, этот- интерес стимулирует смыслообразующую познавательную деятельность и по другим предметам;. В процессе изучения и раз­ решения конкретных ситуаций, связанных с проблемами радиа­ ции, повышается уровень умений анализировать ситуацию, обоб­ щать знания, переносить их из одной предметной области в дру­ гую, моделировать экологические ситуации, прогнозировать возможные результаты их развития, искать и принимать наиболее оптимальный вариант как руководство к управлению их развити­ ем, что существенно влияет на повышение уровня экологического мышления. Обращение к нравственным и этическим проблемам, связанным с достижениями физики и техники, использование примеров из художественной и публицистической литературы для обсуждения или дискуссии оказывает существенное влияние на уровень" эмоционально-чувственного отношения к окружающему миру, способствует осознанию уникальности всех форм жизни, здоровья человека как наивысшей ценности и необходимости беречь его и сохранять.

Формирование экологического мировоззрения -важнейшая функция разработанных нами интегрированных курсов. В ходе их освоения происходит постепенное продвижение школьника от эмпирического уровня мировоззрения к методологическому. Вре­ менная развертка этого процесса определяется скоростью восхо­ ждения учащихся от простейших наблюдений за явлениями при­ роды и общественной жизни, выявления их взаимосвязи и мате­ риальных причин к пониманию тотальности действия фундаментальных законов природы и их роли в самоорганизации и эволюции мира, к осознанию всеобщей взаимосвязи и через них — к идеям всеединства, космизма и универсальной этики. На раз­ ных ступенях обучения в силу возрастных и индивидуальных осо­ бенностей ато продвижение происходит неравномерно, что поро­ ждает некоторую несогласованность и асимметрию в развитии отдельных сфер личности.

Сравнительно-небольшой запас научных знаний у младшего школьника, преобладание наглядно-образного и нагляднодейственного мышления требует особых подходов к формированию его миропонимания. Обращение к сказке; рассказу о родной природе писателя-земляка, картине, музыкальному произведению, житейской ситуации, близкой ребенку, непосредственные наблюде­ ния и посильная практическая деятельность в природе, широкое использование разнообразных нетрадиционных форм организа­ ции занятий способствуют формированию эмпирического уровня экологического миропонимания ребенка. Конечно, его представ­ ления элементарны, но позволяют видеть мир, в котором все свя­ зано со всем, все имеет свою ценность, все должно куда-то де­ ваться, природа знает лучше и ничто не дается даром. Освоению системно-синергетических представлений на доступном для этого возраста уровне, формированию целостного представления о социоприродной среде, системности и изменчивости мира, осоз­ нанию его взаимосвязанности и взаимозависимости всех субъек­ тов и объектов мира друг от друга во многом способствует ис­ пользование на занятиях разработанных нами подвижных, дина­ мических моделей — Дерево мира, Дерево природы, Дерево народов, Родословное древо, Дерево здоровья и т. д.

Опыт показывает, что на основе этого миропонимания. у младших школьников вырабатываются определенные, доступные их возрасту взгляды и убеждения, высокий уровень ответственно­ сти и ориентации на универсальные ценности. Сочетание теоре­ тической учебной деятельности и практической работы в природе, широкое использование нестандартных технологий, большое ко­ личество исследовательских заданий способствуют формирова­ нию практических умений и навыков экологически сообразной деятельности и личностных качеств ребенка, отражающих уро­ вень его ЭК. Подтверждением этому являются результаты много­ летних наблюдений в 1-3 классах, которые осуществлялись нами на базе школы № 31 г. Тюмени(табл. 4) Показатели экологической культуры младших школьников, изучающих курс «Основы экологической культуры», достаточно высоки и превышают аналогичные показатели учащихся других школ и контрольных классов. Ценностные ориентации, ответст­ венное отношение, выполнение нравственных и этических норм, психологическая готовность к экологически сообразной деятель­ ности, забота — у младших школьников находятся на высоком уровне. Однако проявляются они чаще неосознанно, под влияни­ ем взрослых или старших товарищей, субъективны и основаны, главным образом, на интуиции ребенка, его эмоциях и чувствах и на обоснованы глубокими научными знаниями. Их природоохра­ нительные убеждения, хотя и проявляются почти всегда, но носят стихийно-эмоциональный характер.

–  –  –

Освоение учебного курса «Основы экологической культуры»

оказало существенное влияние на жизнь и поведение младших школьников. К окончанию третьего класса у 8 5 % детей дома поя­ вились животные, аквариумы с рыбками, декоративные птицы, 60% детей работали в кружке юных цветоводов. Анкетирование родителей показало, что у детей повысилось желание ухаживать за растениями и животными, создавать им благоприятные усло­ вия, появилась ответственность за жизнь более слабых существ;

96% детей вместе с родителями ухаживали за комнатными расте­ ниями и охотно выполняли посильную работу на дачном или при­ школьном участках. Изменилось отношение детей к себе и собст­ венному здоровью, они стали более ответственно подходить к выполнению распорядка дня, возросло количество детей, зани­ мающихся в спортивных секциях.

Сложившиеся на младшей ступени миропонимание и образцы взаимодействия с окружающим миром при переходе на среднюю ступень претерпевают глубокие изменения. С одной стороны, это связано с возрастной психофизиологической перестройкой орга­ низма ребенка, а с другой — с изменением структуры и содержа­ ния учебно-воспитательного процесса. Благодаря интенсивному развитию интеллектуальной сферы за счет-глубины освоения содержания предметов федерального компонента, возможности школьника возрастают, и создаются предпосылки для формиро­ вания теоретического уровня мировоззрения, основанного на на­ учном знании и1В6оэнанном отношении к окружающему миру.

Од­ нако, как показывают диагностические исследования, у 70% уча­ щихся контрольных-классов - на фоне общего роста знаний, необходимых для организации'' экологически обоснованной дея­ тельности, наблюдается устойчивая тенденция' снижения ее мо­ тивации, ответственного отношения к поведению в социоприрод­ ной среде и заботы о ее сохранении. Анализ причин наблюдаемо­ го явления дает основание полагать, что это во многом;

обусловлено снижением воспитательного потенциала содержания естественнонаучного образования, его преимущественной ориен­ тации на развитие интеллектуальной сферы ребенка. Вследствие формализации и математизации оно становится более сухим и бедным выразительными средствами, способными вызвать эмо­ циональные переживания и связанное с ними личностное воспри­ ятие образа мира. Это рождает веер противоречий учебновоспитательного процесса, из которых одним из важнейших для формирования ЭК является противоречие между необходимостью гармонизации развития интеллектуальной, чувственно-волевой, морально-нравственной, мотивационно-потребностной и деятельностно-практической сфер ребенка и возможностями содер­ жания традиционного естественнонаучного образования. Исполь­ зование в организации учебной деятельности учащихся средней ступени курса «Основы экологической культуры» снижает остроту этого противоречия и является фактором, способствующим ус­ пешности процесса формирования ЭК учащихся. Подтверждени­ ем этому являются результаты многолетних наблюдений в экспе­ риментальном 5а классе школы N 31 г. Тюмени (табл. 5).

Суммарный индекс показателей ЭК учащихся средней ступени в ходе освоения курса возрастает. На протяжении обучения в пятом и частично шестом классах несколько снижаются отдель­ ные показатели ЭК (в пределах 2-3 %, что сравнимо с погрешно­ стью эксперимента); ориентация на универсальные ценности(З), психологическая готовность к экологически сообразной деятельно­ с т и ^ ), ответственное отношение'(7), забота о сохранении благо­ приятной среды(8). Но уже в'седьмом классе намечается рост этих показателей, а восьмом и девятом классах этот процесс протекает более интенсивно. Что касается экологических знании{1), экОлоги

–  –  –

Особую роль в повышении уровня ЭК учащихся играет их ак­ тивная практическая деятельность природе. На этой ступени эко­ логически сообразная деятельность младшего школьника полу­ чает научное обоснование и превращается в экологически обос­ нованную. Именно через нее приходит постижение ценностей и смыслов жизни, становление активной экологической позиции, закрепляется нелрагматическое отношение к природе, стремле­ ние сохранить ее и защитить, формируются качества гражданина, ответственного за жизнь на Земле, природоохранительные убеж­ дения начинают осознаваться как социально значимые. Если у учащихся контрольного класса экологическая активность к окон­ чанию основной школы затухает, в экспериментальном сохраняется на высоком уровне. Они и на средней ступени про­ должают активно работать в кружках экологической направленно­ сти, деятельно сотрудничают с областным эколого-биологическим центром, являются активистами школьного экологического движе­ ния, работают экскурсоводами на школьной экологической тропе.

На старшей ступени, в период становления интеллектуальной и гражданской зрелости, укореняется и углубляется несоответст­ вие между уже сложившейся внутренней позицией школьника и внешними воздействиями, между общественными требованиями и личными интересами, между достигнутым уровнем интеллекту­ ального развития, образом жизни и уровнем выполнения общест­ венных функций, обостряется противоречие между возрастающими потребностями и возможностями их удовлетворения. Освое­ ние модулей «Человек и общество», «Экологическая картина ми­ ра» и курса «Основы современного естествознания» создает предпосылки для разрешения этих противоречий и формирования методологического уровня экологического мировоззрения. Их со­ держание, нацеленное на мировоззренческие проблемы, идеи космизма и универсальной этики, поддерживает и многократно усиливает желания и устремления учащихся в познании глубинной сути человеческого бытия, содействует закреплению интереса к обобщению и размышлению над смыслом жизни и ее ценностями.

Как показывают наблюдения, у учащихся экспериментальных классов и групп студентов младших курсов, уровень экологическо­ го мировоззрения оказывается существенно более высоким, чем в контрольных. Если в контрольных классах и группах максимум распределения показателя «сформированность обобщенных зна­ ний» находится в области между первым и вторым уровнями (66% учащихся), то в экспериментальных он смещается в сторону бо­ лее высоких уровней: 4 6 % учащихся находится на третьем, 20%нв четвертом и 7%- на пятом. Отход от традиций классического детерминизма и освоение системно-синергетического метода описания мира способствует формированию целостного взгляда на мир. Это проявляется в более глубоком понимании общих ме­ ханизмов развития сложных систем, взаимосвязи всего сущегоприроды, человека и его культуры-, необходимости поддержания их синхронного развития, в осознании места, роли и предназначе­ ния человека в системе Мироздания, его космической сути, харак­ тера поведения, смысла деятельности, экологического и нравст­ венного императивов как нормы жизни и превращении их в лич­ ные убеждения.

Обращение содержания курсов к гуманитарным проблемам отдельного человека и человечества, к истории, философии, ис­ кусству, религии, народным традициям в процессе обсуждения естественнонаучных и экологических проблем несет огромный воспитывающий потенциал, способствует сформированию духов­ но-нравственной основы учащихся и является катализатором их познавательной деятельности. Оно подталкивает к поискам ассо­ циаций между художественными образами явлений и их научным описанием, к глубокому осмыслению поэтических строк и фило­ софских высказываний, вызывает стремление понять.взаимосвя­ зи науки и религии, науки и искусства, науки и эзотерики, стимули­ рует поиски, общих точек их соприкосновения, заложенных в них противоречий, их истоков, и возможностей разрешения. Это об­ ращение служит неисчерпаемым источником для создания личностно-значимых учебных ситуаций, позволяет сделать занятия интересными для каждого ученика независимо от его склонностей, создает психологически комфортную обстановку, заставляет раз­ мышлять, сопереживать, раскрывать свои внутренние устремле­ ния и отстаивать их. В процессе обсуждения формируются лично­ стные качества- культура общения, активная гражданская позиция, выковывается принципиальность и объективность, убе­ жденность и компетентность, восприимчивость к новым идеям, уважение к взглядам и позиции других участников дискуссии. Ми­ ровоззренческие и жизненные ориентиры учащихся, осваивающих интегрированные курсы, оказываются в сфере универсальных ценностей мира и направлены на их сохранение. У них более высок, чем у учащихся контрольных групп, темп становления че­ ловеческих качеств, необходимых для экологически обоснованной деятельности (забота, милосердие, сопереживание, стремление помочь, принципиальность, ответственное отношение и другие), более высок уровень экологической активности, проявляющейся в практической природоохранной деятельности.

Использование идей синергетики и интеграция знания в со­ держании изучаемых курсов являются базой для формирования экологического мышления, в особенности таких его качеств, как вероятностность, прогностичность, умение моделировать разви­ тие экологических ситуаций и принимать экологически ответст­ венные решения. Этому во многом способствует система про­ блемных, экологически значимых учебных задач, которые предла­ гаются учащимся в ходе освоения курсов. В процессе обсуждения поставленных в них проблем происходит осознание не только универсальных, но и смысложизненных, духовных и демократиче­ ских ценностей. Учащиеся экспериментальных групп с интересом выходят за рамки известных им алгоритмов деятельности, более детально исследуют знакомые им явления, ищут новое, анализи­ руют известные им факты, более глубоко овладевают операциями переноса знаний из одной предметной области в другую, комби­ нируют их для получения нового знания. Это создает базу для раз­ вития творческого потенциала учащихся, активизирует потребность выполнения творческих задач, стимулирует поиск альтернативных вариантов решения возникающих проблем, стремление реализо­ вать эти решения в практической деятельности, способствует акти­ визации познавательных сил учащихся, благодаря чему их природная любознательность быстрее перерастает в устойчивый интерес, мотивы и потребности познавательной деятельности, которые и являются источником движущих сил процесса саморазвития лично­ сти. Приобретение и упрочение умений и навыков решения подоб­ ных задач является активатором изучения традиционных учебных предметов на более глубоком уровне.

Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании обучения выступает необходимым условием для формирования у учащихся обобщенной картины мира, помогает найти в ней место человека и его деятельности, установить ее характер, интенсивность и диапазон в рамках экологического им­ ператива, способствует формированию обобщенных знаний и умений, необходимых для экологически обоснованной деятельно­ сти. Построенные на основе интеграции учебные курсы являются одним из важнейших средств формирования ЭК учащихся..

В. заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги проделанной работы и формулируются основные выводы.

Выполненное диссертационное исследование носит теоре­ тико-экспериментальный характер. Результаты проведенного теоретического исследования и опытно-поисковых работ с эле­ ментами эксперимента подтвердили положения нашей гипотезы, предполагающей зависимость успешности процесса формирова­ ния экологической культуры учащихся от уровня и глубины реали­ зации идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного зна­ ния в содержании образования на уровне учебного курса как средства, обеспечивающего формирование базовых показателей экологической культуры — экологического мировоззрения, эколо­ гического мышления, ценностных ориентации, потребностей и мотивов экологически обоснованной деятельности.

Проведенное исследование выполнено в четырех уровнях:

методологическом, теоретическом, дидактическом и прикладном.

Методологический уровень: Обоснована и доказана необхо­ димость и целесообразность использования идей синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции знания из разных предметных областей, открывающей новое направление дидактических исследований в области проектирования и разра­ ботки содержания образования. Системно-синергетический подход к описанию мира, сформировавшийся во второй половине X X века, является базой для построения универсальной научной картины мира и служит теоретико-методологическим основанием для,реализации методологического и теоретического уровней интеграции знания.

Теоретический уровень: Определена сущность и уточнено понятие экологической культуры. Философское осмысление тер­ мина «экологическая культура» привело к более широкой его трактовке — как нового содержания общечеловеческой культуры третьего тысячелетия, базис которой составляют универсальные ценности и экологический императив. Теоретический анализ имеющейся по этой проблеме научной и философской литерату­ ры позволил построить понятийную матрицу экологической куль­ туры, выделить, обосновать и раскрыть ее базовые элементы, выявить их структуру и основные составляющие, имеющие важ­ нейшее значение для становления ЭК личности.

К числу базовых элементов экологической культуры мы отне­ сли экологическое мировоззрение, экологическое мышление и экологически обоснованную деятельность. Построение понятий­ ной матрицы экологической культуры на базе этих категорий дало возможность выделить и систематизировать наиболее важные ее показатели, элементы и функции, увидеть их логическую взаимо­ связь, увязать их со структурой личности, ее типологическими качествами, чертами характера и развитием всех ее сфер, выде­ лить и обосновать положение о том, что интеграция естествен­ нонаучного и гуманитарного знания в содержании образования выступает одним из необходимых условий, определяющих ус­ пешность процесса становления ЭК, а принцип интеграции явля­ ется важнейшим методологическим и дидактическим принципом построения содержания учебных курсов эколого-культурной на­ правленности, которые являются важнейшим средством форми­ рования ЭК учащихся. Интеграция знания в сочетании с техноло­ гиями проблемного обучения позволяет включить все каналы вос­ приятия, активировать все сферы личности и становится мотиватором познавательной деятельности. Именно в условиях интеграции знания и способов их освоения происходит более мощная активизация возможностей и способностей ребенка, бла­ годарящему его природная любознательность быстрее обычного перерастает в устойчивый интерес, мотивы и потребности эколо­ гически обоснованной деятельности.

Дидактический уровень: Осуществлен теоретический анализ современных концепций и подходов к моделированию и структу­ рированию содержания образования на уровне учебного предме­ та (развивающее обучение, проблемно-модульное, личностноориентированное обучение, исследовательский, аксиологический и др. подходы). Учет разработанных в них положений позволил наиболее полно раскрыть методологические, теоретические и дидактические аспекты проектирования содержания интегриро­ ванных учебных курсов эколого-культурной направленности раз­ ного уровня сложности и назначения, разработать-.модели трех учебных курсов — «Основы экологической культуры», «Основы радиоэкологии» и «Основы современного естествознания», осно­ ванных на идеях интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, стержнем которых являются эволюционно-синергетическая парадигма, принципы системности и дополнительности, и реали­ зовать их в программах, учебно-методических; методических и учебных пособиях.

Прикладной уровень: Разработано новое по структуре, содер­ жанию и эффективности информационное поле,,интегрированных учебных курсов, обеспечивающих диалог культур, взаимодействие знаний из разных предметных областей, синтез дискурсивного и эмоционально-образного, ориентированных на ценностные осно­ вания жизни человека, формирование ценностного аспекта зна­ ний и фундаментальных понятий, составляющих основу экологи­ ческой культуры.

Обоснован образовательный инструментарий ее :

формирования в процессе их освоения. " Ядро, вокруг которого сосредотачивается основное содержа­ ние, составляют экологический императив, универсальные (Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье), духовные (культура, наука, искусство, верования, традиции, практический опыт), смысложизненные (добро, счастье, свобода, справедливость) ценно­ сти и их сохранение. Они реализованы через такие содержа­ тельные линии, как: культурологическая, этнографическая, крае­ ведческая, эколого-экономическая, валеологическая, природо­ охранная, которые являются сквозными стержневыми идеями построения учебного материала.

В рамках опытно-поисковых работ с элементами эксперимента осуществлено опробование разработанных автором интегриро­ ванных курсов и программ в условиях образовательных учрежде­ ний разных типов. Разработан метрологический инструментарий, необходимый для организации мониторинга опробования (критерии, показатели и уровни сформированности ЭК, диагно­ стические задания, объективные способы оценки результатов и т.

д.). Изучены особенности процесса формирования ЭК учащихся;

вскрыты его основные тенденции и движущие силы, выявлены г факторы успешности и эмпирические зависимости.

Анализ результатов мониторинга показал целесообразность внедрения разработанных, автором интегрированных учебных курсов в педагогическую практику. Построенное на" основе гуманита,рно-интефативного подхода и идей синергетики содержание кур­ сов обладает большей эвристической ценностью и более адекватно характеру мыслительной деятельности, чем традиционное; стиму­ лирует мотивацию учения и развитие творческого потенциала лич­ ности, соответствует внутренней целесообразности и логике учаще­ гося, является важнейшей предпосылкой для развития личности, играет опережающую роль, ускоряет пробуждение и активацию зоны ближайшего развития, создает ее и переводит в сферу акту­ ального развития, расширяя пределы последней, способствует успешному продвижению учащихся к более высоким уровням эко­ логической культуры. Как показывают наши наблюдения, такие учебные курсы являются хорошим дополнением к традиционным учебным предметам, выполняют роль компенсаторного механизма в условиях дифференциации процессов обучения и воспитания в традиционной школе и способствуют их объединению в ходе ос­ воения содержательного поля интегрированных учебных курсов.

Полученные в процессе опытно-поисковых работ результаты показали, что сложившееся в рамках технократической парадигмы традиционное содержание образования в современных цивилизационных условиях нуждается в концептуальной перестройке.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы, поставлен­ ной в настоящем диссертационном исследовании, связаны с раз­ работкой нового поколения образовательных программ и обеспечи­ вающих их учебников, в которых современные познавательные модели науки и идеи интеграции естественнонаучного и гуманитар­ ного, научного и ненаучного приобретут доминантное звучание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ

ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии, книги, учебные и у чебно-методи чес кие. пособия •

1. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. "Моногра­ фия. Тюмень, 1998.195 с. (17.5 п. л.).

2. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектиро­ ваний (региональный уровень) Колл. монография. Москва-Тюмень, 1997. 167 с.

(в соавт.: авт-1п, л),

3. Основы современного ествествознания. Учебное пособие для учащихся стар­ ших классов. Тюмень,1997. 243 с. (15,3 п. л.).

4. Основы экологической культуры. С чего начинается Родина. Книга для чтения.

1 класс. Тюмень, 1997.100-с. (в соавт.; авт- 5 п. л.).

5. Идеи и принципы создания системы непрерывного экологического образования и воспитания. Метод, пособие для учителя. Тюмень,1993. 24 с. (в соавт.; авт. п. л.).

6. Основы экологических знаний. Метод, пособие для учителя. Тюмень,1993. 164с.

(в соавт; авт. — 4 п. л.).

7. Основы радиоэкологии. Метод, пособие для учителя. Тюмень, 1994. 112 с.

(в соавт.; авт. -6 п. л.).

8. Естествознание. Метод, пособие для учителя. Тюмень,1995, 14 с. (0,9п. л.).

Программы

9. Программа развития образования Тюменской области. Тюмень,1993. 137с. (в соавт.; авт. -1 п. л.).

10. Программа экологизации преподавания физики в школе. Тюмень. 1993. 24 с (в соавт.; авт. -1,3 п. л.).

11. Программа развития образования Тюменского района. Тюмень,1995. 96с. (в соавт.; авт. — 1 п. л ).

12. Программа развития образования Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа, Березово-Москва,1995.180 с. (е соавт..; авт. -2 п. л.).

13. Программа развития образования г. Нижневартовска. Нижневартовск. 1995.

140 с. (в соавт.; авт. -1 п. л.).

14 Основы экологической культуры. Концепция и программа курса, 1-Зкл. Тю­ мень.1995. 16с.

15.Основы экологической культуры. Человек и производство. Программа курса.

8кл. Тюмень, 1995. 8 с.

16.Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа. Салехард-Тюмень,1996. 253 с. (в соавт.; авт. -1 п. л.).

17.Основы экологической культуры. Человек и общество. Программа курса. 10 кл.

Тюмень, 1997. 10с.

18Концепции современного естествознания. Единство мира глазами гуманитария.

Программа и концепция курса для студентов университета. Тюмень, 1997.45 с.

19.Основы экологической культуры. Региональный компонент образования. Кон­ цепция, программа и методические рекомендации. Тюмень, 1998. 68с.

20. Программа развития образования г. Муравлен ко. Тюмень, 1999. 88 с. (в соавт.;

авт. 0,3 п. л.).

Отчеты, статьи, тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах 21 Исследование путей совершенствования методов и методик обучения по ви­ дам учебных занятий // Отчет по Н И Р. Тюмень: ТюмГУ. 1981. Деп ВНТИЦЕНТР. Б 910479. 35 с. (в соавт.; авт- 1 п. п.).

22.Исследование путей совершенствования методов и методик обучения по ви­ дам учебных занятий // Отчет по НИР. Тюмень: ТюмГУ, 1986. Деп. ИНИОН, N 81049685, 86 с. (в. соавт,; авт. 1 п. л ).

23.0 комплексном подходе в преподавании курса общей физики для студентов нефизических специальностей университетов / Сб. Развивающее обучение в ВУЗе. Тюмень, 1983. С- 87-95 (в соавт).

24. Региональные проблемы и экологическое образование // Современные про­ блемы подготовки специалистов в ВУЗе. Тезисы докладов межвузовской науч­ но-практической конференции. Тюмень,1992. С. 12.

25. Радиационная безопасность и экологическое образование // Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере. Тезисы докладов межго­ сударственной конференции: С- Пб, 1992. С. 29 (в соавт.).

26. Экологическое образование школьников в процессе обучения физике // Соци­ ально-экологическое образование в России: основные направления, принципы, перспективы. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. М.,, 1993. С. 130-131.

27. Межпредметные связи как одно из средств систематизации знаний по основам безопасности жизнедеятельности // Приоритет экологическому образованию.

Материалы Первой Омской научно-методической конференции по экологиче­ скому образованию, Омск,1993. С. 63.

28. "Водоем и человек» в школьном экологическом образовании // Приоритет экологическому образованию. Материалы Первой Омской научнометодической конференции по экологическому образованию. Омск, 1993. С. 64 (в соавт.).

29. Формирование экологического мышления на уроках физики // Научные понятия в современном учебном процессе школы и ВУЗа. Тезисы докладов на XXI межвузовском научном семинаре. Челябинск,1993. С. 16-17.

30. Роль и место физики в системе интеграции естественных наук в средней шко­ ле // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Тезисы докл.

международной конф. С-Пб.1993. С- 46-48.

31. Развитие понятий экологии на на уроках физики в седьмом классе // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа. Тезисы докладов на II Всероссийской конференции Челябинск.1994. С. 116-117 (в соавт,).

32.06 опыте работы по экологическому образованию школьников // Приоритет экологическому образованию. Материалы первой областной научнометодической конференции. Часть I. Тюмень.1994. С. 20-21(в совет.).

33.Экологизация преподавания физики в школе. Там же. С. 32-34 (в соавт).

34.Математическая задача как средство формирования экологического мышле­ ния. Там же. С. 37-39 (в соавт,).

35Этика речевого общения и социальная экология II Приоритет экологическому образованию. Материалы первой областной научно-методической конферен­ ции. Часть II. Тюмень, 1994. С. 58-60 (в соавт,).

Зб.Экологизация школьного образования как инновационный процесс. // Иннова­ ционные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога.

Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть II. Тю­ мень, 1995. С. 43-44.

37.Проблемы экологизации преподавания физики в школе // Международная конференция по экологическому образованию детей. Тезисы докладов. Обнинск,1995. С. 58.

ЗВ.Реализация идей интеграции в системе естественно-математического образо­ вания // Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы. Тезисы межрегиональной конф. Красноярск, 1995. С. 79-80.

ЗЭ.Обновление содержания естественнонаучного образования в школе // К ново­ му учебному году. Сб. методических материалов ИПК ПК, Тюмень,1995. С. 7-8.

40Интеграция естественнонаучных дисциплин информирование экологической культуры школьника // Педагогические технологии в экологическом образова­ нии детей., Материалы пятой Международной, конференции АсЭкО. МоскваОбнинск!з996. С. 89-90.

41 Экологическое воспитание в системе школьного образования // Экология, образование и мировоззрение. Материалы региональной научно-практической конференции. Новосибирск, 1996. С. 69-70(в соавт.).

42.Экологическое образование как элемент профилактики здоровья и реабилита­ ции детей с особыми нуждами // Проблемы социальной и психологопедагогической реабилитации инвалидов. Материалы Международной конфе­ ренции. Тюмень,1996. С. 152-154.

43. Региональный аспект экологического образования и региональный предмет»

Основы экологической культуры» // Приоритет экологическому образованию.

Материалы межрегиональной научно-практической конференции по экологиче­ скому образованию. Омск, 1996. Секция I. С, 3-4.

44. Роль и место естествознания в предметном поле гуманитария // Психологопедагогические проблемы формирования общей и профессиональной культу­ ры личности. Материалы республиканской научно-практической'конференции.

Тюмень,1997. С. 18-19.

45 Региональный предмет «Основы экологической культуры»: некоторые итоги внедрения в школьную практику // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия: Мате­ риалы городской научно-практической конференции. Тюмень.1997, С. 59-62.

46. Концептуальные изменения в содержании естественнонаучного образования в контексте экологической культуры // Экологическое образование в университе­ тах. Материалы 3-й Междунар. конференции по экологическому образованию.

Москва- Владимир, 1997. С. 61-62.

47. Конвергенция естественного и гуманитарного знания как основа формирования целостного представления о социоприродной среде // Инновационные процес­ сы в образовании и новые педагогические технологии. Тюмень, 1997. С. 23-25.

48. Целостное представление о социоприродной среде как элемент экологической культуры // Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере.

Тезисы докладов 2-ой Международной конференции. Ч. 2. Тюмень,1997. С. 5-6.

49. Ресурсно-экономический потенциал Тюменской области и экологическое обра­ зование // Природные, промышленные и интеллектуальные ресурсы Тюмен­ ской области. Материалы областной конференции. Тюмень, 1997. С. 30-31.

50. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в формировании экологической культуры личности // Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. Мате­ риалы городской научно-практической конференции. Тюмень, 1998. С. 55-56.

51.Экологическое образование и формирование духовных основ личности уча­ щихся // Образование и культура Тюменского края в XVII1-ХХ веках. Материалы VII Тюменской областной научно-практической конференции, посвященной па­ мяти П, П. Чукомина. Тобольск, 1998. С. 156-159.

52. Интегр'ация естественнонаучного и гуманитарного знания как основа формиро­ вания целостного представления о социоприродной среде и приррдосообразной деятельности,.// Окружающая среда. Тезисы областной научнопрактической конференции. Тюмень, 1998. С. 86-87.,=

53. Региональный компонент' образования: методология, структура и содержание // Образование в Сибири. 1988. N 1. С. 97-103.

54. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания как важнейшее усло­ вие формирования экологической культуры // Экологическая культура и обра­ зование. Тезисы докладов сессии Научного Совета по проблемам экологиче­ ского образования РАО. М.: И О С О РАО, 1998. С. 29-31.

55. Проблемы и перспективы создания системы непрерывного Экологического образования на территории Тюменской области // Региональные системы эко­ логического образования. Тез. докл. Всероссийской научно-практ. конф. в г.

; Пущине М.: Тобол, 1998. С. 71-72..

бб.Новые познавательные модели науки в содержании интегрированных учебных курсов, обеспечивающих реализацию проекта экологического образования // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных уч­ реждений. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тю­ мень. 1998. С. 37-39.

57.Педагогическая адаптация идей синергетики в содержании интегрированных учебных курсов эколого-культурной ориентации // Экологическая безопасность регионов Урала и Западной Сибири. Материалы межрегиональной научнопрактической конференции. Екатеринбург, 1998. С. 69.

58.Экологические праздники в системе экологического воспитания в лагере труда и отдыха // Экологическая безопасность регионов Урала и Западной Сибири.

Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Екатерин­ бург, 1998. С. 70? \...!.

59. Развитие экологического мышления, учащихся в условиях освоения интегриро­ ванных учебных курсов//Вестник Тюменского университета. 1999. N 1. 0. 84-92.

60. Синергетика — научная основа.экологического мировоззрения школьника // Про­ цессы обновления содержания естественнонаучного образования. Материалы Российской научно-педагогической конференции. Красноярск, 1999. С. 75-76.

61.Обновление содержания естественнонаучного образования в контексте эколо­ гической культуры // Традиции л новаторство в развитии образования. Мате­ риалы научно-практической конференции. Ч. ((..Тюмень, 1999. С. 4-5.

62. Тгге зресШс Сйагайег от Есоюдюа! ЕйисаИоп а1 5споо18 $1(иа(ей пеаг Же Ро1аг Рапз от Тушпеп кед1оп. Тпе 51хт,г1 С1гситро1аг. 11п№ег5№е8 Со-орега1юп Соптегепсе. АЬегдееп, 1999. Р. 16.,

63. Синергетика как метод познания.природы и общества. Учительский семинар // Экология и жизнь. 1999. N 2. С. 28-32. •

64.Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и Школа. 1999. N 3.

С. 33-39.



Похожие работы:

«Научно-исследовательская работа Тема работы ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЕ НАПИТКИ. ВЛИЯНИЕ НА ОРГАНИЗМ. Выполнила: Вишнякова Наталья Владимировна учащаяся _11 класса МБОУ СШ № 84 г. Красноярск Научный руководитель: Киселева Галина Григорьевна...»

«Д.Г. Маслов (к.э.н., доцент) ВОСПРОИЗВОДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КАПИТАЛА, КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ ЭЭС Пенза, Пензенский государственный университет Эколого-экономическая система любого уровня постоянн...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Саратовский государственный аграрный университет имени Н. И. Вавилова" Основы биологическ...»

«УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ УрГУ СЕРИЯ БИОЛОГИЧЕСКАЯ, ВЫП. 5 Г. М. ПИКАЛОВА ПОБЕГООБРАЗОВАНИЕ И ДИНАМИКА ЛИСТОВОЙ ПОВЕРХНОСТИ ЛУГОВЫХ РАСТЕНИЙ НА КАМЕННОУГОЛЬНОЙ ЗОЛЕ Рост энергетических мощ ностей идет в настоящ ее время главным образом за счет строительства тепловых электростанций. Р а...»

«Пацкевич Юрий (Packiewicz Yury) Пацкевич Алла (Packiewicz Alla) КНИГА МИРА Том 1 (книга Запада) Часть 3 И внял я неба содраганье, И горний ангелов полет, И гад морских подводный ход, И дольней лозы прозябанье. ( А.С. Пушкин "Пророк") ".Человек может существовать лишь в достаточно определенных рамках окружа...»

«УДК 796.42; 796.012 ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ЮНЫХ ЛЕГКОАТЛЕТОВ 12–14 ЛЕТ: ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА Ю.Л. Веневцева, Д.Е. Елисеев, А.Х. Мельников, М.М. Юдаев Рассмотрены вопросы спортив...»

«Предметная область: Естественные науки Предмет: Биология Пояснительная записка 1.Цель реализации программы: достижение обучающимися результатов изучения предмета "Биология" в соответствии с требованиями, устан...»

«Дулепова Наталья Алексеевна ФЛОРА И РАСТИТЕЛЬНОСТЬ РАЗВЕВАЕМЫХ ПЕСКОВ ЗАБАЙКАЛЬЯ 03.02.01 – Ботаника Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель д.б.н., c.н.с., А.Ю. Королюк Новосибирск – 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Материалы и методы исследования...»

«МЕТОДИКА РАСЧЕТА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНОГО БАЛАНСА БИОТЕХНОСФЕРЫ УРБАНИЗИРОВАНЫХ ТЕРРИТОРИЙ (НА ПРИМЕРЕ Г.О. ВОРОНЕЖ) Баринов В.Н., Щербинин Д.Г., Шамарин Д.С., Шичкин В.В. Воронежский государственный архитектурно-строительный университет Воро...»

«Частное учреждение образования "МИНСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ" "Утверждаю" Ректор Минского института управления Н. В. Суша "_" _ 2010 г. Регистрационный номер № УД-/р. Основы экологии, включая энергосбережения Учебная программа для специальностей: 1 – 31 03 04 Информат...»

«ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА. КУЛЬТУРА ЗДОРОВЬЯ. 8 КЛАСС Рабочая программа составлена на основе программы Экологическая составляющая курса биологии в основной школе: Сборник программ. — М,; Вентана-Г...»

«МакКенна. Влияние культуры на младенческий сон. Влияние культуры на младенческий сон Влияние культуры на биологию младенческого и детского сна. Как создать всеобъемлющую модель в науке о детском сне. Джеймс Дж. МакКенна, к.н. Профессор антропологии Директор лаборатории по изучению поведения сна мат...»

«Вестник МГТУ, том 16, №2, 2013 г. стр.233-241 УДК 338 : 504 Эколого-экономический анализ региональной политики в сфере обращения с отходами (на примере Мурманской области) Е.М. Ключникова2, В.А. Маслобоев1,2 Апатитский филиал МГТУ, кафедра химии и строительного материаловедения Институт пр...»

«Научный журнал НИУ ИТМО. Серия "Экономика и экологический менеджмент" № 4, 2014 УДК 339.138.331 Плата за негативное воздействие на окружающую среду как источник финансирования природоохранных мероприятий на макро и микро уровне Канд. экон. наук...»

«СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ 2012 СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ 2012 ОБРАЩЕНИЕ ИНФОРМАЦИЯ ИНФОРМАЦИЯ КОРПОРАТИВНОЕ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПРИЛОЖЕНИЯ ПРЕЗИДЕНТА ОБ ОТЧЕТЕ О КОМПАНИИ УПРАВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ БЕЗОПАСНОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ К ОТЧЕТУ социальный отчет обращение президента ОБРАЩЕНИ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ /И.о.директора института инженерных технологий и естественных наук И.С.Конста...»

«Вестник Томского государственного университета. Биология. 2012. № 1 (17). С. 43–51 УДК 581.543:635.92(571.1) Т.И. Фомина Центральный сибирский ботанический сад СО РАН (г. Новосибирск) БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЗИМНЕЗЕЛЕНЫХ ПОЛИКАРПИКОВ В ЛЕСОСТЕПНОЙ ЗОНЕ ЗАП...»

«А.А. Ковылин, Д.В. Злобин, А.Ю. Родионов 4. Молекулярно-биологические базы данных // Объединенный центр вычислительной биологии и биоинформатики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://jcbi.ru/baza/index.shtml, свободный. Яз. рус. (дата обращения 16.05.2012).5. Stoe...»

«УДК 574.5:579:551.35(262.5) Л.Л.Смирнова Научно-исследовательский центр Вооруженных сил Украины "Государственный океанариум", г.Севастополь МИКРОБИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРИ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ МОНИТОРИНГЕ ДОННЫХ ОТЛОЖЕНИЙ ЧЕРНОМОРСКОГО ШЕЛЬФА Показано, что видовой со...»

«1 Городская научно-практическая конференция молодых исследователей научно-социальной программы "Шаг в будущее" Создание костюма Матери-Земли и декорации к проведению экологического фестиваля "Наш дом – планета Земля"Автор: Сурикова Людмила Олеговна г...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Саратовский государственный аграрный университет имени Н. И. Вавилова" БИОХИМИЯ краткий курс...»

«Министерство природных ресурсов и экологии Российской Федерации Правительство Республики Хакасия Государственный природный заповедник "Хакасский" Национальный фонд "Страна заповедная" Компания En+ Group Хакасское республиканское отделение Русского географического общества Фонд Олега Дерипаска "Вольное дело" Сборник материалов Всероссийской и...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.